Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 18 страниц)

Тема 11. Формы педагогического процесса

Понятие о формах педагогического процесса. Система форм: лекция, семинар, практикум, зачет, экзамен, конкурс, экскурсия, поход, «круглый стол», вечер и т.д. Роль формы в педагогическом процессе. Ошибки ученых в объяснении форм: отождествление форм с типами; содержанием педагогического процесса. Существенные признаки отдельных форм педагогического процесса.

Тема 12. Средства педагогического процесса

Понятие о средствах педагогического процесса. Классификация средств:

1. Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса (окружающая среда, небо, звезды, ветер, леса, горы, реки, земли, климат, город, улица, дома, заводы, фабрики, архитектуры, производственные и социальные отношения, книги, художественная литература, музыка, танцы, мифология, фольклор, фильмы, рисунки, учебный план, программы, учебный предмет, планы, учебные госстандарты, учебники, здания, правила, инструкция, закон, религиозные хадисы, карты, обычаи, традиции, праздники и т.д.)

2. Школьные здания, дворцы, классы, кабинеты, библиотеки, спортзалы, мастерские, плакаты, таблицы, макеты, парты, компьютеры, доска, мел, ручка, указка, резинка и другие сооружения, приспособления, используемые в педагогическом процессе.

3. Средства, стимулирующие участников педагогического процесса (зарплата, стипендия, почетные звания, грамоты, премии, ценные подарки, призы, медали, ордена, отметки, благодарность, предупреждение, выговор, статья в газете и т.д.)

4. Органы ощущения.

5. Средства, в которых отражаются теория и практика организации педагогического процесса.

6. Средства измерения продолжительности и качества педагогического процесса: урок, учебный день, учебная неделя, учебная четверть, полугодие (семестр), учебный год и т.д. Характеристика отдельных средств педагогического процесса. Взаимосвязь средств педагогического процесса.

Тема 13. Методы педагогического процесса

Ошибки ученых в объяснении методов педагогического процесса. Понятие о методах. Научный подход к объяснению методов педагогического процесса. Система методов педагогического процесса: рассказ, беседа, слуховое восприятие, зрительное восприятие, обоняние, осязание, наблюдение, индукция, дедукция, анализ, синтез, абстракция, конкретизация, сравнение, контраст, дискуссия, обсуждение, эксперимент, корректировка, воображение, подражание, репродукция, интервью, опрос, анкетирование, тестирование, компромисс, регламентирование, разрешение, запрет, «захват в плен», рикошет, бумеранг, требование, агитация, диагностирование, внушение, доверие, подозрение, шантаж, «вхождение в роль», акцентирование, направление внимания, рекомендация, задавание вопросов, специальная ошибка, саморазоблачение, создание препятствий, ирония, успокоение, сожаление, устыжение, обвинение, осуждение, поощрение, защита, критика, наказание, игнорирование, преследование, прощение, наступление, унижение и оскорбление, устрашение, отпор, обман, торможение и т. д.

Характеристика отдельных методов педагогического процесса.

Тема 15. Результаты педагогического процесса

Понятие о результатах педагогического процесса. Сформированная личность как результат педагогического процесса. Конкретный и промежуточный результаты. Критерии и методика оценки результатов педагогического процесса. Условия результативности педагогического процесса.

Понятие о психике. Структура психики. Функции, особенности психики. Формирование психики.

Понятие о сознании. Ошибки ученых в объяснении сознания. Особенности сознания.

Понятие о поведении. Объяснение поведения в науке.

Понятие о личности. Ошибки ученых в объяснении личности. Структура личности. Формирование личности.

Тема 16. Типы и виды педагогического процесса

Понятие о типах и видах педагогического процесса. Ошибки ученых в объяснении типов педагогического процесса, Научный подход к объяснению типов и видов педагогического процесса. Индивидуальные, индивидуально-коллективные типы педагогического процесса Их характерные признаки. Характеристика отдельных видов педагогического процесса (классно-урочная система, «метод проектов», репетиторство и т.д.).

Задания

1. Сочинение научного определения.

2. Составление таблицы «Педагогический процесс».

3. Сортировка форм и методов педагогического процесса.

4. Выявление и объяснение научных ошибок в учебниках и учебных пособиях по педагогике, в педагогических журналах и газетах.

5. Определение характера человека по фотографии

6. Составление психолого-педагогического портрета автора.

7. Составление педагогической характеристики на известного человека.

8. Педагогический анализ предложения.

9. Анализ педагогической проблемной ситуации.

Литература

Аллахвердов, В.М. Сознание как парадокс / В.М. Аллахвердов. – СПб., 2000.

Атангулов, У.Ш. Башкирская национальная школа / У.Ш. Атангулов, – Уфа: Гилем, 2007.

Афонина, Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина; под ред. О.А. Абдуллиной. – Ростов-н/Д: Феникс, 2002. – 512 с

Бордовская, Н.В. Психология и педагогика / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2011. – 624 с.

Загвязинский, В.И. Теория обучения и воспитания: учеб. для бакалавров / В.И. Загвязинский. – М.: Юрайт, 2013. – 314 с.

Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев – М., 2006.

Калашников, А.Г. Проблемы политехнического образования: избр. труды / А.Г. Калашников. – М., 1990.

Коджаспирова, Г.М. Педагогика / Г.М. Коджаспирова. – М.: Кнорус, 2010. – 744 с.

Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь / Г.М. и А.Ю. Коджаспировы.– М.: Академия, 2001. – 176 с.

Конституция Российской Федерации // Российская газета. – 1993. – 25 декабря.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – 2 изд. – М.: Смысл; Академия, 2005.

Лихачев, Б.Т. Педагогика: курс лекций / Б.Т. Лихачев. – М.: Прометей, Юристъ, 1998.

Макаренко, А.С. Сочинения: – В 7 т. – Т.5./ А.С. Макаренко. – М., 1958.

Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. – СПб: Питер, 2001. – 592 с.

Методика воспитательной работы / под ред В.А. Сластенина. – М., 2002.

Педагогическая энциклопедия: В 3 т. Т.3. – М., 1966.

Педагогический словарь: В 2 т. / Под ред. И.А. Каирова. – М., 1960.

Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. – М., 2002. – 528 с.

Пидкасистый, П.И. Психология и педагогика: учеб. для вузов. – М.: Высшее образование, 2010. – 714 с.

Полонский, В.М. Словарь по образованию и педагогике» / В.М. Полонским. – М., 2004.

Сайфуллин, Ф.А. Общеобразовательная школа / Ф.А. Сайфуллин. – Сибай: СИ БГУ, 2000.

Сайфуллин, Ф.А. Организация педагогического процесса / Ф.А. Сайфуллин. – Уфа: БашГУ, 2012. – 349 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс в башкирской общеобразовательной школе / Ф.А. Сайфуллин.– Уфа: БашГУ, 2002.– 288 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс: проблемы, пути решения: сб. науч. ст. – В 2-х ч. – Ч.II. / Ф.А. Сайфуллин – Уфа: РИО БашГУ, 2010. – 206 с.

Сайфуллин, Ф.А. Педагогический процесс / Ф.А. Сайфуллин. – Сибай: СИ БГУ.– 2000. – 138 с.

Ситаров, В.А. Теория обучения. Теория и практика: учеб. для бакалавров / В.А. Ситаров. – М.: Юрайт, 2014.

Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания / К.Д. Ушинский // Собр. соч.: – В 11 т. – Т.8. – М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950.

Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. – 2012. – 31 декабря.

Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М.: Юристъ, 1997.

Приложение 3

Несостоятельность концепции

«развивающего обучения»

Классификация педагогического процесса – одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [2; 5; 6; 7; 14].

Все эти классификации ошибочны.

«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Элькониным Д.Б., который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [12, с. 5].

Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [1; 2].

«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Занковым Л.В., который в 50-60 гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [12, c. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [10, c. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация – Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [12, с. 40].

На самом деле нет никакой концепции, есть только миф о развивающем обучении. Даже не один, а два мифа. Второй – «традиционное обучение». Основоположники развивающего обучения «выявили» его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого с помощью научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» выявляем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

Характерные признаки традиционного обучения

– «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [12, с. 35];

– «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [12, с. 33];

– «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [3, с. 99];

– «неправомерное облегчение учебного материала» [3, с. 99];

– «содержание обучения… может быть… усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [12, с. 29];

– «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [3, с. 99];

– «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [1, с. 17];

– «многократные однообразные повторения» [3, с. 99];

– «неоправданно медленный темп его изучения» [3, с. 99];

– «любознательность детей не находит удовлетворения» [3, с. 99;

– «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [3, с. 99];

– «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» (3, с. 99);

– «учащиеся утрачивают интерес к учению» [12, с. 52].

Характерные признаки развивающего обучения

– «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [9, с. 26];

– «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [12, с. 6];

– «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [12, с. 33-34];

– «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [11, с. 11];

– «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [13, с. 185];

– «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [11, с. 10-11];

– «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [13, с. 183];

– «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [13, с. 183];

– «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [8, c. 106, 107];

– «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [13, с. 196];

– «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [14, С. 5];

– «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [13, с. 195];

– «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [12, С.46];

– «основу… содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых, предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [12, с. 9];

– «овладение принципом построения действия» [12, с. 9];

– «усвоение знаний, умений, навыков… не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [см. 13, с. 180, 181];

– «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [13, с. 199];

– «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [7, с. 95];

– «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [12, с. 5];

– «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [9, с. 26] и т.д.

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Выявленные учеными отрицательные признаки, как выяснилось в результате нашего исследования, не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения?! Это вина авторов учебных программ, учебников, и в первую очередь учителей. Учитель даже тогда, когда программы и учебники плохи, не должен допустить «скудости теоретических знаний…».

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание педагогического процесса полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий «признак» – «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» – также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то в этом не виновата система обучения, а виноваты организаторы педагогического процесса. Ими допускается какая-то педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь проанализируем признаки развивающего обучения.

«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», – пишут Лебедева В.П., Орлов В.А., Попов В.И. [9, с. 26].

А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д.

Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами (ПП) допускаются какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет своих специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» – синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение»). А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления педагогического процесса на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением»: сравнивают, сопоставляют «обучение» с «необучением». В этом ничего плохого не было бы, если концепция развивающего обучения, (по-другому, обучения) не имела принципиальных внутренних противоречий. Однако в ней содержатся как для теории, так и практики опасные утверждения. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).

Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе – тождественно «системе обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, – пишет Н.В. Репкина, – это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения» [12, с. 32, 33].

Это означает, что, цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и, в конечном счете, обусловлены целями развивающего обучения…

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе – более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития», – пишет Н.В. Репкина [12, с. 32, 33].

Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеет. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [12] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.

Систему обучения можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение и др.), индивидуально-коллективный ((классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое… воспитание являются ни типами, ни видами педагогического процесса. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».

ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов, В.Ф. Что такое учебная деятельность? / В.Ф. Давыдов // Начальная школа. – 1999. – № 7.

2. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.Ф. Давыдов. – М.: Интор, 1996.

3. Занков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 1990.

4. Захаров, М.Г. Организация труда директора школы / М.Г. Захаров. – М., 1971.

5. Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся / Е.Н. Кабанова-Меллер. – М., 1968.

6. Калмыкова, З.И. Педагогика гуманизма / З.И. Калмыкова. – М.: Знание,1990.

7. Кириллова, Г. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения / Г. Кириллова. – М., 1980.

8. Лазарев, В.С. Воинствующий эмпиризм против развивающего обучения / В.С. Лазарев // Педагогика. – 1998. – № 3.

9. Лебедева, В.П. Психодидактические основы развивающего обучения / В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов // Педагогика. – 1996. – № 6.

10. Отчетный доклад министра образования России Е.В. Ткаченко на расширенном заседании коллегии министерства «Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли на 1996 год» (26 января 1996 г.) // Вестник образования. – 1996. – № 3.

11. Охитина, Л.Т. Психологические основы урока / Л.Т. Охитина. – М., 1977.

12. Репкина, Н.В. Что такое развивающее обучение? / Н.В. Репкина. – Томск: Пеленг, 1993.

13. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998.

14. Якиманская, И.Я. Развивающее обучение / И.Я. Якиманская. – М., 1979.

Приложение 4

Примерная тематика курсовых работ

Выбор и формулировка цели педагогического процесса.

Староста класса как субъект педагогического процесса.

Пути повышения педагогической культуры родителей.

Тенденции развития современной семьи.

Особенности воспитания единственного ребенка в семье.

Применение индивидуальных типов педагогического процесса.

Пути совершенствования классно-урочной системы педагогического процесса.

Реализация принципа неограниченности содержания педагогического процесса.

Пути универсализации содержания педагогического процесса.

Последствия нарушений принципов педагогического процесса.

Методы педагогического процесса как психолого-педагогическая проблема.

Ошибки в применении метода наказания.

Условия эффективного применения метода требования.

Особенности организации консультаций перед экзаменами.

Особенности семинара как формы педагогического процесса.

Диспут как форма педагогического процесса.

Особенности организации экскурсий в младших классах общеобразовательной школы.

Особенности организации зачета в вузе.

Природа как средство педагогического процесса.

Использование интернета в углублении и расширение кругозора объектов педагогического процесса.

Биография как средство педагогического процесса.

Формирование у воспитанника движущих сил педагогического процесса.

Оценка усвоения учащимися содержания педагогического процесса.

Корректировка поведения трудновоспитуемых детей.

Пути предупреждения отклонений в поведении подростков

Взаимосвязь структурных элементов психики.

Приложение 5

Примерная тематика дипломных работ

Возрастные особенности учащихся общеобразовательной школы.

Условия эффективной реализации принципа индивидуализации в воспитании подростков.

Условия эффективной реализации принципа поэтапности в воспитании младших школьников.

Условия эффективной реализации принципа целостности в воспитании старшеклассников.

Условия эффективной реализации принципа развития в педагогическом процессе.

Пути обеспечения саморегулируемости педагогического процесса.

Пути обеспечения эффективного взаимодействия субъектов и объектов педагогического процесса.

Психолого-педагогические особенности современных старшеклассников.

Взаимодействие классного руководителя с родителями учащихся.

Условия эффективной организация деятельности школьного психолога.

Пути предупреждения педагогических ошибок.

Условия эффективного применения метода подражания в воспитании подростков.

Требования к применению метода чтения.

Подготовка родителей к осуществлению воспитания детей в семье.

Передовой педагогический опыт по подготовке школьников к экзаменам.

Использование современных средств информации в педагогическом процессе.

Условия эффективного формирования у учащихся социально-значимых движущих сил педагогического процесса.

Приложение 6

Экзаменационные вопросы

Понятие о педагогическом процессе.

Ошибки ученых в объяснении педагогического процесса.

Общая характеристика педагогического процесса.

Объект педагогического процесса.

Школьник как объект педагогического процесса.

Зритель как объект педагогического процесса.

Субъект педагогического процесса.

Классный руководитель как субъект педагогического процесса.

Психолог как субъект педагогического процесса.

Социальный педагог как субъект педагогического процесса.

Родитель как субъект педагогического процесса.

Ошибки субъектов педагогического процесса.

Психолого-педагогические требования к субъекту педагогического процесса.

Цели педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса.

Принцип индивидуализации педагогического процесса.

Принцип поэтапности педагогического процесса.

Принцип целостности педагогического процесса.

Принцип развития педагогического процесса.

Принцип саморегулируемости педагогического процесса.

Содержание педагогического процесса.

Элементы содержания педагогического процесса.

Структурные единицы содержания педагогического процесса.

Принципы конструирования содержания педагогического процесса.

Методы педагогического процесса.

Метод подражания.

Метод чтения.

Методы наказания и поощрения.

Метод анализа.

Метод показа.

Метод рикошета.

Метод бумеранга.

Метод беседы.

Формы педагогического процесса.

Лекция как форма педагогического процесса.

Семинар как форма педагогического процесса.

Экзамен как форма педагогического процесса.

«Круглый стол» как форма педагогического процесса.

Конференция как форма педагогического процесса.

Диспут как форма педагогического процесса.

Экскурсия как форма педагогического процесса.

Футбол как форма педагогического процесса.

Средства педагогического процесса.

Классификация средств обучения.

Средства, в которых отражается содержание педагогического процесса.

Коллектив как средство педагогического процесса.

Органы ощущения как средства педагогического процесса.

Движущая сила педагогического процесса.

Характеристика отдельных движущих сил педагогического процесса.

Результат педагогического процесса.

Психика как результат педагогического процесса.

Проявление психики.

Сознание как способность психики.

Поведение как результат педагогического процесса.

Личность как результат педагогического процесса.

Преступность как педагогическая проблема.

Типы и виды педагогического процесса.

Формирование у учащихся положительного отношения к учению.

Понятие о передовом педагогическом опыте.

Особенности организации педагогического процесса в разных типах учебных заведений.

Учебное издание

Сайфуллин Фарваз Абдрафикович

Педагогика

Учебное пособие

Редактор А.М. Мухаметкулов

Корректор З.М. Тагирова

Лицензия на издательскую деятельность

ЛР № 021319 от 05.01.99 г.

Подписано в печать 10.06.2014 г. Формат 60х84/16

Усл. п.л. 15,18. Уч.-изд. л. 17,8

Тираж 150 экз. Изд. № 135. Заказ № 200.

Редакционно-издательский центр

Башкирского государственного университета

450074, РБ, г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32.

Отпечатано на множительном участке РИЦ

Сибайского института (филиала) БашГУ

453833, РБ, г. Сибай, ул. Белова, 21. Тел. 5-15-37.