Текст книги "Педагогика (Учебное пособие)"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 18 страниц)

Правильному пониманию цели педагогического процесса способствует ее классификация, предлагаемая нами. Мы ее делим на: 1) общую; 2) конкретную; 3) промежуточную.

Общая цель – это цель, осуществляемая в любом учебном заведении, любым организатором педагогического процесса. Даже преступники, занимаясь воспитанием новых преступников, реализуют эту цель. Ее словесно можно сформулировать так – «формирование развивающейся личности». Не соглашаясь с мнением А.Г. Калашникова, утверждающего, что никаких «вечных» целей воспитания реально не существует» [101, с. 111], считаем, что в цели есть элемент вечности. Общая цель как раз является одним из таких элементов: все, кто занимаются воспитанием, формируют личность.

Конкретная цель отвечает на вопрос, какой характер формировать? Характер башкира? Русского? Математика? Спортсмена? Преступника? Композитора? Мужчины? Женщины?

Промежуточные цели – это цели отдельных «мероприятий». Они, как правило, ориентированы на промежуточный результат. Промежуточные цели бывают основные и неосновные. Основных четыре:

1) формирование ответственности;

2) формирование активности в самосовершенствовании;

3) формирование уверенности;

4) формирование прогрессивности.

При наличии этих черт характера реализация конкретной цели облегчается, что в свою очередь приводит к осуществлению общей цели.

Таким образом, цель педагогического процесса – сложное образование. В ней имеются общечеловеческие, региональные, национальные, вечные, временные элементы. Она отражает в себе прошлое, настоящее, будущее народа, его психологию, мировоззрение, идеал.

Такой подход позволяет нам правильно определить цель педагогического процесса башкирской общеобразовательной школы.

Башкирский народ имеет богатую, сложную, противоречивую, трагическую историю. Трудолюбивые, гордые, гостеприимные, музыкальные башкиры любили свободу. Как не парадоксально, это отрицательно сказывалось на судьбе башкирского народа. Поэтому еще в 1899 году русский исследователь Д.П. Никольский писал: «Вопрос о будущей судьбе башкирского народа… есть вопрос важный, государственный и на него необходимо обратить серьезное внимание» [169, с. 200]. Особым трагизмом характеризуется жизнь башкир в период советской власти. Тоталитарный режим, репрессии, эксплуататорский труд, целенаправленная политика коммунистической партии и социалистического государства усилили процесс стирания башкирского народа как нации, привели к деградации некоторых его представителей. Среди них быстрыми темпами распространялись такие отрицательные явления, как пьянство, преступность, самоустранение от воспитания собственных детей и т.д. Исчезло национальное самосознание, сформировался комплекс неполноценности, появилось равнодушие к самому себе. Среди башкир, по сравнению с другими народами, населяющими республику, больший процент заболеваемости и смертности. Образовательный уровень также ниже, чем у них. С 1920 до 90-х годов численность башкир в Республике Башкортостан уменьшилась с 1 миллиона 69 тысяч до 863 тысяч. 26,3 % башкир своим родным языком считает язык другого народа.

Не только прошлое, настоящее, но и будущее башкирского народа мрачное. Если так будет продолжаться, через несколько десятков лет башкирская нация исчезнет. Как ее спасти?

Ее можно спасти только с помощью воспитания. Мы должны формировать представителей башкирского народа. Такова цель педагогического процесса в башкирской общеобразовательной школе.

Изучив историю, сегодняшнее положение, будущее башкирского народа, его быт, традиции, обычаи, литературу, искусство, психолого-педагогические особенности, идеалы, мы создали эталонную модель представителя башкирского народа.

Эталонная модель представителя башкирского народа

Должен знать: историю своего народа; культуру, фольклор башкир; психологию башкирского народа; особенности национального характера башкир; башкирскую народную педагогику; традиции, обычаи башкир; быт, образ жизни башкирского народа; науку, религию своего народа; проблемы народа, его недостатки, успехи, тенденции и перспективы развития; духовные, политические, экономические связи башкир с другими народами; семь поколений своих предков; особенности природы родного края; основные географические названия и т.д.

Должен уметь: говорить, читать и писать на родном языке; выполнять основные обычаи и традиции башкирского народа; постоянно самосовершенствоваться; правильно анализировать и оценивать ситуацию; защищать интересы своего народа; формировать башкирский характер и т.д.

Должен овладеть следующими чертами характера, сознанием: ответственность; уверенность; интернационализм; овладение башкирским национальным сознанием; уважение к национальной культуре, языку, традициям, обычаям, нравственно-этическим нормам; понимание единства и целостности башкирской нации; готовность защищать интересы башкирской нации, укреплять ее связи с другими народами; стремление стать истинным представителем своего народа; уважительное отношение к старшим; трудолюбие; нетерпимость к недостаткам; аккуратность; доброта; любовь к родной земле, к народу, родине; стойкое противостояние к отрицательным воздействиям; добросовестное отношение к семейным обязанностям, к воспитанию детей; честность; искренность; терпимость; скромность; гостеприимство; верность; решительность; выдержанность; наблюдательность и другие.

В этом портрете отражается национальный характер – характер представителя башкирского народа. Он конкретизирует цель педагогического процесса.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Как объясняется цель педагогического процесса в науке?

2.Проанализируйте взгляды народа о целях воспитания.

3.Назовите средства, в которых отражаются цели воспитания.

4.На какие виды делятся цели педагогического процесса?

5.Раскройте взаимосвязь общей, конкретной, промежуточной целей педагогического процесса.

6.Расскажите о целях общеобразовательной школы.

2.4. Движущая сила педагогического процесса

План

Движущая сила как психолого-педагогическая проблема.

Виды движущих сил педагогического процесса.

Характеристика отдельных движущих сил педагогического процесса.

В педагогической науке отмечается, что движущей силой (ДС) педагогического процесса является противоречие [78; 93, с. 205; 107; 139, с. 13]. Доктор педагогических наук Т.А. Ильина, например, в этом плане выделяет «противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственным развитием» [93, с. 205].

На наш взгляд, противоречие не может быть движущей силой педагогического процесса. Ею является то, что заставляет человека преодолевать эти противоречия. Например, мотив. «Мотив – внутренняя побудительная причина действий и поступков человека», – говорится в педагогическом словаре [119, с. 151]. К мотивам относятся страх, любопытство, желание, интерес, намерение, стремление и т.д. «Всякая работа с желания начинается», – гласит башкирская пословица [22, с. 23].

Движущие силы бывают главные, конкретные и промежуточные. Конкретные и промежуточные либо действуют в ограниченное время, либо отражают какой-то аспект главной движущей силы. А главной движущей силой положительного педагогического процесса является стремление объекта к совершенству. Башкирский народ очень умело и мудро отразил эту мысль в своей пословице: «Невежда стремится к богатству, умный – к совершенству» [22, с. 202].

Почему стремление к совершенству является движущей силой педагогического процесса?

В этом случае действия человека становятся целенаправленными. Все его усилия направляются на самосовершенствование. Он не ждет указаний, критики, похвалы, других стимулирующих воздействий со стороны, а постоянно занимается саморазвитием, тем самым становится самодвижущейся, саморазвивающейся личностью.

Отсутствие такой внутренней движущей силы снижает качество педагогического процесса. В этом случае объект не может эффективно развиваться без посторонней помощи. Он чему-либо серьезному может научиться только на специально организованных занятиях, только при наличии внешних воздействий. Ему всегда нужен «толкач», контролер.

К сожалению, в наших общеобразовательных школах данная движущая сила педагогического процесса недооценивается. Все основано на контроле, на внешних воздействиях. Принудительные, карательные способы воздействия присутствуют от первого до выпускного классов. Каждое действие ученика оценивается. Основные знания, умения, навыки, черты характера учащиеся получают на классных занятиях. Самостоятельная работа занимает незначительное место. В старших классах только 10 процентов учеников учатся с интересом.

Такое положение является пережитком тоталитарного режима, господствовавшего в нашей стране более 70 лет. Однако это не освобождает от ответственности и работников школ. Многие из них не умеют вызывать у учащихся движущей силы. Некоторые не только не умеют, но и своими неправильными действиями разрушают имеющиеся у них движущие силы. К этому, например, приводит нарушение принципов педагогического процесса. Чаще всего нарушается принцип поэтапности. Учащимся даются непосильные задания, в результате чего у них возникает неуверенность, отпадает желание учиться, самосовершенствоваться. Неправильный выбор методов педагогического процесса, ежедневная оценка также приводят к таким последствиям.

Возникает вопрос: как вызвать данную движущую силу педагогического процесса?

Стремление к совершенству, как любой элемент психики, формируется с помощью педагогического процесса. Оно не сразу становится движущей силой. Сначала является содержанием. Его надо усвоить. Превращается в движущую силу только тогда, когда становится результатом педагогического процесса: когда у объекта действительно появляется такое качество. До формирования у воспитанника стремления к совершенству активная роль в педагогическом процессе принадлежит субъекту. С формированием его субъект отходит на второй план, активно начинает действовать сам объект. После этого объект одновременно становится и объектом и субъектом: начинает воспитывать самого себя. Таким образом, возникает саморазвивающаяся личность.

Значение движущей силы воспитания высоко оценивается в религии. Стремление к совершенству, воспитание самого себя считается первостепенной задачей любого верующего. Человеку религия разрешает в любое время, покаявшись в своих прежних грехах, начать новую жизнь. Тем самым религия в совершенствовании личности на первое место ставит желание, стремление. Вера в загробную жизнь, в рай и ад, также вызывает у верующих стремление стать хорошим человеком.

Для того чтобы стать хорошим человеком саморазвивающийся объект педагогического процесса должен ясно представлять образ такого человека. Этот образ, как правило, отражается в идеале, психолого-педагогическом портрете, в эталонной модели. В предыдущем параграфе нами была описана эталонная модель представителя башкирского народа. Ученик башкирской общеобразовательной школы должен стремиться усвоить те качества, которые имеются в ней.

Конечно, предложенная эталонная модель не является потолком совершенства. Стремление к совершенству – это вечный двигатель. «Самосовершенствованию нет предела», – говорится в русской пословице. В нашем обществе, где в настоящее время воспитанным быть не выгодно, не у всех людей имеется такое стремление. Те, у кого оно имеется, через определенное время, как правило, отрываются от основной массы людей, оставляя их далеко позади в духовном развитии. В результате этого между такими людьми – «белыми воронами» и обществом возникает противоречие. Жаль, что это противоречие в некоторых случаях разрешается победой последних. Человек, опережающий уровень развития общества, в лучшем случае эмигрирует в другую более развитую страну, в худшем случае становится пьяницей или кончает жизнь самоубийством.

Поэтому формирование стремления к совершенству должно быть государственно значимым делом. Оно, являясь движущей силой педагогического процесса, при правильном подходе может стать движущей силой всего общества.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Как объясняется движущая сила в науке?

Почему противоречие не является движущей силой педагогического процесса?

На какие виды делятся движущие силы педагогического процесса?

Проанализируйте отдельные движущие силы педагогического процесса.

Раскройте движущие силы педагогического процесса на примере известных людей, литературных персонажей.

Как формируются движущие силы педагогического процесса?

2.5. Общие принципы (закономерности)

педагогического процесса

План

Понятие о принципах педагогического процесса.

Ошибки ученых в объяснении принципов педагогического процесса.

Система принципов педагогического процесса.

Характеристика отдельных принципов педагогического процесса.

Ученые считают, что есть принципы и закономерности педагогического процесса. В принципах, по их мнению, содержатся закономерности. Следовательно, принципы и закономерности – одно и то же. Поэтому правильнее было бы применение термина «закономерности педагогического процесса».

Принципы (закономерности) – это не зависящие от человека объективные требования, которыми необходимо руководствоваться при организации педагогического процесса.

В педагогической науке много работ о принципах (закономерностях – для того чтобы было более понятным по традиции используем слово «принцип») [18; 32; 38; 79; 112; 139; 142; 145; 155; 168; 179; 180; 186; 216; 255; . 270; 277]. Однако нельзя считать, что проблема разрешена. К сожалению, принципы педагогического процесса объясняются неправильно.

1. Смешиваются общие и компонентные принципы. Например, структурный компонент педагогического процесса – содержание имеет ряд требований к себе, в которых, отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания. Формы, методы… также имеют свои компонентные принципы. Общие принципы отличаются от них тем, что они распространяются на все компоненты педагогического процесса. Например, возьмем принцип индивидуализации. Цель, задачи, содержание, формы, методы, средства, результаты – все индивидуализируются. А вот выдвигаемые учеными принципы политехнизма [12; 100, с. 35-45; 199; 201; 289], научности [185, с. 180; 270, с. 167], ведущей роли теоретических знаний [207, с. 32-42] в противовес утверждениям их авторов о том, что они – общие принципы, на самом деле таковыми не являются. Они относятся только к содержанию и являются компонентными принципами. Принцип единства требований и уважения к личности, выдвигаемый Макаренко А.С. [145, с. 229], – тоже компонентный принцип. Он имеет отношение только к методам.

2. Некоторые принципы, выделяемые отдельными учеными, не содержат в себе закономерных связей и отношений, возникающих в процессе воспитания. Например, «принцип единства обучения и воспитания» [93, с. 241; 185, с. 180; 186] или, по-другому, «принцип воспитывающего обучения» [159; 207]. В предыдущих параграфах мы доказали, что обучение и воспитание – однозначные, то есть синонимические понятия. Поэтому между ними нет и не должно быть никакой внешней связи. Значит, понятия «единство обучения и воспитания», «воспитывающее обучение» не отражают какой-либо закономерности. То есть их нельзя считать принципами.

Другой «принцип» – принцип наглядности, названный Я.А. Коменским «золотым правилом» дидактики» [109] и «научно обоснованный» другими учеными [93; 142, с. 63; 185, с. 180-181; 260, с. 10; 262, с. 251-252; 270, с. 162-168], также не содержит в себе закономерности. Потому что применение «наглядности» в педагогическом процессе не является обязательным. Иногда, наоборот, в целях формирования абстрактного мышления, развития воображения необходимо от нее отказаться. Поэтому мы не можем ее назвать принципом.

3. Педагогические принципы необоснованно делятся на принципы обучения и на принципы воспитания [93; 112; 185; 269]. Например, в учебнике педагогики, написанном профессором И.П. Подласым, дается следующая классификация принципов:

Принципы обучения

– сознательности и активности;

– наглядности;

– систематичности и последовательности;

– прочности;

– научности;

– доступности;

– связи теории с практикой [195, с. 238].

Принципы воспитания

– общественная направленность воспитания;

– связь воспитания с жизнью, трудом;

– опора на положительное в воспитании;

– гуманизация воспитания;

– личностный подход;

– единство воспитательных воздействий [195, с. 41].

Сравнительное изучение показывает, что между так называемыми «принципами обучения» и «принципами воспитания» различий нет. Это еще раз подтверждает нашу мысль о том, что «обучение» и «воспитании» – синонимические понятия и означают одно и то же явление.

4. Отдельные принципы педагогического процесса, предлагаемые учеными, по своему содержанию слишком узкие. Например, принципы доступности, систематичности и последовательности [74, с. 203; 93; 186; 270, с. 167, 177] можно объединить в один – принцип поэтапности. Оперирование малым числом принципов облегчает работу педагога.

Вышеназванные ошибки в объяснении общих принципов отрицательно сказываются на деятельности общеобразовательной школы.

Обобщая научно-исследовательские работы ученых, передовой педагогический опыт и путем экспериментов, мы выявили истинные принципы педагогического процесса.

1. Принцип целостности системы педагогического процесса. Данный принцип, во-первых, означает взаимообусловленность и взаимозависимость всех компонентов системы педагогического процесса. Связующим звеном в ней является объект – воспитанник. В зависимости от его уровня развития, возможностей, интересов сначала определяются цель, задачи, затем с учетом цели и задач – содержание, методы, средства…, выбирается соответствующая содержанию форма и т.д. А от степени соответствия друг другу всех этих компонентов зависит результат. Если соответствие полное, то результат педагогического процесса будет качественным.

Принцип целостности, во-вторых, означает единство организованного и неорганизованного педагогических процессов.

2. Принцип индивидуализации педагогического процесса. Прав А.С. Макаренко, утверждающий, что «любое воздействие должно носить индивидуальный характер» [145]. Действительно, даже работая с коллективом, воздействуя на коллектив, мы влияем на каждого отдельного воспитанника.

Каждый объект представляет собой индивидуум, характеризующийся своими специфическими данными: возможностями, отношениями, темпом развития. Перед педагогом стоит цель – формирование из них личностей. А это невозможно без индивидуализации цели и задач педагогического процесса. Педагог определяет зону ближайшего развития каждого ученика, его перспективы.

Индивидуализируется и содержание педагогического процесса. Это означает изучение объектом того, что именно его сегодня поднимает на зону ближайшего развития. Индивидуализируются не только цель, содержание, но и формы, методы, результаты педагогического процесса и т.д.

3. Принцип развития в педагогическом процессе. «Под развитием следует понимать взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обобщении его мировоззрения, нравственности, общественно-политических взглядов и убеждений» [254].

Развитие как общий принцип распространяется на все компоненты педагогического процесса. Развиваются объект, субъект, цели, задачи, содержание, средства, формы, методы, результат.

Благодаря принципу развития педагогический процесс находится в состоянии постоянного обновления.

К сожалению, имеются ненаучные подходы, «доказывающие» независимость развития от педагогического процесса. Одним из них является так называемый «биологический подход», сторонники которого считают фактором развития личности наследственность, а не обучение (Шарль Летурно, Чезаре Ломброзо). Другой крайностью является «божественный подход». Представители этого подхода считают, что развитие личности обусловливается опять-таки не обучением, а божьей волей.

4. Принцип поэтапности педагогического процесса. Он означает важную закономерность воспитания: человек развивается поэтапно. Ведь не зря психологами выделены возрастные этапы развития:

1) младенческий (от рождения до 1 года);

2) раннее детство (от года до 3-х лет);

3) дошкольный возраст (от 3-х до 6 лет);

4) младший школьный возраст (от 7 до 10 лет);

5) средний школьный возраст (от 11 до 15 лет);

6) старший школьный возраст (от16 до 18 лет).

Согласно принципу поэтапности с развитием объекта весь педагогический процесс, а значит, и его компоненты: цель, задачи, содержание, формы, методы... – меняются. Получается: педагогический процесс меняет объект, объект – педагогический процесс. Этим самым обеспечивается бесконечность педагогического процесса: человек воспитывается до последних минут жизни.

5. Принцип саморегулируемости системы педагогического процесса. Педагогический процесс, если он правильно организован, реформируется ежедневно. Поэтому считаем обоснованным выдвижение принципа саморегулируемости.

Чем же обеспечивается саморегулируемость?

Во-первых, активностью объекта педагогического процесса. Стремление к совершенству заставляет его постоянно работать над собой не только в школе, но и вне ее, не только под руководством учителей, но и самостоятельно. Во-вторых, целостностью системы педагогического процесса. С изменением одного его компонента, например объекта, автоматически меняются все остальные: цель, содержание, формы, методы и т.д. В-третьих, постоянным повышением квалификации педагогических работников, педагогической культуры родителей и других субъектов. Это позволяет им правильно организовывать педагогический процесс, постоянно корректируя и обновляя его цель, содержание, формы, методы.

Завершая анализ общих принципов (закономерностей), следует отметить, что они между собой взаимосвязаны и только в совокупности представляют теоретическую и практическую ценность. Педагог, вооруженный правильными принципами, умеющий эффективно реализовывать их, добивается хороших результатов.

Вопросы и задания для самостоятельной работы

Что такое принцип педагогического процесса?

Проанализируйте ошибки ученых в объяснении принципов педагогического процесса.

Почему учеными допускаются ошибки в объяснении принципов?

Расскажите о системе принципов педагогического процесса.

Охарактеризуйте отдельные принципы педагогического процесса.

Раскройте взаимосвязь принципов педагогического процесса.

2.6. Содержание педагогического процесса

2. 6.1. Ошибочные подходы к объяснению проблемы

«содержание педагогического процесса»

План

Характеристика ошибок в объяснении содержания педагогического процесса.

Причины ошибок.

В науке проблема содержания педагогического процесса изучается достаточно активно. B.C. Леднев даже считает, что «теория содержания образования... оформилась в своей общей части в особую педагогическую дисциплину» [129, с. 349].

Но, несмотря на это, проблема «содержания педагогического процесса» учеными до сих пор объясняется неправильно.

Какие же ошибки допускаются?

1. Содержание целостного педагогического процесса необоснованно делится на две части: а) содержание образoвaния; б) содержание воспитания. Доказательством этого являются названия следующих книг: Содержание образования [129]; Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательных школ [202]; Совершенствование содержания образования в школе [238]; Содержание трудового воспитания школьников [239]; Теоретические основы содержания общего среднего образования [250] и других.

Даже в объяснении понятия «содержание образования» среди ученых нет единства. Это – следствие неодинакового понимания слова «образование»:

– «образование» употребляется в значении «обучение». «Образование – такая сторона воспитания, которая состоит в овладении системой научных и культурных ценностей, накопленных человечеством», – пишет академик В.А. Сластенин [183, с. 20-21]. «Обучение – особый вид познавательной деятельности, в процессе которой учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями, навыками», – считают многие ученые [277].

Здесь, действительно, «образование» и «обучение» означают одно и то же явление и не отражают «другую сторону» воспитания – процесс овладения чертами характера, чувствами, эмоциями, отношениями. Эта «другая сторона», по мнению ученых, относится к «содержанию воспитания».

Из-за недопустимости деления целостного педагогического процесса на «обучение» (образование) и «воспитание», что нами уже доказывалось в первой главе работы, выделение понятий «содержание образования» и «содержание воспитания» является ошибочным;

– образование понимается как триединый процесс: а) усвоение опыта; б) воспитание; в) развитие. «Образование, – пишет В.С. Леднев, – в его основном структурном срезе представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими сторонами, как усвоение опыта, воспитание и развитие» [129, с. 53]. В данном случае термин «содержание образования» означает явление, значение которого шире «содержания педагогического процесса». Потому что «развитие» не входит в «содержание», а является результатом педагогического процесса;

– «образование» употребляется в значении «воспитание» (в широком смысле). «Во многих работах последнего времени отмечается близость или совпадение понятий «образование» и «воспитание» (в широком смысле)», – пишет тот же В.С. Леднев [129, с. 48]. В связи с этим возникают вопросы: а) если «образование» и «воспитание» означают одно и то же явление, зачем использовать их вместе?; б) как понять термин «содержание воспитания (в широком смысле)» и чем отличается он от «содержания воспитания (в узком смысле)»? К сожалению, ответов на эти вопросы в науке нет;

– «образование» используется в значении «результат обучения (воспитания)». «Наше слово «образование», как и немецкое, – писал А.Б. Луначарский, – происходит от слова «образ»… Образованный человек – человек, в котором доминирует образ человеческий» [143, с. 61]. Это правильное понимание «образования». И оно исключает признание данного слова научным термином. Образование является обыкновенным словом. Понимание «образования» как «результат» делает невозможным словосочетание «содержание образования»;

– «образование» используется одновременно в значениях «педагогический процесс» и «результат обучения и воспитания». Примером такого подхода является определение. Ю.К. Бабанского. Он писал: «Образование – это процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие ее творческих сил и способностей» [180, с. 10].

Данный подход отражается и в директивных документах. В новом «Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации»(2013 г.) говорится, что «образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов» [263].

Анализируемый подход не является научным. Поэтому словосочетание «содержание образования» в данном случае означает что-то нереальное: «содержание «педагогического процесса и результата обучения и воспитания»;

– «образование», по мнению некоторых ученых, означает «содержание и результат педагогического процесса». Распространению такого ошибочного мнения во многом способствовал «Педагогический словарь», изданный в 1960 году, в котором, в частности, говорится: «Образование – совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы» [187].

Ненаучность такого подхода легко обнаруживается, если расшифровать понятие «содержание образования» – содержание «содержания и результата педагогического процесса».

Как видно из перечисленных примеров, неправильное понимание слова «образование» мешает ученым научно объяснять суть понятия «содержание образования». Каждый из этих ученых находится от истины на разных расстояниях. Ближе всех, наверное, находится доктор педагогических наук И.Я. Лернер. «Содержание образования в социалистической школе, – пишет он, – следует определить как коммунистически ориентированную и педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения – систему, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры, к активному участию в жизни социалистического общества» [250, с. 150-151].

Автор справедливо считает, что знания и отношения входят в содержание педагогического процесса. Однако он к содержанию относит только те знания, отношения, которые необходимы для формирования «личности, подготовленной к сохранению и развитию социалистической культуры». К содержанию относятся и умения, навыки, эмоции, черты характера. Их И.Я. Лернер почему-то не включает в содержание. Таким образом, он содержание педагогического процесса рассматривает не в полном объеме, что делает его взгляды на этот вопрос ограниченными.

Вce сказанное свидетельствует о том, что, несмотря на различные толкования, термин «содержание образования» является неудачным и не отражает того, что должен отражать.

Термин «содержание воспитания», к сожалению, тоже объясняется ошибочно. Изучение книг, статей, программ, в названиях которых имеется словосочетание «содержание воспитания», словарей, энциклопедий свидетельствует о том, что авторы под понятием «содержание воспитания» понимают, в основном, систему черт характера. А знания, умения, навыки, как было сказано выше, относят к содержанию образования. Это – результат «разделительного», а не целостного подхода к содержанию педагогического процесса, что является грубейшей ошибкой нашей педагогической науки.