Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 18 страниц)

2. Отождествление содержания педагогического процесса с содержанием учебных предметов – следующая ошибка педагогики.

Содержание педагогического процесса шире, чем содержание изучаемых в учебном заведении предметов. Это, во-первых, объясняется тем, что содержание окружающей действительности не умещается в систему учебных предметов, т.е. невозможно по всем аспектам окружающей действительности образовывать учебные предметы, во-вторых, содержание педагогического процесса не ограничивается только в стенах учебного заведения, оно присутствует и дома, и на улице, и на работе.

3. Содержание педагогического процесса отождествляется с педагогическим процессом. Об этой ошибке свидетельствует неуместное использование учеными словосочетаний «нравственное воспитание», «эстетическое воспитание», «физическое воспитание»... Авторы книг, статей, диссертаций, в названиях которых встречаются вышеприведенные словосочетания, как правило, выделяют: а) цель и задачи; б) формы; в) методы; г) средства; д) содержание, например, нравственного воспитания, интернационального воспитания [29; 32; 47; 239]. Следовательно, они эти понятия используют в значении «педагогический процесс».

А между тем словосочетания «нравственное воспитание» и тому подобные имеют отношение только к содержанию педагогического процесса. «Эстетическое воспитание», например, означает наличие в содержании какого-то конкретного педагогического процесса знаний об искусстве, эстетических умений, чувств, отношений, черт. К другим компонентам педагогического процесса эти словосочетания не имеют существенного отношения. Поэтому использование их в значении «педагогический процесс» исключается. Следует отметить: педагогическая наука может обходиться и без этих «словосочетаний» – «нравственное воспитание», «умственное воспитание» и т.д. Вместо них уместно использовать такие выражения, как «нравственные знания, умения, навыки, чувства, черты характера, отношения», «эстетические знания, умения» и т.д.

Таковы ошибки ученых в объяснении проблемы содержания педагогического процесса.

Ученые эти ошибки пытаются обосновать объективными обстоятельствами. Г.М. Коджаспирова пишет: «Вопрос о содержании педагогического процесса – один из сложнейших вопросов в педагогике, который ни в одной стране мира не имеет полного и окончательного решения и, вероятно, никогда не будет его иметь в силу своей социальной значимости, динамичности, необъятности накопленного человечеством культурного богатства, уникальности и индивидуальности каждой человеческой личности, которая это богатство пытается освоить» [107. с. 164].

Не является ли это признанием беспомощности познания!? Если педагогика не может объяснить этого элеметарного вопроса, то может ли она называться наукой?!

2.6.2. Наш подход к проблеме «содержание

педагогического процесса»

План

Понятие о содержании педагогического процесса.

Структура содержания педагогического процесса.

Углубленное изучение так называемой «теории содержания образования» помогло нам определить свои подходы к объяснению рассматриваемой проблемы.

По нашему мнению, содержание педагогического процесса – это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью.

Роль содержания в педагогическом процессе как одного из его компонентов велика. Во-первых, формы, методы зависят и от него. Во-вторых, оно сильнее, чем остальные компоненты, влияет на тип учебного заведения. Например, из-за различий в содержании педагогического процесса бывают общеобразовательные, политехнические, реальные школы, профессиональные и другие учебные заведения. По уровню содержания педагогического процесса школы делятся на начальную, неполную среднюю, среднюю, высшую. B-третьих, в случае несоответствия содержания цели педагогический процесс начинает давать незапланированные, нежелательные результаты.

Мы в отличие от других ученых содержание педагогического процесса не делим на «содержание образования» и «содержание воспитания», а рассматриваем как единое целое. Для научного обоснования такого подхода приводим несколько дополнительных аргументов:

1. Анализ понятия «образование» в предыдущем параграфе показал, что это слово является «многозначным». «А термин должен быть однозначным. Иначе говоря, он должен обозначать одно явление, имеющее достаточно строго определенные границы. Неприемлемо обозначение одним термином нескольких явлений, и, наоборот, нежелательно, когда одно явление обозначается несколькими терминами» [129, с. 69-70].

Данное высказывание В.С. Леднева относится и к рассматриваемому термину. «Образование» – не только «многозначное» понятие, но и синонимическое. Каждое его значение имеет другой – самостоятельный термин, например, «воспитание», «педагогический процесс», «обучение» и т.д. (см.: параграф первый второй главы). Поэтому смеем утверждать: в понятийном аппарате педагогической науки «образованию» как термину нет места. Его надо использовать как обычное слово, например, в следующих выражениях: «образование коллектива», «образование опухоли», «образование государства» и т.д. В связи с этим требуются изменения не только в некоторых серьезных названиях типа «Министерство образования и науки РФ», «Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» (их лучше было бы назвать соответственно «Министерство воспитания Российской Федерации», «Федеральный закон «О воспитании в Российской Федерации»), но и коренного пересмотра отдельных вопросов педагогической науки.

2. Ошибочно введенный в научный обиход термин «образование» отрицательно влияет на науку, делает неэффективной работу учителей. Он «виноват» и в необоснованном делении содержания педагогического процесса на две части: на «содержание образования» и на «содержание воспитания».

Целостность содержания педагогического процесса обусловлена целостностью результата педагогического процесса – личности. Знания, умения, навыки, входящие в так называемые «содержание образования» и отношения, чувства, черты, входящие в «содержание воспитания», только в сочетании формируют характер. Знания, умения, навыки участвуют в формировании мировоззрения человека, а характер возникает и развивается на базе мировоззрения.

К сожалению, в нашей педагогике и психологии на основе встречающейся у отдельных людей дисгармонии, например, между хорошими его знаниями основ морали и плохими его поступками делается ошибочный вывод о том, что «процесс усвоения знаний – нечто иное, чем процесс умственного развития» [117, с. 25, 27]. «Между приобретением знаний и развитием мышления нет прямой связи – знания сами по себе не составляют ни развития мышления, ни основу этого развития», – пишет П. Л. Гальперин [57, с. 79].

С этими выводами согласиться нельзя. Наблюдаемый в жизни разрыв между знаниями и поведением, между знаниями и развитием человека – не закономерность, а следствие педагогического брака, который возникает, как правило, при необоснованном делении содержания педагогического процесса на «содержание образования» и на «содержание воспитания». При таком делении знания воспринимаются и усваиваются без необходимого отношения, без чувств.

Таков наш общий подход к проблеме «содержание педагогического процесса».

2.6.3. Элементы содержания педагогического процесса

План

Понятие об элементах содержания педагогического процесса.

Характеристика элементов содержания педагогического процесса.

Элементы содержания педагогического процесса в науке объясняются неправильно. Это – следствие ошибочного подхода к проблеме содержания. Наши ученые, как было сказано выше, его необоснованно делят на две части: на содержание образования и содержание воспитания. Профессор И.Я. Лернер выделяет следующие четыре основных структурных компонента (некоторые ученые «элементы содержания» называют «компонентами», «составом содержания» и т.д.) содержания образования:

1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

2) опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности;

З) опыт творческой деятельности;

4) опыт эмоционально-волевого отношения к действительности, друг к другу... [250, с. 146-147].

В приведенном списке вызывает сомнение третий пункт. Творческая деятельность, как вообще любая деятельность, не является элементом содержания педагогического процесса. Деятельность возможна при наличии умений и навыков. Именно эти последние относятся к элементам содержания.

В.С. Леднев в содержание образования включает «такие общепризнанные компоненты становления личности, как воспитание (в узком смысле) и развитие». Он считает, что «в системе элементов содержания образования, предложенной Лернером И.Я., отсутствует умственное, трудовое, коммуникативное и физическое воспитание, а также многое другое» [129, с. 56-57].

Умственное, трудовое, коммуникативное, физическое и другое воспитание нельзя считать элементами содержания. Их можно условно назвать «видами содержания». Они, являясь сложными образованиями, сами состоят из искомых нами элементов – кирпичиков содержания: знаний, умений, навыков и т.д.

Все изложенное свидетельствует об актуальности проблемы: «каковы элементы содержания педагогического процесса?»

В ходе нашего исследования найден ответ на этот вопрос. Он отражается в следующей таблице.

Таблица 6

знания

умения

навыки

эмоции

отношения

черты характера

Знания – это достоверная информация о предметах, явлениях, событиях, фактах, процессах и т.д. В них отражаются сущность, свойства, закономерности этих предметов, явлений и т.д.

Научные знания отражаются в понятиях, фактах, законах, теориях, гипотезах и т.д. Знания, усвоившись человеком, образуют его мировоззрение – «систему обобщенных знаний о действительности» [250, с. 68].

Умение является одним из элементов содержания или результатом педагогического процесса, проявляющееся в правильном выполнении действия. В содержании педагогического процесса общеобразовательной школы находит отражение целая система умений, которые, как правило, учеными делятся на различные группы: познавательные, общетрудовые, конструктивные, организационные, коммуникативные, контрольные и т.д.

Навык характеризуется в педагогической науке как «умение, доведенное до автоматизма» [129, с. 317].

Следующим элементом содержания педагогического процесса является отношение. Формирование у человека правильного отношения к окружающей действительности: к природе, людям, явлениям, самому себе – происходит преимущественно в результате усвоения им данного элемента содержания.

Во время педагогического процесса воспитанники должны приобретать те или иные черты характера, эмоции. Поэтому они входят в содержание педагогического процесса.

Вышеперечисленные элементы во взаимосвязи должны создавать стройное, целостное образование – содержание. Должны... Но не всегда так бывает. По данным нашего исследования, наблюдаются такие нарушения целостности, как переоценка роли знаний в содержании; недооценка черт характера; получение знаний без соответствующего отношения к ним и другие.

Взаимосвязь этих элементов разносторонняя и сложная. Например, приобретение прочных, глубоких, разносторонних знаний, умений невозможно без определенных черт характера: целеустремленности, ответственности, активности и т.д. Знания, полученные без соответствующих отношений, эмоций, развивают человека неэффективно, иногда и в нежелательном направлении. «Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния чувств...» – писал Н.Г. Чернышевский. Знание помогает усвоить умение, умение – усвоить знание... Даже внутри одного элемента существует связь: одно знание приводит к усвоению другого знания, одно умение помогает усвоить другое.

Игнорирование взаимосвязи элементов содержания, неоптимальное сочетание их нарушают целостность содержания педагогического процесса и являются одной из причин его неэффективности.

2.6.4. Структурные единицы содержания

педагогического процесса

План

Понятие о единицах содержания педагогического процесса .

Общая единица содержания педагогического процесса .

Политехническая единица содержания педагогического процесса .

Специальная единица содержания педагогического процесса

Знания, умения, навыки, отношения, черты характера, объединившись в особую систему вокруг какого-то общего «направления», образуют структурные единицы содержания педагогического процесса.

В науке издавна ведутся поиски по выявлению и обоснованию их. Известны такие классификации:

1. а) научно-теоретическая;

б) практическая;

в) нравственно-психологическая подготовка.

2. а) естественнонаучное;

б) гуманитарное образование.

3. а) политехническое и трудовое обучение;

б) физическое воспитание;

в) естественнонаучное;

г) общественно-научное;

д) языковое;

ж) эстетическое образование.

4. а) классическое образование;

б) реальное образование.

5. а) идейно-политическое;

б) нравственное;

в) умственное;

г) трудовое;

д) физическое;

ж) эстетическое воспитание.

6. а) материальное;

б) формальное образование.

7. а) общее;

б) политехническое;

в) специальное образование.

Из вышеперечисленных единиц содержания педагогического процесса более удачными являются те, которые названы в последнем пункте. «Под общим понимается образование, результатом которого является способность человека к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности. Наоборот, специальное образование обеспечивает подготовку к специальным, прежде всего профессиональным, видам деятельности. Политехническое образование рассматривается как область пересечения общего и специального образования», – пишет В.С. Леднев [129, с. 59].

Доказав несостоятельность понятия «образование», мы сознательно отказываемся от употребления его. Поэтому названия структурных единиц содержания педагогического процесса у нас имеют другое звучание. Мы их называем соответственно «общая единица содержания», «политехническая единица содержания», «специальная единица содержания».

«Общая», «политехническая», «специальная» как структурные единицы присутствуют в содержании педагогического процесса любого учебного заведения, начиная с дошкольных учреждений, кончая вузом. Они, оптимально сочетаясь друг с другом в содержании, позволяют получить всесторонне развитых, подготовленных к жизни людей. Путем регулирования их соотношения можно создавать разнообразные типы учебных заведений: общеобразовательные школы (лицеи, гимназии.), политехнические школы (технологические учебные заведения среднего и высшего типа, индустриальные школы, реальные школы), специальные школы (профтехучилища, техникумы, колледжи, вузы...) и др.

Усвоение человеком общих знаний, умений, навыков, черт характера и отношений, т.е. общих единиц содержания педагогического процесса, начинается с его рождения и продолжается до последней минуты жизни. Особенно активизируется этот процесс в дошкольных, общеобразовательных, в средних специальных и высших учебных заведениях. Изучение воспитанниками общеобразовательных дисциплин, основ человеческой морали, постоянное совершенствование своего характера дают ученику «общее образование» – вооружают его общими знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями.

Политехническая единица содержания педагогического процесса представляет собой систему: а) знаний о производстве; б) универсальных умений, навыков обращения с орудиями труда; в) черт характера, необходимых для общей организации производительного труда. Она, как и общая единица, присутствует в содержании педагогического процесса, осуществляемого в любом «учебно-воспитательном» учреждении.

Следует отметить, что, несмотря на некоторые противоречивые подходы, проблема «политехнического образования» в педагогической науке достаточно хорошо разработана [13; 15; 21; 41; 43; 62; 101; 198; 241; 247; 250; 275].

Специальная (профессиональная) единица содержания педагогического процесса состоит из знаний, умений, навыков, черт характера, применяемых в той или иной сфере трудовой деятельности – в области конкретной профессии (специальности). Усвоение специальных знаний, умений, навыков, черт характера, отношений без «общих» и «политехнических» не способствует формированию настоящих специалистов, что лишний раз доказывает органическую взаимосвязь рассмотренных единиц содержания педагогического процесса.

2.6.5. Принципы (закономерности) формирования содержания

педагогического процесса

План

Понятие о формировании содержания педагогического процесса .

Роль общих принципов формирования содержания педагогического процесса .

Роль компонентных принципов формирования содержания педагогического процесса .

Большое значение в данном исследовании мы придавали и вопросу о требованиях к формированию содержания педагогического процесса. Конечно, эта проблема изучалась и до нас. Однако удивляет отсутствие научно обоснованной системы этих требований. Академик Ю.К. Бабанский, например, выделяет следующие требования-критерии:

– «критерий целостного отражения в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности;

– критерий высокой научной и практической значимости содержания, включаемого в основы наук;

– критерий соответствия сложности содержания реальным учебным возможностям школьников данного возраста;

– критерий соответствия объема содержания имеющемуся времени на изучение данного предмета;

– критерий учета международного опыта построения содержания среднего образования;

– критерий соответствия содержания имеющейся учебно-методической и материальной базы современной школы» [181, с. 107-108].

В.С. Леднев в качестве требований к «структурированию содержания образования» предлагает следующие принципы:

– «принцип двойного вхождения базисных компонентов в систему;

– функциональная полнота образования;

– дифференциация и интеграция компонентов образования;

– принцип преемственности ступеней образования» [129, с. 84].

Немецкий ученый У. Древс выдвигает такие принципы, как принцип этапности; принцип ограничения; принцип возрастающей трудности; принцип связи нового со старым и старого с новым и т.д. [80].

Вышеперечисленные примеры свидетельствуют об отсутствии научно обоснованной системы требований к содержанию педагогического процесса. Настораживает противоречивость, несогласованность этих требований. Даже невооруженным глазом видно: принципы, предлагаемые У. Древсом, на самом деле являются синонимами-названиями одного и того же принципа – принципа поэтапности.

Требованиями в данном случае мы считаем исходные теоретические положения (закономерности), которыми необходимо руководствоваться в формировании содержания педагогического процесса. Такими требованиями являются общие принципы педагогического процесса: целостности; индивидуализации; развития; поэтапности; саморегулируемости (о них подробно было написано в пятом параграфе второй главы). Но система требований к содержанию педагогического процесса не ограничивается общими принципами. Понятие «принципы содержания педагогического процесса» по своему смыслу шире, чем понятие «общие принципы». Оно включает в себя и «компонентные» принципы – принципы, принадлежащие только к содержанию. К ним относятся принципы: а) универсальности; б) неограниченности; в) достаточности; г) первичности отношения.

Принцип развития требует, чтобы содержание педагогического процесса развивало человека. А оно развивает тогда, когда содержит в себе постоянно и последовательно меняющиеся, углубляющиеся, расширяющиеся знания, умения, навыки, черты характера, эмоции, отношения, усвоение которых ведет человека вперед по схеме «от простого к сложному, от низшего к высшему», в результате чего он становится «совершенной» личностью. Таким образом, говоря о развитии, здесь мы имеем в виду его прогрессивный характер.

Принцип целостности педагогического процесса требует целостности и его содержания. Данное требование, как и остальные, отражает объективную закономерность: объект изучения – действительность – целостное образование, с одной стороны, с другой – объект нуждается в целостном развитии.

К сожалению, на практике целостность содержания педагогического процесса часто нарушается. Доказательством является деление его, например, на «содержание образования (обучения)», «содержание воспитания»; на «содержание организованного, неорганизованного воспитания»; на «содержание школьной (классной), внешкольной (внеклассной) работы» и т.д.

Целостность содержания педагогического процесса, конечно, не ограничивается единством только этих сторон. Она требует и единства, во-первых, знаний, умений, навыков, черт характера, отношений, во-вторых, структурных единиц (общей, политехнической, специальной), в-третьих, уровней содержания педагогического процесса (дошкольного, начального, среднего, высшего) и т.д.

В ходе нашего исследования мы пришли к выводу о том, что содержание педагогического процесса в общеобразовательной школе должно быть универсальным. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Менделеев, Пушкин, башкирский просветитель Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания. Славянинов, внесший большой вклад в мировую науку, окончил несколько факультетов. Таких примеров много.

Все это доказывает мысль о том, что универсальность содержания – необходимое условие для эффективного развития личности.

Универсализация содержания педагогического процесса достигается различными путями.

1. Достижение оптимального соотношения общей, политехнической и специальной единиц в содержании. Общие знания, умения, навыки, черты характера, отношения в содержании педагогического процесса общеобразовательной школы должны иметь приоритетное положение. Их в учебном плане, как правило, представляют общеобразовательные предметы. Программные материалы этих учебных дисциплин не должны быть слишком детальными. Они, как правило, состоят из общих законов, закономерностей, теории, правил и т. д. Данное требование касается и черт характера. И они должны быть общими, универсальными. Универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, четыре: ответственность, активность в самосовершенствовании, уверенность, прогрессивность. Они порождают другие черты характера.

Большой вклад в универсализацию содержания вносит политехническая единица. Она предполагает такие знания, умения, навыки, черты характера, отношения, которые связаны с основами производства и, обеспечивая связь учебного заведения с жизнью, универсализирует содержание педагогического процесса общеобразовательной школы. Политехническая единица, расширяя, обогащая и конкретизируя общие знания, умения, навыки, в то же время служит базой для усвоения специальной единицы. Этим объясняется ее промежуточное, связующее положение в содержании. Отсутствие политехнических знаний, умений, навыков, черт характера в содержании сводит на нет его универсальность и отрицательно сказывается на результате.

Специальная единица, к сожалению, часто приводит к ослаблению универсальности содержания педагогического процесса. Для того чтобы этого не было, необходимо соблюдать некоторые правила. Во-первых, надо избегать узкой специализации содержания. Во-вторых, в общеобразовательной школе общую и политехническую единицы содержания педагогического процесса нельзя подчинять специальной единице. Предоставление специальной единице приоритетного положения уменьшает универсальность содержания и общеобразовательную школу превращает в специальную.

Только гармоничное сочетание общей, политехнической, специальной единиц, как было сказано выше, способствует универсализации содержания педагогического процесса.

2. Расширение зоны общения ученика с окружающей средой – следующий путь универсализации содержания педагогического процесса. Окружающая среда, являясь средством педагогического процесса, как и книга, содержит в себе знания, умения, навыки, отношения и т.д. Причем они в ней находятся во взаимосвязи, в динамике, в универсальном виде. Ученик должен уметь читать эту книгу. «Предмет познания ребенка – вся окружающая его действительность», – писал П.П. Блонский [28, с. 118].

Однако общеобразовательная школа сегодня напоминает островок, изолированный от внешнего мира. Многие организаторы педагогического процесса, к сожалению, считают, что усвоение знаний, умений, навыков и других элементов содержания осуществляется только в учебном заведении. Жизнь в школе однообразна: учеба, учеба, еще раз учеба. Основными источниками информации являются учитель и книга. «Книжное воспитание» приводит к отрыву от реальной жизни, и человек, получивший его, становится малопригодным к жизни.

Что нужно делать для того, чтобы расширить «окружающую среду» ребенка?

Во-первых, необходимо уменьшить время пребывания ученика в учебном заведении, тем самым дать ему возможность общаться с природой, с людьми, бывать в театрах, музеях, библиотеках и т.д. Для этого учебную неделю надо сделать пятидневкой. Взрослые отдыхают два дня в неделю, дети – один. Разве это логично?!

Во-вторых, вовлечь его в разнообразную деятельность.

В-третьих, формировать у него стремление стать хорошим человеком, что позволит ему получать максимальную пользу от окружающей среды.

Содержание педагогического процесса должно быть неограниченным. Это означает отсутствие у него потолка по вертикали и границ по горизонтали. Есть только переход с одного уровня на другой, от одного качества к другому. Необходимость данного требования объясняется бесконечностью познания и способностью человека непрерывно усваивать знания, умения, навыки, черты характера, отношения.

К сожалению, принцип неограниченности содержания педагогического процесса в общеобразовательной школе часто нарушается. Об этом говорят следующие факты.

1. Наличие единых для всех учебных программ. И одаренные, и слабые дети в одно и то же время, за одни и те же сроки изучают один и тот же материал. Конечно, в этом случае содержание педагогического процесса для одаренных учащихся ограничено. Ведь при правильной организации педагогического процесса они в изучении основ наук могли бы идти быстрыми темпами далеко вперед и тем самым, не дожидаясь слабых, усвоить большой объем учебного материала. Поэтому необходимо индивидуализировать учебные программы.

2. Отсутствие у некоторых учащихся умения эффективно совершенствовать себя. Такой человек привык получать знания, умения, навыки, черты характера только с помощью другого человека: учителя, родителей, товарища и т.д. Без постороннего человека он не может эффективно развиваться. Для него содержание педагогического процесса фактически ограничено.

Как на практике обеспечить неограниченность содержания?

Этому способствует безболезненное расширение нынешних учебных программ по предметам. Они, как сказано выше, регламентируя объем, последовательность, время изучения материала, приводят к ограничению содержания педагогического процесса. Опыт работы первой в Республике Башкортостан частной начальной школы, организованной под нашим научным руководством в г. Ишимбае, показал реальность расширения действующих учебных программ путем приложения к ним индивидуальных программ, составленных с учетом способностей и возможностей учащихся. В этом документе, составляемом учителем и утверждаемом директором или завучем школы, перечисляются основные знания, умения, навыки, качества, подлежащие дополнительному усвоению в каком-то конкретном классе по какому-то конкретному учебному предмету. Таким образом, данный документ, в отличие от существующих программ, не ограничивает содержание, дает простор учителю, ученику в определении тактики и стратегии для достижения сначала минимального, затем максимального уровней.

Необходимо применять такие типы и виды педагогического процесса, которые не ограничивают содержание. По данным нашего экспериментального исследования, самым эффективным из них является Ф.-план. О нем более подробно будет написано в третьей главе, здесь ограничимся только общей характеристикой. Ф.-план предоставляет ученику возможность в «опережающем темпе развиваться» и после усвоения им «минимального» уровня, не дожидаясь конца учебного года, перейти в следующий класс. В результате ученик может завершить учебу в средней общеобразовательной школе не за 11 лет, как предусмотрено законодательством, а, скажем, за 8-9 лет. При такой организации педагогического процесса, его содержание не ограничено.

Следующим принципом формирования содержания педагогического процесса является принцип достаточности. На первый взгляд кажется, что он противоречит предыдущему принципу. На самом деле это не так. Между ними, наоборот, существует диалектическая связь. Если содержание из-за продолжительности педагогического процесса от рождения до смерти человека неограниченное, то для решения, например, конкретной, тактической цели педагогического процесса из этого неограниченного содержания требуется отобрать достаточное.

Наблюдения показывают, что принцип достаточности содержания в науке и практике, к сожалению, недооценивается. Это подтверждается многочисленными примерами.

1. Наличие лишних элементов в содержании общеобразовательной школы. Учителя, классные руководители, воспитатели, например, тратят большие силы для формирования у своих подопечных таких черт характера, как аккуратность, трудолюбие, честность, патриотизм…, т.е. всех черт характера, имеющихся в толковом словаре. А наш эксперимент показал, что надо заниматься воспитанием только четырех черт характера: ответственности, активности в самосовершенствовании, уверенности, прогрессивности. Эти стержневые черты характера сами порождают у ребенка остальные, в том числе и аккуратность, и трудолюбие, и честность, и патриотизм и т.д.

Школа и учителя иногда «незаконно» присваивают функции семьи, родителей, знакомых, улицы, природы…

В учебном плане имеются лишние предметы. В башкирской общеобразовательной школе таким предметом является «культура башкира» (уроки жизни»). Его содержание конструировано путем заимствования тем из всех имеющихся в учебном плане предметов.

2. Недостаточность или отсутствие некоторых необходимых элементов в содержании педагогического процесса общеобразовательных школ. Доказательством этого являются политехнические знания, умения, навыки, черты характера, которые в содержании современной школы почти отсутствуют. В гимназиях и в других профильных общеобразовательных школах специальная единица содержания вытесняет общие знания, умения, навыки. Переоценка знаний, умений, навыков довольно часто приводит к вытеснению из содержания черт характера, в результате чего появляются «образованные, но не воспитанные люди».