Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 18 страниц)

Выполняемые ученическими группами задания или, по-другому, проекты, имеют общественно-полезный, практический характер. Например, в конце 20-х годов учащиеся работали над такими заданиями-проектами, как «поможем ликвидировать неграмотность», «поможем ликвидировать прорыв на фабрике», «поможем выявлению прогульщиков» и т.д. Авторы «метода проектов» стремились превратить школу в «кусочек» настоящей, разносторонней жизни. Поэтому школы строили и оборудовали в форме детского дома с естественной обстановкой.

При «методе проектов» отсутствовали классы. Не было учебных планов, программ, учебных предметов.

Положительными сторонами его можно считать стремление организовывать педагогический процесс в наиболее естественных условиях, связывать обучение с жизнью, решать общественно-значимые задания. Однако в процессе реализации эти идеи слишком упрощались, абстрагировались. Практичность недостаточно сочеталась с теоретизированием. Этому способствовало и принижение роли учителя при этой системе обучения. Степень сочетания педагогического руководства и самодеятельности учащихся не отвечала требованиям. А ведь «метод проектов» – индивидуально-коллективный тип педагогического процесса. А коллектив всегда нуждается в дирижере-руководителе.

Из известных так называемых «систем обучения» к этому типу относятся: дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие.

Дальтон-план имеет и другие названия: лабораторная система, лабораторно-бригадная система, лабораторный план и т.д.

«В лабораторном плане надо различать две стороны: формы организации коллективной работы школы и формы личного труда учащихся. Первая сторона предусматривает такую организацию школы, при которой она становится небольшим, если хотите, производственным центром, объединяющим в себе различные предметные лаборатории …

В этих лабораториях работают, выполняют плановые задания учащиеся, принадлежащие к различным возрастным и образовательным ступеням; при этом ими руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необходимостью выполнить общий заданный план работы» [101, с. 55-56].

Таким образом, при дальтон-плане классы заменяются предметными лабораториями, где учащиеся или индивидуально, или коллективно выполняют заранее полученные задания, в которых отражаются отдельные элементы содержания педагогического процесса. В этом отношении он напоминает «метод проектов».

Батавия-план – «план организации учебной работы, согласно которому каждый преподаватель использует для классных занятий только половину учебного времени, отводя другую половину индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся, проводимым под общим наблюдением учителя» [187].

«Иена-план – форма организации школьной работы, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальному плану и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала» [187].

«По виннетке-плану каждый учащийся проходит курс обучения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Наряду с индивидуальными учебными занятиями виннетка-план уделял большое внимание воспитательной работе, организованной форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т.д.)» [187].

«Сущность кембридж-плана заключается в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Кожуэл и др.), получить возможность окончить девятилетний курс за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся, уровень знаний и темп учения которых был приблизительно одинаков. Допускается перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах» [188].

Немаловажное значение имеет для педагога вопрос о выборе того или иного типа, вида педагогического процесса. Ведь от этого зависит качество педагогической работы. При выборе конкретного типа и вида учитываются следующие факторы: число объектов, уровень развития воспитанников, их способности, здоровье, наличие необходимых средств, уровень социально– экономического развития общества и т.д.

Все типы и виды педагогического процесса нужны и полезны. Переоценка или недооценка какого-то отдельного типа недопустима. В то же время не надо считать их догмами, не поддающимися изменениям. Наоборот, надо стараться совершенствовать их, «скрещивая» отдельные виды между собой, получать новые. Скажем, почему не вводить в классно-урочную систему такой элемент из «метода проектов», «лабораторной системы», как «создание свободных групп учащихся разных возрастов», объединив разные классы, проводить иногда общие занятия?! На них, как правило, создается ответственная обстановка: перед «чужими» появляется желание показать себя, свой класс, старшие помогают младшим. А почему не внедрять во все виды педагогического процесса такое свойство кембридж-плана, как усвоение курса ускоренными темпами и т.д.?!

В процессе экспериментальной работы на базе школы-интерната-гимназии г. Сибая, Сибайской башкирской общеобразовательной школы № 13, Ишимбайской частной школы № 1 Республики Башкортостан нами создан и апробирован новый вид, относящийся к индивидуально-коллективному типу педагогического процесса, которого мы условно назвали «Ф.-план». Он характеризуется следующими признаками:

– число объектов педагогического процесса непостоянное. То он один, то состоит из полкласса или объединяет несколько классов;

– распределение учащихся по классам условное, хотя существуют укомплектованные по списку классы. Условность выражается, во-первых, в том, что в зависимости от пола, от уровня развития учащихся, от интереса и от других факторов эти классы иногда временно «расформировываются» и создаются новые коллективы для проведения отдельных занятий. Во-вторых, ученик, усвоивший «классный материал» досрочно, в любое время может быть переведен в следующий класс;

– содержание педагогического процесса не ограничено по классам, оно бесконечное;

– содержание педагогического процесса универсальное, безадресное, политехническое, школа является учебно-производственным учреждением;

– педагогический процесс не разделяется на обучение и на воспитание;

– сроки обучения в школе не регламентированы: ученик в зависимости от своих способностей может завершить учебу или за короткие, или, наоборот, за удлиненные сроки. Второгодников нет;

– учитель не является единственным субъектом педагогического процесса. Каждый ученик поставлен в положение учителя: он учит самого себя и своих товарищей;

– соотношение аудиторных и неаудиторных занятий с учетом конкретных условий постоянно меняется;

– педагогический процесс саморегулируемый. Его содержание дополняется ежедневно.

Знание типов и видов педагогического процесса, правильный выбор и умелое использование их помогают учителю добиваться высоких результатов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что такое тип педагогического процесса?

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении типов и видов педагогического процесса.

Что является основанием типизации педагогического процесса?

Дайте характеристику индивидуальному типу педагогического процесса.

Дайте характеристику индивидуально-коллективному типу педагогического процесса.

Назовите существенные признаки классно-урочная системы обучения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим условием эффективного формирования личности является вооруженность организаторов педагогического процесса педагогической теорией. К сожалению, в нашей стране такой теории нет. Даже вопрос номер один педагогики – сущность педагогического процесса – до сих пор не раскрыт. В объяснении его ученые допускают серьезные ошибки. Среди них: деление педагогического процесса на обучение и воспитание; представление педагогического процесса как суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания; объяснение педагогического процесса как «образование»; признание педагогического процесса как суммы обучения, воспитания и образования; деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое… воспитание; рассмотрение «организованного» и «неорганизованного» педагогических процессов без их взаимосвязи; отождествление педагогического процесса с его формами и т.д.

Вышеперечисленные ошибки в объяснении педагогического процесса имеют отрицательные последствия. Во-первых, деление педагогического процесса на обучение и воспитание привело к формированию «образованных, но не воспитанных» людей. Во-вторых, из-за неправильного объяснения сущности педагогического процесса задерживается дальнейшее развитие педагогической науки.

«Педагогический процесс», «обучение», «воспитание» – синонимы, означающие одно и то же явление. Педагогический процесс, определяемый нами как целенаправленное и стихийное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности, представляет собой стройную и целостную систему, состоящую из объекта, субъекта, цели и задач, движущей силы, принципов, содержания, форм, средств, методов, результата.

К объектам педагогического процесса относятся все люди, подвергающиеся в данный момент педагогическому воздействию. К ним относятся дошкольник, школьник, студент, курсант, зритель, слушатель и т.д.

Субъектом являются учитель, классный руководитель, тренер, родитель, брат, сестра и другие организаторы педагогического процесса. Субъект может стать объектом и наоборот.

Цель педагогического процесса в науке активно изучается. Однако до сих пор она до конца не раскрыта. Некоторые ученые даже отрицают «целенаправленность постановки социальных целей воспитания» и предлагают осуществлять его, «целиком основываясь на инстинктивных влечениях и интересах детей». Другие ошибочно полагают, что цель педагогического процесса имеет классовый характер. Учеными недооценивается «национальный компонент» в содержании цели.

Мы цели делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную. Цель – сложное образование. В ней имеются общечеловеческие, региональные, национальные, вечные, временные элементы. Она отражает в себе прошлое, настоящее, будущее народа, его психологию, мировоззрение, идеал… Башкирская общеобразовательная школа должна воспитать представителя башкирского народа – такова ее цель. Данная цель нами конкретизируется в «Эталонной модели представителя башкирского народа» – в своеобразном его портрете.

В науке движущей силой педагогического процесса считается противоречие. Однако противоречие не может быть движущей силой. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия. Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные. Главной – является стремление объекта к совершенству. При наличии такого стремления педагогический процесс становится самодвижущейся системой. Стремление к совершенству не сразу становится движущей силой. Сначала, является содержанием. Только после усвоения превращается в движущую силу.

Принципы педагогического процесса в науке объясняются ошибочно: смешиваются общие и компонентные принципы; принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания; необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания; отдельные принципы, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие и т.д.

Эти ошибки отрицательно сказываются на результатах педагогического процесса. Ведь они являются объективными теоретическими положениями, которыми руководствуются при организации педагогического процесса.

Нами выявлены и научно обоснованы правильные принципы. К ним относятся принципы: а) целостности; б) индивидуализации; в) поэтапности; г) саморегулируемости; д) развития.

Следующим элементом педагогического процесса является содержание. Учеными допускается ряд ошибок в объяснении его. Оно необоснованно делится ими на содержание воспитания и на содержание образования; содержание педагогического процесса отождествляется с содержанием учебных предметов или педагогическим процессом.

Наша теория свободна от этих ошибок. Для нас содержание педагогического процесса – это то, что необходимо усвоить человеку для того, чтобы стать личностью. Оно состоит из следующих элементов: знаний, умений, навыков, эмоций, отношений, черт характера. Эти элементы, объединившись в особую систему вокруг какого-то общего «направления», образуют структурные единицы содержания педагогического процесса: общую, политехническую, специальную.

При конструировании содержания педагогического процесса руководствуются принципами. Кроме вышеназванных общих имеются и компонентные, относящиеся только к содержанию. К ним относятся: универсальность, неограниченность (бесконечность), достаточность содержания, а также принцип первичности отношения.

Содержание педагогического процесса имеет несколько форм существования. Учебный предмет – одна из них. Второй формой является рассредоточение элементов содержания из некоторых областей действительности, науки по имеющимся в учебном плане предметам, не создавая специальных предметов. Отражение содержания в планах классных руководителей, воспитателей, руководителей кружков, внешкольных и внеклассных мероприятий – третья форма существования его.

Проблема «формы педагогического процесса» является и сегодня актуальной. Она в науке объясняется неправильно. Среди распространенных ошибок, допускаемых учеными, можно выделить следующие: отождествление формы с: а) педагогическим процессом; б) типами педагогического процесса; в) содержанием; г) методами; д) средствами; е) деление форм педагогического процесса на формы обучения и на формы воспитания и т.д.

Определяя форму как внешнее выражение педагогического процесса, мы проводим четкую границу между формой и другими компонентами педагогического процесса. Для этого выявляем и научно обосновываем роль отдельных форм в возникновении особенностей педагогического процесса.

Важная роль в педагогическом процессе принадлежит его средствам. Мы их делим на несколько групп.

1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда: небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земля, климат, улицы, дома, заводы, фабрики, производственные и социальные отношения, автобусы, пассажиры…; обычаи, традиции, праздники…; искусство: художественная литература, живопись, музыка, танцы, мифология, фольклор…).

2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, доска, мел, ручка и другие сооружения, приспособления, предметы, используемые в педагогическом процессе.

3. Средства стимулирования участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, медали-ордена, отметки, поощрительные слова…).

4. Органы ощущения человека.

5. Средства измерения продолжительности и качества педагогического процесса.

Педагогический процесс – длительный, беспрерывный процесс. Несмотря на это можно выделить «куски», «фрагменты», «отрезки», продолжительность которых измеряются специальными средствами – единицами. Ими являются урок (учебный час), учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т.д. К сожалению, к единицам измерения педагогического процесса в науке внимание не уделяется. Допускаются ошибки в объяснении их. Например, урок считается формой организации педагогического процесса.

6. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса (педагогическая наука, религия).

Для получения хороших результатов организаторам педагогического процесса необходимо заботиться о постоянном совершенствовании и эффективном использовании средств.

Методы педагогического процесса – самая активно изучаемая проблема в педагогике. Однако до сих пор нет их научной концепции.

Наш подход к методам отличается от существующих. В отличие от других ученых мы методы не считаем способами совместной работы учителя и учащихся. Методы не делим на методы преподавания и на методы учения; на методы обучения и на методы воспитания. Отказываемся вообще от классификации их из-за невозможности и отсутствия ее теоретической и практической необходимости. Нами выявлено и научно обосновано около ста методов педагогического процесса.

Педагогический процесс учеными классифицируется по разным основаниям.

1. Некоторые ученые типы педагогического процесса определяют в зависимости от типа общества (первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое воспитание).

2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы.

3. В нашей педагогике довольно широко распространена классификация педагогического процесса в зависимости от его целей и задач (урок усвоения новых знаний, урок усвоения навыков и умений и т.д.).

4. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию (нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д.).

5. Известна типизация педагогического процесса по способу усвоения содержания (догматический, объяснительный, поисково-проблемный).

6. Отдельные ученые классифицируют педагогический процесс в зависимости от места проведения его (домашняя учебная работа, классная учебная работа, внеклассная работа и т.д.).

Все эти классификации ошибочны. Авторы их руководствуются несущественными показателями типов. А ведь тип педагогического процесса определяется количеством его объектов. В зависимости от этого в педагогическом процессе возникает своеобразное взаимодействие всех его компонентов: цели, объекта, субъекта, содержания, формы, методов и т.д. В результате этого бывают такие типы педагогического процесса: индивидуальный (парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение), индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие). Каждый из этих типов педагогического процесса имеет свои существенные признаки, отличающие его от остальных.

Результаты педагогического процесса – это то, что приобретается его объектом. Они бывают общие, конкретные, промежуточные. Общий (конечный) результат – это сформированная личность. Она формируется всю жизнь. Результаты, полученные на каком-то этапе развития личности, называются промежуточными, а по отдельным аспектам развития – конкретными.

Все перечисленные элементы взаимосвязаны и в единстве образуют педагогический процесс.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абульханова-Славская, К.А. Исторический контекст и современное звучание фундаментального труда С.Л. Рубинштейна / К.А. Абульханова-Славская и А.В Брушлинский // Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2006.

Абульханова-Славская, К.А. Социально-психологические аспекты активности // Социально-психологические проблемы производственного коллектива / К.А. Абульханова-Славская. – М., 1983.

Азаров, Ю.П. Семейная педагогика: педагогика любви и свободы / Ю.П. Азаров. – М.: Аргументы и факты, 1993. – 608 с.

Аксенова, Л.Н. Система лекционно-семинарских занятий при обучении истории в 10 классе: дис. … канд. пед. наук. – Л., 1988.

Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс / В.М. Аллахвердов. – СПб.: ДНК, 2000. – 528 с.

Амиров, Л.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы / Л.А. Амиров, З.А. Багишаев. – М., 2004.

Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев // Избранные психологические труды. – В 2 т. – Т. 2. – М., 1992.

Ананьев, Б. Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания / Б.Г. Ананьев // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. – М.: Учпедгиз, 1960.

Архипова, В.В. Коллективная организационная форма учебного процесса / В.В. Архипова. – СПб., 1995.

Атангулов, У.Ш. Башкирская национальная школа / У.Ш. Атангулов, – Уфа: Гилем, 2007. – 164 с.

Атеистический словарь / А.И. Амдусамедов, Р.М. Алейник, Б.А. Алиева и др. – М.: Политиздат, 1982. – 558 с.

Атутов, П.Р. Политехнический принцип в обучении школьников / П.Р. Атутов. – М., 1976.

Атутов, П.Р. Роль трудового обучения в политехническом образовании школьников / П.Р. Атутов, В.А. Поляков – М.: Просвещение, 1985.

Афонина, Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. – 512 с

Ахияров, К.Ш. Трудовая политехническая подготовка учащихся сельских школ / К.Ш. Ахияров – Уфа: Башкнигоиздат, 1974.

Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. – М.: Просвещение, 1985. – 208 с.

Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения / Ю.К. Бабанский. – М.: Педагогика, 1977.

Бабанский, Ю.К. Принципы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский // Народное образование. – 1979. – № 2.

Байкара, Т. Заки Валиди Туган / Т. Байкара // Ватандаш. – 1997.– №1.

Баранов, А. Реальная угроза будущему нации / А. Баранов // Народное образование. – 1996. – №6.

Батышев, С.Я. Производственная педагогика / С.Я. Батышев. – М.: Машиностроение, 1984. – 672 с.

Башкирское народное творчество. Пословицы. Поговорки. Приметы. Загадки. – Уфа: Китап, 1993.– 464 с.

Беликов, В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников / В.А. Беликов. – Челябинск: ЧГПИ, 1996. – 141 с.

Беликов В.А. Образование учащихся на основе учебно-познавательной деятельности / Беликов В.А., Н.Г. Кривощапова, Л.А. Савинков.– М.: Владос, 2006. – 394 с.

Беритов, И.С. Об основных формах нервной и психонервной деятельности / И.С. Беритов. – М.; Л., 1947.

Биологические экскурсии: книга для учителя / сост. И.В. Измайлов, В.В. Михлин, Э.В. Шашков и др. – М.: Просвещение, 1983. – 224 с.

Биологический энциклопедический словарь / гл. ред. М.С. Гиляров. – М.: Советская энциклопедия. -1986. – 831 с.

Блонский, П.П. Избранные педагогические произведения / П.П. Блонский. – М.: АПН РСФСР, 1961. – 696 с.

Богданова, О.С. Нравственное воспитание старшеклассников / О.С. Богданова, С.В. Черенкова. – М., 1988.

Боголюбов, Л.Н. Идейное воспитание на уроках истории / Л.Н. Боголюбов. – М.: Просвещение, 1981.

Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – М., 1968. – 162 с.

Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников. Вопросы теории / Н.И. Болдырев. – М.: Педагогика, 1979.

Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров. – Т.28. – М.: Советская энциклопедия, 1978.

Большая советская энциклопедия / гл. ред. А.М. Прохоров. – Т. 16. – М.: Советская энциклопедия, 1974.

Большой толковый психологический словарь. – Т. 1. / пер. с англ. / Ребер Артур. ООО, АСТ; Вече, 2001. – 592 с.

Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 304 с.

Бордовская, Н.В. Психология и педагогика / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2011. – 624 с.

Буланова-Топоркова, М.В. и др. – Педагогические технологии / М.В. Буланова-Топоркова и др. – Ростов н/Д: Изд. центр «Март», 2004. – 336 с.

Бунеева, Т.К. Проблемы коллективных форм обучения в педагогической теории и практике советской школы (1917-1931 гг.): дис. … канд. пед. наук / Т.К. Бунеева. – М., 1975.

Буржуазная педагогика на современном этапе / под ред. З.А. Мальковой, Б.А., Б.А. Вульфсона. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.

Бэндэк, А. Вопросы взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования в средних школах социалистических стран: автореф. дис. …канд. пед наук / А. Бэндэк. – М., 1979.

Валеев, Д.Ж. Очерки истории общественной мысли Башкортостана / Д.Ж. Валеев. – Уфа: Китап, 1995. – 224 с.

Васильев, Ю.К. Политехническая подготовка учителя средней школы / Ю.К. Васильев. – М.: Педагогика, 1978. – 175 с.

Венгер, Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. – М.: Академия, 1988. – 453 с.

Верзилин, И. Проблемы методики преподавания биологии / И. Верзилин. – М., 1974.

Возрастная и педагогическая психология / под ред. А.В. Петровского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1979.

Волков, А.К. Идейно-политическое воспитание старшеклассников / А.К. Волков, В.И. Пирогов. – М.: Педагогика, 1985.

Волков, И.П. Учим творчеству / И.П. Волков. – М.: Педагогика, 1982. – 86 с.

Волков, И.П. Цель одна – дорог много / И.П. Волков – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

Воронова, Е.Н. Патриотическое воспитание в современной школе: программы, мероприятия, игры / Е.Н. Воронова. Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 282 с.

Вульфсон, Б.Л. Кризис воспитания / И.П. Волков // Педагогика. – 2006. – №5.

Вундт, В. Основания физиологической психологии / В. Вундт. – М., 1880.

В чем достоинство шаталовской методики? // Первое сентября. – 1997. – 29 апреля.

Выготский, Л.С. Детская психология // Собр. соч. – В 6 т. / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. – Т. 4. – 432 с.

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – В 6 т. / Л.С. Выготский. – М., 1982.

Высоцкая, С.И. Дидактические нормативы фиксации знаний в тексте программы / С.И. Высоцкая // Теоретические основы содержания общего среднего образования / под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. – М., 1983.

Гальперин, П.Я. Обучение и умственное развитие / П.Я. Гальперин // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. – Тбилиси, 1971.

Гальперин, П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. – МГУ, 1966.

Гамезо, М.В. Развитие и воспитание личности / Гамезо, М.В., Гербеев Ю.В., Михальчик Т.С. // Общие основы педагогики / под ред. Ю.В. Гербеева и М.А. Уфимцевой. – М.: Просвещение 1980.

Ганелин, Ш.И. Дидактический принцип сознательности / Ш.И. Ганелин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

Ганелин, Ш.И. Основы дидактики / Ш.И. Ганелин, Б.Г. Есипов, А.И. Сорокина; под ред. Б.П. Есипова. – М.: Просвещение, 1967. – 472 с.

Гарипов, М.И. Подготовка школьников к труду в условиях районного агропромышленного объединения: дис. ... докт. пед. наук / М.И. Гарипов. – М., 1987.

Гильманова, Г. Тайна тайн остается неразгаданной / Г. Гильманова // Известия Башкортостана. – 1991. – 5 октября.

Говоркян Е. Е-Zearning в экономике, основанной на знаниях / Е. Говоркян // Высшее образование в России. – 2006. – №1.

Голант, Е.Я. Методы обучения в советской школе / Е.Я. Голант. – М.: Учпедгиз, 1957. – 114 с.

Гордон, Д.И. Экзамены в средней школе: кн. для учителя / Д.И. Гордон. – М: Просвещение, 1986. – 96 с.

Гребенюк, О.С. Теория обучения: учеб. для вузов / О.С. Гребенюк, Т.Б.. Гребенюк – М.: Владос-Пресс, 2003. – 384 с.

Груздев, П.Н. Вопросы воспитания и обучения / П.Н. Груздев. – М.: АПН РСФСР, 1949. – 173 с.

Давлетбаева, З.К. Асоциальное поведение учащихся: теоретический и практический подходы / З.К. Давлетбаева. – Сибай, 2001.

Давыдов, В.Ф. О понятии развивающего обучения / В.Ф. Давыдов, // Педагогика. – 1995. – № 1.

Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Академия, 2004. -288 с.

Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. – М.: Интор, 1996. – 544 с.

Давыдов, В.В. Что такое учебная деятельность? / Давыдов, В.В. // Начальная школа. – 1999. – №7.

Данилов, М.А. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. – М., 1957. – 313 с.

Данилов, М.А. Педагогический процесс и его диалектика / М.А. Данилов // Советская педагогика. – 1970. – № 7.

Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе / М.А. Данилов. – М.: Учпедгиз, 1960. – 299 с.

Дарвин, Ч. Происхождение человека и половой отбор / Ч. Дарвин // Ч. Дарвин. Сочинения. – Т. 5 / пер. С.Л. Соболя; под ред. Е.Н. Павловского. – М., 1953.

Дидактика средней школы / под ред. М.А. Данилова и М.И. Скаткина. – М.: Просвещение, 1975. – 303 с.

Дидактика средней школы / под ред. М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1982. – 324 с.

Древс, У. Сравнительно-историческое исследование организации учебного материала / У. Древс. // Опыт дидактических исследований в СССР и ГДР. – М., 1974.

Дубинин, Н.П. Генетика. Поведение. Ответственность / Н.П. Дубинин, И.И. Карпец, В.Н. Кудрявцев. – М.: Политиздат, 1989. – 351 с.

Дубровина, Е.Е. Психология: учеб. для ср. пед. уч. заведений. – 2-е изд. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М.: Академия, 2001. – 464 с.

Духовный, И.М. Воспитание в процессе обучения / И.М. Духовный. – М., 1940.

Дьюсбери, Д. Поведение животных. Сравнительные аспекты / Д. Дьюсбери. – М.: Мир, 1981. – 480 с.

Дъяченко, В.К. Общие формы организации процесса обучения / В.К. Дъяченко. – Красноярск: Красноярский университет, 1984. – 185 с.

Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: учеб. для бакалавров / В.И. Загвязинский. – М.: Юрайт, 2013. – 314 с.

Загвязинский, В.И. – Теория обучения: современная интерпретация: учеб. для вузов / В.И. Загвязинский. – М. Академия, 2001. – 192 с.

Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

Елканов, С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С.Б. Елканов. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.

Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев – М.: ТК. Велби, Проспект. – 2006. – 560 с.

Иванов, С.В. Типы и структура уроков / С.В. Иванов. – М.: Учпедгиз, 1952. – 152 с.

Игнатьева, Г.А. Дидактика развивающего обучения / Г.А. Игнатьева. – Н. Новгород, 1998. – 136 с.

Ильина, Т.А. Педагогика: учеб. для вузов / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

Ильяшенко, А.Н. Основные черты насильственной преступности в семье / А.Н. Ильяшенко // Социс. – 2003. – №4.

Искрин, В.И. Новая психология. / В.И. Искрин. – 2 изд. – СПб., 2001.– 222 с. – 222 с.

Исламгазин, В. Университеты Альхамова / В. Исламгазин // Сибайский рабочий. – 2006. – 20 июня.

Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М.: Просвещение, 1968. – 288 с.

Казанский, Н.С. Дидактика (начальные классы) / Н.С. Казанский, Г.С.Назарова – М.: Просвещение, 1978. – 224 с.

Казанцев, И.Н. Урок в советской школе / И.Н. Казанцев. – М.: Учпедгиз, 1951.

Калашников, А.Г. Политехнические принципы в изучении основ наук естествознания / А.Г. Калашников // Школа и производство. – 1961. – № 2.

Калашников, А.Г. Проблемы политехнического образования: избр. труды / А.Г. Калашников. – М.: Педагогика, 1990. – 366 с.

Калинин, М.И. О коммунистическом воспитании / М.И. Калинин. – М.: Молодая гвардия, 1956.