Текст книги "В сетях феноменологии. Основные проблемы феноменологии"

Автор книги: Данил Разеев

Соавторы: Эдмунд Гуссерль
сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 29 страниц)

Гадамер утверждает, что только с приходом Гегеля образование в его современном понимании прочно входит в философский дискурс. Гегелю удается закрепить за новым словом традиционную идею воспитания, восходящую к античной традиции. Образование – это не просто «культивация» природных задатков человека (как вполне мог об этом написать Кант), это не просто «оформление» душевных способностей до некоего образца, значимого для той или иной эпохи; Гегель, выделяя слово образование, хочет подчекнуть сущность человеческой разумности, заключающейся в таком диалоге с природным и конкретным, который возможен лишь через восхождение к всеобщему.

Исходя из подъема ко всеобщему Гегель смог единообразно постичь то, что в его время понималось под образованием. Подъем ко всеобщности не ограничивается теоретическим образованием и вообще не подразумевает только лишь теоретический аспект в противоположности практическому, но охватывает сущностное определение человеческой разумности в целом. Общая сущность человеческого образования состоит в том, что человек делает себя во всех отношениях духовным существом. Тот, кто предается частностям, необразован, например тот, кто не обуздывает свой слепой, несоразмерный и безотносительный гнев. Гегель показывает, что у такого человека изначально отсутствует способность к абстрагированию: он не может отвлечься от самого себя и взглянуть на то общее, которым соразмерно и относительно определяется его особенное.[369]369
  Там же. С. 53–54.


[Закрыть]

Это только кажется, что слова Гадамера демонстрируют универсальность гегелевской диалектики конкретного и всеобщего в том числе и применительно к проблеме образования. Гадамер, как уже отмечалось, разделяется одну из основополагающих феноменологических максим: история западноевропейского мышления запутывается в противоречиях, когда начинает отождествлять истину и метод. Ведущие гуманистические понятия (образование, здравый смысл, способность суждения, вкус) – это не возрождение античного идеала истины в Новое время; скорее, это реакция самих античных истоков, по – прежнему пытающихся выжить в традиции, на радикальную фальсификацию понятия истины: от древнегреческого логоса – через схоластическое рацио – до новоевропейского метода. Образование – как ведущее гуманистическое понятие – это не простое перетолкование идеи воспитания для очередной исторической эпохи, а именно эпохи метода; скорее, наоборот, это ответ идеи воспитания на неприемлемость идеалов и ценностей Нового времени.

Идеалы западноевропейского образования

Наивно было бы полагать, что современное понимание образования возникло случайно и исключительно в эпоху Нового времени. Безусловно, то, почему именно за образованием закрепился идеал новоевропейского воспитания, обусловлено самой эпохой Нового времени; однако это, в свою очередь, не означает что в так понятом образовании не осталось ничего из той долгой традиции воспитания, которая имела место в истории западноевропейской цивилизации. Почему идеал древнегреческой пайдейи трансформировался в средневековую ученость, а последняя – в новоевропейское образование? Это только один вопрос. Второй же вопрос, быть может, более радикальный, заключается в том, соответствует ли сегодня образование тому идеалу, который был выработан в Новое время; соответствует ли тот образовательный процесс, с которым мы сегодня имеем дело, новоевропейскому идеалу образования? Для того чтобы решить поставленные выше вопросы, нужно отдавать себе отчет в том, что сама идея воспитания являлась ответом на требование конкретных мировоззренческих эпох, нуждающихся в идеале воспитания.

В первой мировоззренческой эпохе, которая разворачиваясь в Древней Греции и дала жизнь философии как таковой, впервые возник феномен науки. Наука есть знание того, что остается неизменным в постоянно становящемся мире. Античная мысль стремилась отыскать это неизменное бытие в таком мире, возвышая найденные первоэлементы до первопринципов и наделяя их идеальным характером. Однако неизменное не может быть дано непосредственно, для его постижения требуется особый способ, особая организация своего собственного существа. Так возникает идея древнегреческой пайдейи, т. е. такого воспитания души, которое позволяло бы вести диалог со всеобщим и безусловным. Первой школой, в которой обучали такому диалогу со всеобщим, была, повидимому, школа пифагорейцев, чьи правила повлияли на ставшие впоследствии классическими Академию Платона и Лицей Аристотеля. В отличие от софистов, настаивавших на изучении грамматики и риторики в раннем возрасте, Платон считал, что таким знаниям должна предшествовать нравственная зрелость. Как справедливо замечает И. Адо, Платон рекомендует обучать искусству спора посредством вопросов и ответов, то есть диалектике, только людей, тщательно отобранных и которым за тридцать, и делать это только с целью поиска истины или, точнее, исследования онтологических структур. Искусство спора, таким образом, становится для Платона искусством философа по преимуществу.[370]370
  Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002. С. 10.


[Закрыть]

Когда пайдейю интерпретируют исключительно как преодоление собственной природы, как борьбу с собственными страстями и естественными проявлениями, то тем самым совершенно упускают из виду, во – первых, вышеуказанную взаимосвязь с наукой как стремлением к безусловному знанию и, во – вторых, нравственную сторону достижения знаний; но ведь без учета этого идея пайдейи вообще не была бы затребована. Хайдеггер, обращаясь к теме греческой пайдеий, апеллирует к Платону, который в своей «притче о пещере» (7 книге «Государства») сосредоточивается на том, чтобы через наглядность рассказанной истории сделать зримым и познаваемым существо пайдейи. Обороняясь, Платон хочет одновременно показать, что существо пайдейи не в том, чтобы загрузить неподготовленную душу голыми знаниями, словно первый попавшийся пустой сосуд. Подлинное образование, наоборот, захватывает и изменяет саму душу в целом, перемещая сперва человека в место его существа и приручая к нему.[371]371
  Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 350.


[Закрыть]

Таким образом, древнегреческую идею воспитания понимают в корне неверно, когда сводят ее к накоплению знаний. Более того, пайдейя не есть ни «тренировка ума»,[372]372
  Йегер В. Пайдейа. М., 1997. С. 75.


[Закрыть] ни постижение правил социальной жизни; хотя как раз к этому идеалу воспитания склоняется сначала софистическая, а позднее латинская традиции. Пайдейя – первый ответ на эпоху такого мировоззрения, которое обретает философский характер.[373]373
  «Пайдейя означает обращение всего человека в смысле приучающего перенесения его из круга ближайших вещей, с которыми он сталкивается, в другую область, где является сущее само по себе. Эго перенесение возможно лишь благодаря тому, что прежде открытое человеку и тот способ, каким оно было ему известно, делаются другими» (Хайдеггер М. Учение Платона об истине. С. 351).


[Закрыть]

Первая эпоха философского мировоззрения завершается в неоплатонизме, апеллирующем к Единому, постичь которое положительным способом невозможно. Поэтому Средневековье находит фундамент бытия в Слове, которое удерживает постоянно становящийся и изменяющийся мир. Схоластика есть не что иное, как новая форма науки, пришедшая на смену античной физике; речь идет о науке, поскольку схоластика наследует восходящий к античности идеал научного знания: найти в изменяющемся мире неизменное, дарующее становящемуся его бытийный статус. Подлинным, т. е. независимым ни от чего иного, бытием для мыслителей средневековья является божественное Слово. Коль скоро наука – это постижение Слова, то для этого требуется также и особая система восхождения к нему. В эпоху средневековья выразителем идеи такого воспитания души, которое ведет к постепенному постижению божественного Слова, был Бонавентура. Его знаменитые шесть ступеней продвижения ума в познании Бога суть не что иное, как развитая в средневековье идея воспитания как учености. Семь свободных наук школьного образования (грамматика, диалектика, риторика, геометрия, арифметика, астрономия и музыка) утрачивают самоценность и начинают использоваться христианской экзегезой. Цель образования – в научении правильной жизни, т. е. жизни по евангельским заветам, соответственно, ученость ограничивается задачами религиозного воспитания;

Твердо держась пути мистических созерцаний, оставь и чувства, и действия ума, все вещи видимые и невидимые, все существующее и несуществующее, и сколь возможно возвратись, обнаженный от знания, к единению с Тем, Кто выше всякой сущности и знания. Ибо только безмерным и абсолютным, из себя самого и из всего сущего, исступлением чистого ума, все оставивший и ото всего отрешенный, ты поднимешься к сверхсущественному сиянию божественного мрака.[374]374
  Бонавентура. Путеводитель души к Богу // Вопросы философии. 1993. № 8.


[Закрыть]

Средневековье как эпоха философского мировоззрения длится до тех пор, пока сохраняется вера в конкретность божественного Слова. Однако и она в конечном итоге склоняется, с одной стороны, к все большей абстракции Слова, а с другой стороны, особенно в системе У. Оккама, приходит к выводу об условности словесного выражения. Языком схоластики как науки становится язык знаков (естественных и уловных). А если это так, то Слово больше не может быть тем неизменным основанием, которое изначально искала философия как наука.

Все это приводит к возникновению парадигмы Нового времени, которая вновь стремится найти безусловное и неизменное знание. В философских построениях Р. Декарта и Ф. Бэкона явно выражены основные элементы новой парадигмы: подлинное знание – это знание собственного сознания, это поиск в сознании подлинно очевидного. Новая парадигма, понимая неизменное как сознание, требует и нового идеала воспитания, призванного пробудить у каждого индивида критическую мысль относительно того, что из безграничного опыта сознания пригодно для научного знания. Так рождается идея методического воспитания, подготовленная работами философов Нового времени. Декарт формулирует образовательный идеал Нового времени уже в первом правиле для руководства ума: «Целью научных занятий должно быть направление ума таким образом, чтобы он мог выносить твердые и истинные суждения обо всех тех вещах, которые ему встречаются».[375]375
  Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1989. С. 78.


[Закрыть] Ум человека может быть направлен правильным образом, только если он знаком с методом, поэтому гораздо лучше никогда не думать об отыскании истины какой бы то ни было вещи, чем делать это без метода: ведь совершенно несомненно, что вследствие беспорядочных занятий такого рода и неясных размышлений рассеивается естественный свет и ослепляются умы; и у всех тех, кто привык таким образом бродить во мраке, настолько ослабляется острота зрения, что впоследствии они не могут переносить яркого света; это подтверждается и на опыте, так как очень часто мы видим, что те, кто никогда не утруждал себя науками, судят о встречающихся вещах гораздо более основательно и ясно, чем те, кто все свое время проводил в школах. Под методом я разумею достоверные и легкие правила, строго соблюдая которые человек никогда не примет ничего ложного за истинное и, не затрачивая напрасно никакого усилия ума, но постоянно шаг за шагом приумножая знание, придет к истинному познанию всего того, что он будет способен познать.[376]376
  Там же. С. 86.


[Закрыть]

Слова Декарта лишний раз подтверждают, что современные симпозиумы по поводу методики преподавания той или иной дисциплины имеют своим основанием не столько тот факт, что объем знаний так велик, что для его усвоения требуется разумный принцип организации, сколько то, что наука Нового времени окончательно соединяет идеи воспитания и метода.

Но и методические усилия Нового времени не были способны надолго удержать эпоху господства сознания. Сознание утрачивало свою конкретность, которая позволяла бы выстроить безусловную систему научного знания. Поэтому от сознания оставляют самое конкретное – его волю. Новая философская эпоха требует формирования нового идеала научного знания. Если научное знание, по своему истоку, есть стремление найти неизменное основание для изменяющегося, то таким неизменным выступает теперь сама воля, формирующая реальность. Наука новейшего времени становится наукой эксперимента, наукой лабораторий и приборов. Такие условия эксперимента требовали формирования нового идеала воспитания, который уже не мог довольствоваться только методом, требуя присоединения к классической идее воспитания того, что способно удержать экспериментирующего с природой (в том числе и собственной) субъекта от саморазрушения. Гадамер, анализирующий понятие воспитания, не случайно выделяет его в разряд гуманистических понятий, ибо именно идею гуманизма в новейшее время скрепляют с идеалом воспитания. Однако гуманизм, о котором идет теперь речь, не был попыткой возрождения античных идей; он стремился сдержать становящуюся все более безудержной волю новейшего человека. Таким образом, идеал воспитания новейшего времени – это соединение идей метода и гуманности, понимаемой как самоконтроль; воспитание, в котором мы до сих пор живем и которому учим – это идеал контролируемого воспитания.

Человек перестает контролировать эксперименты собственной воли, начинает жить в такой неконтролируемой реальности, для которой не только не сформирован новый категориальный аппарат, но даже сама возможность его формирования находится под вопросом. Все это ведет к смене общефилософской парадигмы, а с этим и к смене того идеала образования, который основан на идее гуманизма как самоконтроля.

Может ли герменевтическая традиция внести что – то новое в концепцию образования в той ситуации, когда происходит смена очередной философской парадигмы? Сегодня, действительно, кажется, что больше просто не в чем найти неизменное и безусловное: ни в природе, ни в слове, ни в сознании, ни в воле. Кажется, что феноменологическая герменевтика, предложенная Гадамером, пытается вернуть нас к забытому в западноевропейской традиции регулятивному принципу античного воспитания. В его свете нынешний идеал образования должен основываться не только на идее науки (и как следствие носить методический характер), но прежде всего на идее искусства. В одном из своих последних теоретических докладов, носящем название «От слова к понятию», Гадамер показывает, что дальнейшее существование всего человечества зависит не от прогресса наук и достижения все нового знания, а от «правильного обращения» с этим знанием, которое и присуще искусству. Идеал герменевтического воспитания – это «идеал равновесия, примиряющего как науку, так и искусство».[377]377
  Gadamer H. – G. Vom Wort zum Begriff // Gadamer H. – G. Lesebuch / Hrsg. von J. Grondin. Tubingen, 1997. S. 104


[Закрыть]

.

ЛИТЕРАТУРА

Ado И. Свободные искусства и философия в античной мысли. М., 2002.

Бонавентура. Путеводитель души к Богу // Вопросы философии. 1993. № 8.

Буржуазная философия XX века. М., 1974.

Вальденфельс Б. Мотив чужого. Минск, 1999.

Виндельбанд В. Философия Канта. Из истории новой философии Виндельбанда. СПб., 1895.

Витгенштейн Л. Культура и ценность // Витгенштейн Л. Философские работы. Часть 1. М., 1994.

Гадамер Г. – Г. Диалектическая этика Платона / Пер. О. А. Коваль. СПб.,2000.

Гадамер Г. – Г. Истина в науках о духе / Топос. 2000. № 1.

Гадамер Х. – Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

Гайденко П. П. Парадоксы свободы в учении Фихте. М., 1990.

Гайденко П. П. Философия Фихте и современность. М., 1979.

Гегель Г. В. Ф. Лекции по истории философии. Кн. 3. М.; Л., 1935.

Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа. СПб., 1992.

Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. В 2 т. М., 1971. Т. 2.

Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. Т. 1: Общее введение в чистую феноменологию / Пер. с нем. А. В. Михайлова. М., 1999.

Гуссерль Э. Идея феноменологии / Пер. И. Матвеева // Ступени. 1991. № 3. С. 198–218; 1992. № 2. С. 139–165.

Гуссерль Э. Картезианские размышления / Пер. Д. В. Скляднева. СПб., 1998.

Гуссерль Э. Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология / Пер. Д. В. Скляднева. СПб., 2004.

Гуссерль Э. Лекции по феноменологии внутреннего сознания времени / Пер. В. И. Молчанова. М., 1994.

Гуссерль Э. Логические исследования. Т. 1. Новочеркасск, 1994.

Гуссерль Э. Логические исследования. Т. 2. // Гуссерль Э. Собр. соч. Т. III (1) / Пер. В. И. Молчанова. М., 2001.

Гуссерль Э. Начало геометрии / Введение Ж. Деррида. М., 1996.

Гуссерль Э. Основные проблемы феноменологии / Пер. Д. Н. Разеева // Метафизические исследования. Вып. 7. СПб., 1998.

Декарт Р. Правила для руководства ума // Декарт Р. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1989.

Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.

Йегер В. Пайдейа. М., 1997.

Кант И. Антропология с прагматической точки зрения // Кант И. Соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1966.

Кант И. Критика способности суждения. М., 1994.

Кант И. Критика чистого разума. М., 1994.

Ку. занский Н. Об ученом незнании. СПб., 2001.

Малколъж Н. Людвиг Витгенштейн: воспоминания // Людвиг Витгенштейн: человек и мыслитель. М., 1993.

Маркс К, Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 3.

Мертенс К. Идея подтверждения как соединение концепции последних оснований и скепсиса / Пер. И. Б. Микиртумова // Метафизические исследования. Вып. 7. СПб., 1998.

Молчанов В. И. Время и сознание. Критика феноменологической философии. М., 1988.

Мотрошилова Н. В. Анализ «предметностей» сознания в феноменологии Э. Гуссерля (на материале второго тома «Логических исследований») // Проблема сознания в современной западной философии. М., 1989.

Никифоров А. Природа философии. М., 2001.

Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений // Ницше Ф. Философия в трагическую эпоху. М., 1994.

Ойзерман Т. И. Опыт критического осмысления диалектического материализма // Вопросы философии. 2000. № 2.

Платон. Государство // Платон. Соч.: В 4 т. Т. 3. М., 1994.

Платон. Протагор // Платон. Соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1990.

Платон. Теэтет // Платон. Собр. соч.: В 4 т. Т. 2. М., 1993.

Понж Ф. Ропот // Настроение вещей. М., 2000.

Прехтлъ П. Введение в феноменологию Гуссерля. Томск, 1999.

Разеев Д. Н. Какое значение имеет воображение для сознания? // Метафизические исследования. Вып. 7. СПб., 1998.

Савчук В. В. Дело культурала // Балтийские философские чтения. СПб., 2004.

Сартр Ж. – П. Воображаемое. Феноменологическая психология воображения / Пер. М. Бекетовой. СПб., 2001.

Сартр Ж. – П. Основная идея феноменологии Гуссерля: интенциональность // Проблемы онтологии в современной буржуазной философии. Рига, 1988.

Свасъян К. А. Феноменологическое познание. Ереван, 1987.

Сергеев К. А., Слинин Я. А. «Феноменология духа» Гегеля как наука об опыте сознания // Гегель Г. В. Ф. Феноменология духа / Пер. Г. Шпета. СПб., 1992.

Слинин Я. А. Трансцендентальный субъект: феноменологическое исследование. СПб., 2001.

Философия о предмете и субъекте научного познания / Под ред. Э. Ф. Караваева, Д. Н. Разеева. СПб., 2002.

Фихте И. Г. Наукоучение 1801 года. М., 1998.

Фихте И. Г. О понятии наукоучения // Фихте И. Г. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. СПб., 1993.

Фихте И. Г. Основа общего наукоучения // Фихте И. Г. Собр. соч.: В 2 т. Т. 1. СПб., 1993.

Хабермас Ю. Будущее человеческой природы. М., 2002.

Хабермас Ю. Вовлечение другого (очерки политической теории) / Пер.

Ю. С. Медведева, под ред. Д. В. Скляднева. СПб., 2001.

Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.,2001.

Хайдеггер М. Кант и проблема метафизики. М., 1997.

Хайдеггер М. Основные проблемы феноменологии / Пер. А. Г. Чернякова. СПб., 2001.

Черняк А. 3. Проблема оснований знания и феноменологическая очевидность. М., 1998.

Шелер М. Избранные произведения. М., 1994.

Aguirre A. Die Phanomenologie Husserl im Lichte ihrer gegenwlirtigen Interpretation und Kritik. Darmstadt, 1982.

Aquila R. E. Representional Mind. A study of Kant's theory of knowledge.

Bloomington, 1983.

Bartuschat W. Zum systematischen Ort von Kants Kritik der Urteilskraft. Fr. a. М., 1972.

Bast R. Der Wissenschaftsbegriff Martin Heideggers im Zusammenhang seiner Philosophic Stuttgart, 1986.

Beck U. Was ist Globalisierung? Irrtiimer des Globalismus – Antworten auf Globalisierung. Fr. a. М., 1997.

Bernet R., Kern I., Marbach E. Edmund Husserl. Darstellung seines Denkens. Hamburg, 1989.

Brentano F. Grundziige der Asthetik / Hrsg. von Fr. Mayer – Hillerband. Bern, 1959.

Brentano F. Philosophische Untersuchungen zu Raum, Zeit und Kontinuum / Hrsg. von A. Kastil. Hamburg, 1976.

Busche H. Die spielerische Entgengnung der Idee auf die ernste Natur // Zeitschrift fur Philosophische Forschung. 1993.

Crowther P. The Kantian Sublime. Oxford, 1989.

De Waelhens A. Die phanomenologische Idee der Intentionalitat / Ubers.

von R. Boehm // Husserl und das Denken der Neuzeit. Den Haag, 1959. Deleuze G. Kants kritische Philosophie. Die Lehre von den Vermogen / Aus dem Franzosischen von M. Roller. Berlin, 1990.

Dreyfus H. L. (Hrsg.). Husserl, Intentionality and Cognitive Science.

Cambridge; London, 1992.

Enzyklopadie Philosophie und Wissenschaftstheorie. Bd 3. Stuttgart, 1995. Fichte J. G. Die Wissenschaftslehre. Zweiter Vortrag im Jahre 1804. Hamburg, 1986.