Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 18 страниц)

«Практика обучения и воспитания» не является педагогикой, она – ее предмет исследования. Между наукой и ее предметом – большая разница. Педагогика – это совокупность знаний об «обучении и воспитании», а практика «обучения и воспитания» – организация педагогического процесса на основе этих знаний.

7. Педагогику называют искусством. «Педагогика – не наука, а искусство», – писал К.Д. Ушинский [261, с. 10]. Одна из книг Т.А. Стефановской называется «Педагогика: наука и искусство» [243]. В «Педагогическом энциклопедическом словаре», выпущенном под редакцией Б.М. Бим-Бад, отмечается, что «педагогика – многозначный термин, обозначающий: 1) различные идеи, представления, взгляды (религиозные, общественные, народные и др.) на стратегию (цели), содержание и тактику (технологию) воспитания, обучения, образования; 2) область научных исследований, связанных с воспитанием, обучением, образованием; …5) искусство, виртуозность, мастерство, маневры и тонкости воспитания» [190].

Однако наука, в том числе и педагогика, не может быть искусством. Искусством можно считать организацию педагогического процесса. Она сопровождается артистизмом, творчеством, требует мастерства.

8. Неправильно называется время возникновения педагогики. «Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации, – пишет И.П. Подласый. – Появилось оно вместе с первыми людьми. Детей воспитывали без всякой педагогики, даже не подозревая о ее существовании. Наука о воспитании сформировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например науки, как геометрия, астрономия, многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знаний. Первичные обобщения, эмпирические сведения, выводы из житейского опыта не могут считаться теорией, они лишь истоки, предпосылки последней» [197, с. 13]. «Педагогика обрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670). Он изложил свои основные идеи в труде «Великая дидактика», который получил мировое признание», – пишут Н.В. Бордовская, А.А. Реан [36, с. 13].

Однако эти мнения не вызывают доверия. Утверждение о том, что педагогика появилась в 17 веке является ошибочным. Получается, что до этого времени воспитание осуществлялось без науки, вслепую, не осознанно. Тогда откуда появились великие исторические личности того времени (В. Мономах, А. Македонский и др.), научные открытия (гелиоцентрическая система Коперника; телескоп Галилео Галилей)?!

Педагогика является самой древней наукой. С появлением человека появляется воспитание. Из-за воспитания у него начинают формироваться психика, сознание, способность мыслить. Люди начинают думать о секретах воспитания. У них появляются знания о воспитании. А совокупность знаний о воспитании – наука. Так возникает педагогика. Все это произошло в глубокой древности, может быть, еще до возникновения человеческого общества. Ведь «воспитание возникло до общества, может существовать и без общества» [218, с. 67-69].

Поэтому утверждения о том, что педагогика «по всем признакам принадлежит к числу молодых, развивающихся отраслей знаний…, первые люди детей воспитывали без всякой педагогики» не соответствуют действительности. Народ и до Я.А. Коменского, и без Я.А. Коменского знал и умел воспитывать. Он знал цели, методы, содержание, формы, содержание, средства, принципы педагогического процесса. Это видно на примере любого народа. Например, башкирский народ формирование подготовленных к самостоятельной жизни людей считал целью воспитания и эту мысль выражал в пословицах, песнях, сказках, обычаях, правилах и т.д. Наглядной иллюстрацией этого может служить пословица – джигиту семьдесят ремесел мало. Он знал и методику реализации этой цели. Придумал прекрасные средства для этого. Возьмем сабантуй. Ежегодно проводимый этот массовый праздник заставлял людей постоянно совершенствовать себя. К нему готовились всем миром, и каждый человек мог быть полноправным участником мероприятий, которые проводились внутри сабантуя. На сабантуи проводились разные виды деятельности: национальная борьба, легкая атлетика, художественная самодеятельность, загадывание загадок, угощение гостей и т.д., которые способствовали всестороннему развитию людей.

Башкирский народ знал и принципы воспитания. В пословице «прежде, чем купаться, научись плавать» отражается принцип поэтапности. В другой пословице – «каждая цель имеет свои способы достижения» говорится о принципе целостности.

Наличие религии также свидетельствует о знании народом секретов воспитания.

Большинство древних людей педагогику изучали стихийно. Постоянно услышанные пословицы, песни, сказки, обогащенность жизни обычаями, традициями, праздниками, действие неписаных правил, законов и другие средства, содержащие в себе педагогические знания, вооружали их секретами воспитания. Вся повседневная жизнь была пропитана педагогикой.

Мнение о том, что педагогика появилась «позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия, многие другие» не убедительно. Для создания этих и других наук человек должен был уметь наблюдать, анализировать, обобщать, систематизировать, сравнивать, которые без педагогики не могли на должном уровне сформироваться. Любая наука появляется, развивается с помощью педагогического (познавательного) процесса, что является предметом исследования педагогики. Поэтому педагогика – наука наук.

Письменность не является единственной формой существования науки. Наука может существовать и в устной форме. Главный критерий наличия педагогики как науки – совокупность знаний, необходимых для качественной организации воспитания. Народ до появления книги Я.А. Коменского «Великая дидактика» уже обладал такими знаниями. Несмотря на то, что в развитии этой науки большой вклад внесли отдельные ученые, такие, как Я.А. Коменский (1592-1670), К.Д. Ушинский (1824-1870), С.Т. Щацкий (1878-1934), Н.И. Пирогов (1810-1881), И.Г. Песталоцци (1746-1827), А.С. Макаренко (1888-1939), В.А. Сухомлинский (1918-1970) и многие др., народ является главным автором педагогической науки.

Жизненный путь педагогики, ее развитие имеет начало, но не имеет конца. От ее уровня развития зависят качество воспитания, благосостояние народов. К сожалению, как отметил 80-летний учитель-новатор В.Ф. Шаталов, «сегодня педагогика хромает на обе ноги и не понимает, что она калека» [209].

Вышеназванные ошибки в объяснении сущности педагогики и другие ошибки, изложенные в последующих параграфах, подтверждают справедливость этих слов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что означает «педагогика»?

Назовите предмет исследования педагогики.

Когда возникла педагогическая наука?

Как вы оцениваете уровень развития педагогической науки в Российской Федерации?

Какова роль народа в создании педагогики?

6. Какие ошибки допускают ученые в объяснении педагогики как науки, и каковы их причины?

7. Почему педагогику нельзя назвать искусством?

1.2. Ошибки ученых в объяснении педагогического процесса

План

1. Возникновение воспитания.

2. Характеристика отдельных ошибок в объяснении педагогического процесса.

3. Причины ошибок в объяснении педагогического процесса.

В объяснении сущности педагогического процесса ученые допускают ошибки.

1. Они считают, что существует отдельный самостоятельный процесс – «обучение». По их мнению, обучение – это «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организацию формирования знаний, умений, навыков» [170]. Такое объяснение содержится и в новом «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации». В нем говорится, что «обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [263].

Данная ошибка приводит к необоснованному делению педагогического процесса на обучение и на воспитание. «…Различать обучение и воспитание не только вполне правомерно, но и необходимо», – писал Л.В. Занков [88, с. 61].

О степени распространенности этой ошибки свидетельствуют многие факты. Например, наличие книг, диссертаций со следующими названиями: «Теория обучения» [67] «Вопросы воспитания и обучения» [68], «Воспитание в процессе обучения» [83], «Воспитательные аспекты бучения» [138],. «Интернациональное воспитание школьников в отечественной педагогике и образовательной практике 60-х-80-х годов ХХ века: автореф. дис… канд. пед. наук» [127]; «Патриотическое воспитание в современной школе: программы, мероприятия, игры» [50]. «Психология обучения и воспитания школьников» [121], «Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания» [8], «Трудовое обучение, воспитание и профессиональная ориентация учащихся средних общеобразовательных школ» [256] и т.д.

Другим примером является курс педагогики, изучаемый в педагогических учебных заведениях. Согласно государственным образовательным стандартам высшего педагогического образования он состоит из нескольких разделов, среди которых теория обучения (дидактика) и теория воспитания. Даже педагогическая практика студента имеет два аспекта: его «обучающая» и «воспитательная» работы с учащимися оцениваются отдельно.

Функциональные обязанности заместителей директора школ также определяются на основе вышеназванного ошибочного подхода: один из них руководит «обучением», другой «воспитанием».

Для доказательства ненужности термина «обучение» можно привести много аргументов. Среди них – употребление «обучения» в различных значениях, противоречивое объяснение его сущности. Например, отдельные ученые используют его в значении «средство, путь воспитания» [117 с. 133; 154, с. 32-34], другие – в значении «преподавание» [88, с. 236], третьи – одновременно в значении и «средство воспитания», и «воспитание», и «педагогический процесс». Интересным являются определения профессора И.Ф. Харламова «Обучение, – пишет он, – есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» [270, с. 137]. «Под воспитанием, – продолжает И.Ф. Харламов – следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями» [270, с. 81].

Даже невооруженным глазом видно: между этими определениями разницы нет.

Еще одним весьма любопытным доказательством необоснованности выделения «обучения» как самостоятельного педагогического процесса является встречающаяся в учебниках по педагогике подтема «Факторы формирования личности». По мнению их авторов, личность формируется под влиянием следующих трех факторов: 1) наследственности; 2) среды; 3) воспитания. Возникает вопрос: «А где же обучение?» «Обучение» исчезает и в выражениях «содержание воспитания», «содержание образования».

Признание «обучения» как одной из разновидностей педагогического процесса приносит большой вред делу воспитания. Оно создает «юридическое основание» для теоретического и практического разрушения целостности педагогического процесса, необоснованно разделяя его на две части. Именно из-за этого сегодня в школах одни занимаются «обучением», другие – «воспитанием», в науке одни изучают «дидактику», другие – «теорию воспитания». В результате всего этого из школ выходят «образованные, но не воспитанные» люди.

Несмотря на это, наличие «обучения» в нашей стране узаконено на государственном уровне. В «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», действующем с 1 сентября 2013 года, говорится: «Обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенций, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» [263, статья 2, пункт 3].

2. Другой ошибкой, вытекающей из первой, в объяснении педагогического процесса является утверждение о том, что существует так называемое «чистое воспитание». «Я считаю, что воспитательная область – область чистого воспитания – есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания», – писал А.С. Макаренко [145, с. 111]. Наличие отдельного процесса – воспитания признается «Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации». В нем говорится, что «воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [263].

Фактов, свидетельствующих о распространенности данной ошибки, много. Об этом, например, говорят деление педагогического процесса на учебный и воспитательный процессы, наличие таких должностей, как учитель, воспитатель.

Выделяя воспитание в качестве отдельного самостоятельного процесса, ученые не могут объяснить, что такое воспитание. Во всех учебниках по педагогике, выпущенных грифом Министерство образования и науки РФ в соответствии с государственными образовательными стандартами, на него дается неправильное определение. Например, в учебнике «Педагогика» доктора педагогических наук, профессора И.П. Подласого оно объясняется так: «Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности, специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной своей целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу» [197, с. 7].

В этом определении три теоретические ошибки. Во-первых, воспитание – не всегда «целенаправленный, специально организованный, управляемый процесс». Оно может быть и стихийным. Воздействие природы, влияние случайных людей, событий формируют у человека знания, умения, отношения, черты характера. Во-вторых, воспитание не всегда «воздействие воспитателей и воспитанников». Оно может осуществляться и без воспитателей. Например, тогда, когда человек сам себя воспитывает. В-третьих, воспитание формирует не только «нужных и полезных обществу» личностей, и пьяницы, хулиганы, преступники формируются воспитанием.

Не только в этом, но и во всех других учебниках по педагогике «воспитание» объясняется неправильно. Если неправильно объясняется вопрос № 1 педагогики, что же можно сказать о других вопросах?!

3. Некоторые ученые считают, что педагогический процесс состоит из суммы двух самостоятельных процессов: обучения и воспитания. Автор учебника педагогики Г.М. Афонина суть педагогического процесса раскрывает «формулой «обучая воспитывать, воспитывая обучать» [14, с. 26]. Академик Ю.К. Бабанский считает, что «синонимом термина «педагогический процесс» является «учебно-воспитательный процесс» [180, с. 28]. Он, отмечая сходство «обучения» и «воспитания», называя их совокупность «педагогическим процессом», в то же время признавал самостоятельность каждого из них.

4. Педагогический процесс объясняется как «образование». Статья 2 «Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» начинается со следующего предложения: «Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [263]. «Человек в период своего становления, в том числе и в школьном возрасте, должен быть помещен в определенные условия, обеспечивающие всемерное развитие всех сторон его личности с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой. В совокупности всю систему этих условий и средств, включая ее процессуальную и результативную стороны, называют системой образования», – пишет профессор В.С. Леднев [129, с. 44].

Интересное высказывание имеется и у Ю.К. Бабанского «Образование, – отмечает он, – это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирование на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей» [180, с. 10].

«Схематично образовательный процесс, – пишут О.С., Т.Б. Гребенюк – можно представить следующим образом [67, с. 24]:

Таблица 1

Образовательный процесс

процесс воспитания

процесс обучения

«Педагогическим процессом они называют целостный процесс осуществления образования путем обеспечения единства обучения и воспитания» [67 с. 17].

Значит, «педагогический процесс» и «образование» – одно и то же? Зачем тогда использовать оба термина, считать обоих основными категориями педагогики?

Во всех этих случаях термин «образование» применено в значении «педагогический процесс». Но эти понятия не тождественны. Образование – результат педагогического процесса.

5. Ошибкой является деление педагогического процесса на умственное, нравственное, патриотическое, интернациональное, трудовое, эстетическое, физическое и другие воспитания [47; 172; 239; 256].

Ошибочность такого подхода объясняется тем, что слова «умственное», «нравственное», «патриотическое», «интернациональное», «трудовое», «эстетическое», «физическое» и др. не могут сочетаться со словом «воспитание» и образовать понятие, означающее тип или вид воспитания (педагогического процесса). Эти «имена прилагательные» не распространяются на все элементы педагогического процесса, а имеют отношение только к его содержанию. Мы можем говорить «умственные, патриотические, нравственные… знания, умения, навыки, черты характера, чувства», а «умственные, патриотические, нравственные методы, формы, средства»… – нет.

6. Педагогический процесс отождествляется с деятельностью. Данная ошибка узаконена депутатами Государственной Думы, Президентом РФ. В новом «Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» написано, что «воспитание – деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в об правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [263, статья 2, пункт 2].

Проявлением этой ошибки является выдвижение деятельностного подхода к воспитанию. Он считается величайшим научным открытием. Его применения требуют философская, психологическая, педагогическая науки, государственные образовательные стандарты, методисты, руководители учебных заведений, министры и другие. Поэтому он «применяется» сегодня в масштабе всей страны.

Столь «важное» открытие сделано в первой половине XX века российскими учеными. «Деятельностный подход или теория деятельности в философии и психологии создавались у нас в стране, прежде всего С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и Э.В. Ильенковым…» [72, с. 236].

«В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого подхода сам автор, прежде всего, усматривает в том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается…» [1, с. 645-646].

Это означает, что «человек развивается и формируется в процессе соответствующей деятельности» [61, с. 235]. То есть деятельность – это обучение, воспитание. «Положение, согласно которому ребенок развивается, обучаясь и воспитываясь, фактически «объемно» совпадает с положением о развитии ребенка в процессе деятельности», – писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 154].

Однако деятельность не воспитывает, она не является педагогическим процессом (обучением, воспитанием). Нет деятельностного подхода к формированию личности. Об этом говорят следующие обстоятельства.

Человек и без деятельности воспитывается. Воспитание не только организуемый, но стихийный процесс. На личность влияет вся окружающая действительность: природа, климат, улица, архитектура, внешний вид людей и т.д. Непроизвольные: внимание, восприятие, мышление, память «вооружают» человека знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями, эмоциями без всякой деятельности с его стороны. «…Большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения», – писал сам С.Л. Рубинштейн [214, с. 273].

Наглядным примером стихийного педагогического процесса является усвоение ребенком родного языка. Никто этому его не учит, а он усваивает. Наши предки педагогику так усваивали. Вся окружающая действительность: обычаи, традиции, примеры, сказки, пословицы, поговорки, праздники вооружали их секретами воспитания.

Стихийность педагогического процесса свидетельствуют о том, что «деятельность» «и педагогический процесс» – не тождественные понятия.

Деятельность не всегда вызывает процесс воспитания. Часто бывает так: продукт, производимый одним и тем же человеком сегодня (например, стул) получается хуже вчерашнего. Деятельность была (материальный результат имеется), а при этом воспитания (педагогического процесса) не было: умения, навыки мебельщика не усовершенствовались. Этот факт свидетельствует о нетождественности понятий «деятельность» и «педагогический процесс». А ведь, по мнению авторов деятельностного подхода, «личность формируется в деятельности».

Структуры деятельности и педагогического процесса не совпадают. Педагогический процесс, как было сказано выше, состоит из 10 элементов: объект, субъект, цель, содержание, методы, формы, принципы, средства, движущие силы, результат. А из чего состоит структура деятельности?

К сожалению, наука до сих пор не знает ответа на этот вопрос. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев в ней выделяют цель, мотивы, действия, операции [214, с. 659]. Философами «в структуре деятельности выделяются субъектная (целеполагающий субъект) и объектная (предмет деятельности, орудия деятельности и ее продукт) компоненты… Могут также выделяться, – пишут они, – и более дробные элементы, представляющие собой, как правило, результат дифференциации субъектной ее компоненты, такие, как знания субъектом программ деятельности и т.п. [171]. Даже К. Маркс не смог ответить на данный вопрос. «Любая деятельность имеет, по Марксу: цель, средства и результат» [180, с. 30].

А структура деятельности, как показывают наши исследования, состоит из следующих элементов: субъект, объект, цель, содержания, средств, движущие силы, принципы, формы, методы, результаты.

«Личность – субъект деятельности» [214, с. 162]. Она является и субъектом педагогического процесса: ее педагогическая деятельность вызывает педагогический процесс. Таким образом, субъекты деятельности и педагогического процесса совпадают.

Объектом педагогического процесса всегда является человек. А объектом деятельности могут быть и неодушевленные предметы: природа, камень, здания, земля, растения, транспортные средства, ткань, дерево и другие вещи. Воздействие человека на них, по мнению ученых, называется деятельностью. Таким образом, объекты отличаются друг от друга.

Отличаются и цели. Целью педагогического процесса является формирование развивающейся личности [221; 224]. Цель деятельности – производство, изменение, транспортировка, сохранение, защита, уничтожение продукта. Например, цель деятельности строителя – построить дом, школу, дворец; писателя – написать повесть, роман рассказы; шофера, машиниста, летчика, почтальона – довести груз, корреспонденцию до адресата; врача – лечение больного; дворника – содержание двора в чистоте и т.д.

Как видно, цели деятельности и педагогического процесса отличаются друг от друга.

Движущими силами деятельности и педагогического процесса являются одни и те же эмоции: интерес, влечение, намерения, желание, стремление и т.д. Однако это не означает, что они совпадают. Конкретизируясь (а именно конкретные движущие силы являются действующими или реальными), они отличаются друг от друга. Движущая сила педагогического процесса вызывает процесс формирования личности, а движущая сила деятельности – деятельность. Это наглядно ощущается на примерах (табл. 2):

Таблица 2

Движущие силы (ДС) педагогического процесса и деятельности

ДС педагогического

процесса

ДС деятельности

стремление к совершенству

стремление трудиться

желание усвоить теорию и практику строительства дома

желание построить дом

интерес к химии

желание приобрести химические средства для обработки деревьев

желание учиться на водителя

желание водить машину

намерение стать военнослужащим

намерение охранять, защищать родину

интерес к животным и т.д.

желание ухаживать за животными и т.д.

К содержанию педагогического процесса относятся: знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции. Содержание деятельности – это то, что делает, чем занимается человек во время деятельности. Оно состоит из а) действий; б) движений; в) реакций; г) поступков.

Человек всегда в действии: ломает, строит, наблюдает, измеряет, читает, готовит, ругает, слушает, говорит, спит, получает, отправляет, встречает, кушает, думает, анализирует и т. д. Все это содержание его повседневной жизнедеятельности. Содержание профессиональной деятельности, как правило, отражается в «Квалификационных характеристиках». Например, крановщик: поднимает, опускает и совершает другие действия. Учитель изучает воспитанника, выбирает и применяет методы, средства, формы, определяет содержание педагогического процесса, обеспечивает соблюдение правил безопасности, наказывает, проверяет тетради, посещает квартиры учащихся, составляет планы, отчитывается о проделанной работе и т.д.

Следующим элементом содержания деятельности является поступок. «Поступок – действие личности, социальное значение которого ею самой понято» [235, с. 79]. Оказал спонсорскую помощь детскому дому – поступок. Уступил месту в автобусе – поступок. Вернул хозяину потерянную вещь – поступок. Поступки похожи на действия. Однако они заслуживают выделения в качестве самостоятельного элемента содержания деятельности из-за того, что иногда и бездействие является поступком. Например, отказ врача оказать помощь больному, молчание партизана на допросе у врага и другие подобные поступки показывают, что идет деятельность.

Еще одним элементом содержания деятельности можно назвать движение. Особенно они часто встречаются в деятельности танцора, артиста по пантомимике, телеграфиста, оператора, машинистки, массажиста.

К формам педагогического процесса относятся лекция, семинар, консультация, практикум, экзамен, зачет и т.д. А у каждого вида деятельности свои формы, т.е. свой внешний вид. Сравните деятельность полицейского и архитектора, водолаза и космонавта.

Ученые неправильно объясняют формы деятельности. «Еще раз отметим, что в теории А.Н. Леонтьева исходной и основной формой деятельности выступает деятельность внешняя, чувственно-практическая, – пишет В.В. Давыдов. – Возникает проблема ее соотношения и связи с так называемой внутренней деятельностью. При ее изучении необходимо учитывать два аспекта этого соотношения. Во-первых, в процессе исторического развития внешней деятельности возникают внутренние процессы (например, анализ, сопоставление и т.д.), которые приобретают относительную самостоятельность и способность отделяться от практической деятельности (интериоризация). Во-вторых, существуют также постоянные переходы в противоположном направлении – от внутренней деятельности к внешней (экстериоризация). Эти взаимные переходы человеческой деятельности в ее историческом и онтогенетическом развитии возможны потому, что обе ее формы имеют принципиально единое общее строение. Открытие этой общности представляется, как пишет А.Н. Леонтьев «одним из важнейших открытий современной психологической науки» [134, с. 21-22].

К сожалению, здесь речь идет не о форме деятельности, а о месте, где она происходит (или о виде деятельности). К тому же форма не имеет «строения» – структуры. И деятельность нельзя делить на внешнюю и внутреннюю; на практическую и теоретическую. «С выделением теоретической деятельности из деятельности практической ряд психических процессов сам приобретает строение деятельности, – во-первых, в том отношении, что они становятся сознательными, целенаправленными актами субъекта: непроизвольное восприятие переходит в целенаправленное наблюдение, непроизвольное всплывание воспоминаний – в припоминание и воспроизведение, непроизвольное запечатление – в намеренное заучивание и т.д. Таким образом, психические процессы (восприятие, мышление и т.д.), выступая первично как процессуальные психические компоненты какой-нибудь конкретной деятельности, затем и сами строятся как формы внутренней теоретической деятельности», – писал С.Л. Рубинштейн [214, с. 172-173].

По нашему мнению, деятельность всегда практическая. Ее не надо делить на внешние и внутренние. Возьмем, деятельность ученого. Что он делает? Читает, анализирует, сравнивает, ищет, находит, наблюдает, конструирует, обсуждает, экспериментирует, проектирует и получает результат. Результат он преподносит в качестве статьи, монографии, проекта, макета, диссертации и т.д. А наблюдение, припоминание, воспроизведение, запечатление, заучивание, названные С.Л. Рубинштейном самостоятельными формами внутренней, теоретической деятельности в вышеперечисленной цитате, на самом деле таковыми не являются. Они – методы деятельности (и педагогического процесса).

К методам педагогического процесса относятся: рассказ, беседа, слушание, зрительное восприятие и т.д. [224]. Все они являются и методами деятельности. Однако последних гораздо больше, чем первые. Для выявления их необходимо из глаголов, которые означают действия, возникающие в процессе деятельности, образовать имена существительные. Например (табл. 3):