Текст книги "Мир в XX веке: эпоха глобальных трансформаций. Книга 1"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 19 (всего у книги 62 страниц) [доступный отрывок для чтения: 23 страниц]

Наряду с детским обучением была развернута масштабная система ликвидации безграмотности взрослого населения (Ликбез). Согласно декрету СНК от 26 декабря 1919 г., все взрослое население до 50 лет обязано было учиться грамоте на родном или русском языке (по желанию), а все грамотные могли быть привлечены к обучению неграмотных на основе трудовой повинности. Согласно официальной советской статистике, в период с 1917 по 1927 г. было обучено грамоте около 10 млн взрослых. Отчасти в этой связи в июле 1920 г. СНК было также введено обязательное профессионально–техническое обучение для всех рабочих в возрасте от 18 до 40 лет. На основании этого были созданы так называемые школы фабрично–заводского ученичества (ФЗУ) и школы крестьянской молодежи (ШКМ), количество которых в предвоенные годы неуклонно возрастало. В 1920/21 учебном году насчитывалось 43 школы ФЗУ, в 1923/24 – 506, а в 1931/32-3970.

Что касается общей тенденции образовательной политики в национальных республиках, то со значительной долей условности ее можно обозначить с конца 1920‑х годов как движение от «коренизации» образования в сторону русификации и унификации. Союзные республики сохранили свои наркомпросы, а позднее министерства, но все важнейшие стратегические решения принимались в Москве.

Еще одной новой структурой была система партийного образования, основной задачей которой являлась система подготовки партийных кадров. В целом достаточно сложно организованная и многофункциональная система советского партийного образования начала формироваться еще в 1918 г. и уже к началу 1920‑х годов включала в себя различные учебные заведения нескольких уровней (советско–партийные школы, Коммунистические университеты и Социалистическая (с 1924 г. Коммунистическая) академия).

В отношении высшей школы основные направления государственной политики были связаны с формированием лояльной к советской власти и управляемой системы высших учебных заведений. Была поставлена задача массового привлечения к получению высшего образования представителей трудящихся масс. В 1922-1923 гг. были созданы специальные учебные заведения – рабочие факультеты (существовали до середины 1930‑х годов) для подготовки молодежи из рабочих и крестьян для поступления в высшие учебные заведения «в кратчайшие сроки». Окончившие рабфаки пользовались преимущественным правом поступления в высшие учебные заведения. Наряду со старыми учебными заведениями создавались и новые, «коммунистической» направленности. Однако уже с начала 1930‑х годов от крайностей этой политики пришлось отказаться. Так, например, в 1934 г. были восстановлены ранее ликвидированные ученые степени, университетская структура и распорядок жизни высшей школы стали носить более традиционный характер.

Преподавание точных и естественнонаучных дисциплин в целом было сохранено, хотя и здесь периодически наблюдалось решительное вмешательство власти как на уровне средней, так и на уровне высшей школы; гуманитарные и социальные дисциплины, рассматриваемые как формы идеологической борьбы, подверглись существенному пересмотру. Так, в начале 1920‑х годов из программы средней школы была исключена традиционная история, замененная на предмет под названием «история развития общественных форм», а в университетах историко–филологические и юридические факультеты были официально преобразованы в факультеты общественных наук (ФОН). В области литературы учебный курс наполнялся новым содержанием, в соответствии с формирующимся пантеоном классиков, а курс философии должен был строиться исключительно на марксистко–ленинских основаниях.

Впрочем, в первой половине 1930‑х годов произошел поворот государственной политики в этом отношении. В среднюю школу был возвращен курс «гражданской истории», а с 1934 г. в университетах были открыты исторические факультеты; в 1936 г. в структуре АН СССР был создан Институт истории. Речь шла не только о стремлении поставить историю на службу идеологии, но и о характерном для конца 1930‑х годов обращении к славным страницам прошлого (в первую очередь имеющим отношение к военным победам над иноземными захватчиками).

В Германии после Ноябрьской революции 1918 г. социал–демократы пытались осуществить ряд демократических реформ образовательной системы – при этом часто встречая сопротивление консерваторов и сторонников традиционного религиозного воспитания. Вопрос о светском содержании образования (при сохранении большинства религиозных школ) стал летом 1919 г. главным предметом «школьного компромисса», позволившего принять в итоге Веймарскую конституцию. Следует также учесть, что министерства отдельных земель могли спускать сверху в первую очередь рекомендованные учебные программы, а не детальные учебные планы и циркуляры; школы на местах пользовались довольно большой автономией, как в смысле противодействия переменам, так и более активного внедрения экспериментальных методов обучения. В апреле 1919 г. новый министр культуры Пруссии социал–демократ К. Гениш назначил берлинского востоковеда К. Г. Беккера (уже занимавшегося экспертизой будущих международных связей немецкой науки) помощником статс–секретаря, и в последующем именно Беккер стал одним из определяющих фигур общегосударственной и прусской образовательной политики (в том числе и в должности министра в 1925-1930 гг.); его курс затем продолжил христианский социалист и член СДПГ А. Гримме.

Современники и историки сходятся во мнении, что во времена Веймарской республики большинство университетских преподавателей занимали по отношению к установившемуся режиму негативную или скептическую позицию (и лишь часть оставалась, по образному выражению историка Ф. Майнеке, «республиканцами разума», в душе оставаясь обычно «монархистами сердца»), В сфере естественных наук важную роль продолжали играть специализированные институты Общества кайзера Вильгельма; для поддержки фундаментальных исследований в начале 1920‑х годов было основано Общество помощи немецкой науки – прообраз будущего Немецкого исследовательского общества. Одним из создателей и руководителей этого общества, наряду с известным химиком и нобелевским лауреатом Ф. Хабером, был опытный функционер бывшего прусского министерства культов Ф. Шмит–Отт. Политика Беккера и социал–демократов, попытка осторожного контроля правительства и государственных органов над «внутренними делами науки» вызывали явную неприязнь академического сообщества. Среди студенчества, особенно после инфляционного всплеска 1923 г., наблюдался явный рост правоконсервативных настроений.

В Пруссии большинство учащихся должны были с 1919 г. посещать одну из народных школ (Volksschule), которая должна была выполнять задачу социального и культурного «выравнивания» выходцев разных социальных групп. В основе учебного плана начальной школы лежало «Родиноведение» (Heimatskunde) с важными элементами практического освоения окружающей сельской и городской жизни, из которого затем выделялись базовые учебные предметы. Традиционно большое внимание уделялось физической подготовке, пешим экскурсиям и прогулкам. С 1 июня 1925 г. все типы заведений следующего профиля были объединены в систему «промежуточного образования» (Mittelschulwesen). Этой системой предусматривалось и общее, и предпрофессиональное образование, которым и ограничивалось большинство выпускников, выходящих непосредственно на рынок труда – на основе удостоверения об окончании промежуточной школы. Для получения аттестата, открывающего дорогу в университет, торговую или техническую высшую школу, требовались дополнительные усилия.

Еще до 1933 г. в разных дисциплинах формируются течения, связанные с крайне шовинистическим, антисемитским и антимодернистским мировоззрением – от арийской физики до схожих направлений в археологии или медицине. Адепт «народно–политической антропологии» Э. Крик стал одним из создателей педагогической доктрины нацизма, хотя после 1933 г. более успешным в административном плане здесь оказался дрезденский философ и поклонник Ницше А. Боймлер, работавший в ведомстве А. Розенберга и ставивший акцент на расово–научную суть нового воспитания. Для идейного подчинения школы в первые месяцы после 30 января 1933 г. заметно негативную роль сыграл национал–социалистический учительский союз во главе с Г. Шеммом, организованный еще весной 1929 г. Базой преобразования учебной и научной деятельности стали чрезвычайные законы «О защите немецкого народа» от 4 февраля 1933 г. и «О защите народа и государства» от 28 февраля 1933 г., а для очистки преподавательского корпуса средней и высшей школы и научного персонала от нежелательных в расовом и политическом отношении лиц главную роль сыграл «Закон о восстановлении профессионального чиновничества» от 7 апреля 1933 г. (превративший всех учителей, независимо от типа школ, в государственных служащих). Дополнительно 25 апреля 1933 г. был принят закон «Против переполненности немецких школ и высших учебных заведений» (еще ранее было подписано аналогичное по духу «Соглашение земель о сокращении наплыва обучающихся в высших учебных заведениях»). Количество уволенных менялось в зависимости от города или специальности – если в Берлине или Франкфурте в социальных или даже естественных науках сокращения коснулись от трети до половины сотрудников, то в традиционных университетах в малых городах они затронули меньшую часть персонала. Нацисты внутри вузов и в органах управления спешили воспользоваться студенческим энтузиазмом в поддержку «национальной революции». Печальной страницей истории германской мысли стала ректорская речь философа М. Хайдеггера «Самоутверждение немецкого университета», где он призвал соединить академическую «повинность» познания мира с военным и трудовым служением «фюреру немецкого народа».

Ключевым событием в жизни университетов первых лет нацизма стал Gleichschaltung – унификация, фактически отменившая все прежние академические свободы. Но такие оригинальные авторы, как Хайдеггер или юрист К. Шмит, уже к 1935-1936 гг. были отодвинуты на периферию академической политики в пользу более послушных и лояльных функционеров и профессоров. При всех знаковых эксцессах, вроде наступательного давления «арийской физики», упор был сделан скорее на политическую лояльность профессионалов и самоочистку науки и высшей школы от колеблющихся. Попытки ученых старой школы, подобно М. Планку, защитить неугодных или ослабить вмешательство политики в науку не спасло от прямого вовлечения исследователей и профессуры в мобилизационные меры нацистского руководства или даже военные преступления. В социальных науках победила установка на прикладные исследования, порой с применением передовых количественных методов и подходов – но вне критического духа беспристрастного поиска. Показательной стала судьба В. Гейзенберга, хотя и претерпевшего от идеологических нападок в первые годы после прихода нацистов к власти, но в целом согласившегося работать на немецкое государство, вплоть до разработки атомного проекта в начале 1940‑х годов.

В школьном деле нацистская унификация также была поэтапной. Единые учебные программы были приняты в 1937 г., а стандартные учебники начали создаваться только в годы войны. Особую проблему представляли церковные школы – с середины 1930‑х годов в Мюнхене по итогам своеобразного родительского референдума эти институты полностью перешли на светскую основу; в масштабах всей страны летом 1938 г. такое голосование было заменено решениями бургомистров, и конфессиональные школы были перепрофилированы или ликвидированы. В целом за период с 1931 по 1940 г. в Германии количество частных школ различного уровня сократилось в 5 раз, хотя они и не были устранены полностью. В отличие от СССР, где с начала 1930‑х годов прерогатива в коммунистическом воспитании принадлежала педагогическим коллективам, в Германии на первостепенное влияние в деле выращивания «новой элиты» претендовал Гитлерюгенд и примыкающие политико–пропагандистские или «трудовые» организации, которые скорее конкурировали с учебным персоналом.

Кризис начала 1930‑х годов по–разному затронул академическую среду в различных странах, порой приводя к поляризации настроений. Усиливались созданные в годы Первой мировой войны профсоюзы академических работников и преподавателей. Во Франции и Англии после катастрофических студенческих потерь Первой мировой войны следующее поколение выпускников даже престижных учебных заведений питало заметные левые симпатии (рост влияния фабианства в Англии, в том числе в Лондонской школе экономики и в неформальной группе шести престижных университетов Англии, так называемых «краснокирпичных университетах»; кружке П. Низана и Р. Арона при парижской Высшей нормальной школе и т. п.). В Веймарской Германии молодые экономисты консервативного плана Э. Залин и А. Зальц публично поставили под сомнение положения знаменитой речи М. Вебера о науке как призвании и профессии (известный «спор о науке»). Тема кризиса науки и прежнего университета стала предметом размышления испанского философа X. Ортеги–и–Гассета («Миссия университета», 1931) а также в связи с созданием учебных заведений нового типа (Высшая школа политики М. Шелера). Основоположник социологии знания К. Манхейм во второй половине 1920‑х годов анализировал феномены поколений и конкуренции в духовной сфере как раз в свете европейских перемен, начавшихся с лета 1914 г.

Для понимания природы массовых социальных и идейных сдвигов 1930-1940‑х годов необходимо еще раз указать на значение Первой мировой войны. Ее роль для научной жизни не сводилась исключительно к цифрам разрушений и потерь, ущербу от разрыва научных связей. Парадоксальным образом можно говорить об определенном прогрессе в науке, сближении ее с государственной и общественной жизнью – не только в смысле военных, оборонных заказов или внутри– и внешнеполитической пропаганды. Крушение старой Европы означало также и своеобразную демократизацию науки, вынужденное преодоление ее характера как привилегированного занятия узкого круга ревнителей «чистого знания», что прокладывало путь к современной системе включенности социального института науки в развитие технологической цивилизации (это, в частности, отмечал в своих статьях В. И. Вернадский («Война и прогресс науки», «Задачи науки в связи с государственной политикой в России») в 1915-1917 гг.). Как отмечал американский историк Г. Поль, «не использование науки и технологии в военных целях было новым в Первой мировой войне, но характер и число произошедших изменений, по–видимому достаточных, чтобы превратить предыдущие отношения в своего роду доисторическую эпоху. Беспорядочность сменилась институциализацией, случайность консультаций – регулярностью и постоянными запросами, а зависимость от прометеевских открытий – безостановочными улучшениями существующих технологий. Технологический прорыв Первой мировой войны не был чисто техническим».

Одним из важных аспектов этой эволюции было становление системы специализированных научно–исследовательских институтов (по образцу Общества кайзера Вильгельма в Германии), помимо университетов, политехнических школ и аристократических ученых коллегий – академий и научных обществ. Фактически в годы Первой мировой войны был в форсированном виде повторен тот переход от «республики ученых» к национально–государственному принципу организации науки, который однажды уже произошел в истории науки в XVII в. Результатом войны стало активное и прямое участие государства в делах науки, создание специальных правительственных органов по координации и поддержке научных исследований. Эти новые организационные формы вышли за пределы чрезвычайных задач военного времени и продолжали действовать, развиваться и совершенствоваться и в условиях последующей мирной работы.

Межвоенный период в истории науки – это время укрепления и становления национальных научных школ и академических сообществ, при этом важнейшую роль в данном процессе занимает рост государственной организации и финансирования науки. Национальный фактор после 1914-1918 гг. является определяющим не только в социально–политическом процессе, но и в научном развитии в целом. Специфика и сложность становления самодостаточной национальной науки (включая роль идеологического и поколенческого факторов) объясняется помимо сильного давления государства также и более общим объективным процессом становления крупных централизованных национальных научных школ (с опорой на научно–исследовательские институты) на месте прежнего «космополитического» сообщества выдающихся университетских профессоров начала века, зачастую с европейским образованием и связями. Одной из форм организационной и содержательной перемены состава самого понятия и института науки и научной деятельности в первой половине XX столетия было создание советской модели развития науки.

В США в 1917 г. по инициативе Дж. Э. Гейла был создан Американский национальный исследовательский совет, в Великобритании – Департамент научных и индустриальных исследований, во Франции – Государственный секретариат (управление) изобретений и Секция приложения наук к промышленности в рамках Академии наук, Комиссия по изучению естественных производительных сил (КЕПС) и Комиссия по изучению племенного состава населения (КИПС) – в составе Российской академии наук (последняя – с 1917 г.) Для межвоенного развития важную роль играет выход на интернациональную арену крупных американских частных фондов, в которых сами ученые выступают не только как соискатели, исполнители или консультанты, но и сами становятся крупными администраторами программ или кураторами целых направлений.

В связи с этим следует указать и на одно очень важное исключение в системе строительства самодостаточной науки: в середине 1920‑х годов своего рода заменой прежних довоенных командировок (в том числе математика П. Александрова) стали стипендии фонда Рокфеллера. На его стипендии стажировались у В. Паули в Лейпциге и М. Борна в Гёттингене создатели отечественной ядерной физики – Я. И. Френкель, Ю. А. Крутков, В. А. Фок. Во многом благодаря этим командировкам (оформленным через Наркомпрос) был обеспечен рывок советской школы в физике, занявшей видное место в общем развитии этой дисциплины, особенно по сравнению с отечественной физикой начала века.

В СССР начало 1930‑х годов стало временем «культурной революции» – нового наступления властей и особенно ревнителей снизу на «бастионы старой науки». В 1930 г. все высшие учебные заведения, кроме педагогических институтов и университетов, были постепенно переданы в ведение соответствующих наркоматов и ведомств. В сентябре 1932 г. для общего учебно–методического руководства техническими вузами при ЦИК СССР был создан Комитет по высшему техническому образованию, переподчиненный в 1935 г. СНК СССР. Также при СНК СССР был создан в 1936 г. Всероссийский комитет по делам высшей школы, преобразованный в 1946 г. в Министерство высшего (впоследствии высшего и среднего) образования. В том же году наркомпросы союзных республик, включая РСФСФ, были преобразованы в республиканские министерства просвещения. Общесоюзное Министерство просвещения существовало с августа 1966 по март 1988 г. При этом сложившаяся система управления образованием и наукой неоднократно подвергалась различным реформам.

Монополизировав контроль над сферой (в первую очередь начального и среднего) образования, Наркомпрос был важнейшим, но не единственным государственным органом, реализующим государственную политику в научной сфере. Еще в августе 1918 г. при ВСНХ был создан Научно–технический отдел, при котором в качестве коллегиального органа была сформирована Научная комиссия, в работе которой непосредственное участие принимали и крупные ученые. Возглавлял НТО молодой специалист–геолог Н. Горбунов. НТО координировал научные исследования прикладного характера, связанные с металлургией, электротехникой, химией. К концу 1927 г. этот орган руководил деятельностью 36 различных исследовательских институтов. Для сравнения – Наркомпрос в этот период имел в своем подчинении только 11 научных институтов. Впрочем, противоречия между государственными органами управления наукой и образованием не стоит преувеличивать. Все они формировались на заседаниях Совнаркома, который и определял стратегические задачи их деятельности, а потом контролировал их выполнение. Руководство научной деятельностью осуществлялось и через структуры, созданные при ЦИК (например, Ученый комитет, созданный в 1926 г.) и через партийные структуры (в первую очередь Агитационно–пропагандистский отдел ЦК РКП (б)).

Несколько в ином положении на протяжении 1920‑х годов оставалась Академия наук. Она, будучи крупнейшим и авторитетнейшим научным учреждением страны, при демонстрации лояльности по отношению к советской власти получила определенную автономию в управлении. Государственная власть, безусловно, нуждалась в результатах научных исследований для развития оборонной, энергетической и промышленной сфер. Для координации действий академических и государственных учреждений в 1922 г. был создан просуществовавший два года Особый временный комитет науки (ОВКН), в состав которого наряду с академиками В. А. Стекловым, П. Л. Лазаревым и А. Е. Ферсманом входили представители Наркомпроса, Наркомфина, ВСНХ, Народных комиссариатов внешней торговли и путей сообщения. С 1926 г. в составе Совнаркома были созданы Отдел научных учреждений и Комиссия по работам Академии наук СССР, возглавляемая А. С. Енукидзе. После ликвидации этих структур в 1929 г. их функции отчасти взял на себя Ученый комитет ЦИК СССР, фактически ставший, вплоть до своей ликвидации в 1938 г., важнейшим государственным органом управления наукой. Решительное наступление на Академию наук началось в конце 1920‑х годов. Еще в 1925 г. был весьма помпезно, с приглашением иностранных гостей, отпразднован ее юбилей. В январе 1929 г. Академия, сохранившая права выбора своих новых членов, забаллотировала трех кандидатов–коммунистов, избиравшихся в числе 42 новых академиков. В газетах появились требования реорганизовать Академию наук и давались политические характеристики академиков, указывавшие на их якобы контрреволюционное прошлое. В августе того же года для чистки Академии наук в Ленинград была направлена правительственная комиссия во главе с Я. П. Фигатнером. В июне–декабре 1929 г. по решению этой комиссии были уволены 128 штатных сотрудников (из 960) и 520 сверхштатных (из 830). В конце 1929 г. начались аресты органами ОГПУ сотрудников Академии наук. Всего с декабря 1929 по декабрь 1930 г. по «академическому делу» были арестованы свыше 100 человек (главным образом специалисты в области гуманитарных наук). Среди арестованных и впоследствии приговоренных во внесудебном порядке комиссией ОГПУ к различным срокам заключения и ссылки были такие известные ученые, как историки С. Ф. Платонов, Ю. В. Готье, Е. В. Тарле, С. В. Бахрушин и другие.

Вскоре после этого последовала реорганизация самой Академии наук, изменившая ее структуру. Она была подчинена ВЦИК (с 1933 г. – СНК), а в 1934 г. президиум и 15 научно–исследовательских институтов были переведены в Москву. В систему АН СССР на тот момент входили около 80 научно–исследовательских институтов, в дальнейшем их число неуклонно увеличивалось. К 1985 г. в составе АН СССР насчитывалось уже более 5 тыс. различных научных учреждений.

Только к концу XX в. стало очевидно, что советский – и отчасти немецкий – опыт сосредоточения научных исследований в отдельных институтах, вне прямой связи с системой образования оказался наиболее пригодным для решения задач индустриальной эры, преимущественно в мобилизационном ключе. Хотя во Франции в самом конце 1930‑х годов Национальный центр научных исследований был создан еще по этой модели, соседние страны в тот период демонстрировали более разнообразные и гибкие формы поддержки и продвижения науки с участием предпринимательских и филантропических ресурсов (Сольвеевские конгрессы в Бельгии и т. д.). В Европе и Америке, а также странах Азии победила модель исследовательского университета, наиболее полно реализовавшаяся в США. Но в Америке 1930‑х годов процесс перемещения ведущих научных направлений еще только начинался. Атмосфера Великой депрессии даже ставила перед некоторыми журналистами вопрос о возможности введения чрезвычайного и временного моратория на научные исследования. Р. Хатчинс, многолетний президент Чикагского университета, сформулировал подобные чувства в виде ярких метафор: «Ключи, которые должны были открыть ворота рая, привели нас в более обширную, но еще более тяжкую тюрьму. Для нас этими ключами были наука и свободный разум человека. Они нас обманули». Но годы депрессии не остановили в Северной Америке рост среднего образования; напротив, именно тогда в этой сфере и произошел важный перелом. Если в 1930 г. среднюю школу заканчивали 29% 17-летних молодых людей, то в 1940 г. – уже более 50%. Отчасти эту перемену можно объяснить желанием оттянуть выход молодежи на совсем не благоприятный для нее тогда рынок труда.

Созданный в 1940 г. в США Национальный комитет оборонных исследований мог для своих потребностей обращаться не только к федеральным лабораториям, но и привлекать в рамках контрактов неправительственные учреждения. В июне 1941 г. для более результативного проведения научных работ военно–оборонного характера было создано Управление научными исследованиями и разработками. Ему надлежало ведать проектами военного значения и координировать программы университетских исследований, промышленных и патентных разработок и стратегии производства современного оружия, в том числе курируя исполнение научно–технических проектов в различных ведомствах, связанных с оборонными заказами. В частности, речь шла о том, чтобы разблокировать рынок промышленных разработок и патентов от монополизации крупными корпорациями в пользу небольших конкурирующих фирм и агентств. Крупнейшей фигурой и воплощением научной политики администрации в военные и послевоенные годы стал видный ученый–электротехник В. Буш. Именно он смог обосновать необходимость сохранения общенациональной системы поддержки и координации научных исследований и на послевоенные годы. Как и Хейл во время Первой мировой войны, Буш сдержанно относился к перспективе прямого вмешательства государства в выработку стратегий научного исследования. Еще на посту вице–президента и декана Инженерной школы Массачусетского технологического института Буш особенно активно добивался расширения фронта исследований за счет правительственных и частных фондов, сохраняя при этом автономность и фундаментальный характер университетской науки. Парадоксальным образом республиканец и противник «Нового курса», Буш оказался одним из главных архитекторов так называемой Big Science, которая включала и академические учреждения, и исследовательские и научнотехнические подразделения крупных корпораций, и государственные институты, особенно военного профиля.

Одним из главных научных свершений, имевших крупнейшие политические последствия, в США во время Второй мировой войны стал так называемый Манхэттенский проект, объединивший усилия более сотни тысяч ученых, военных, строителей, проектировщиков. Начало ему было положено в секретном послании А. Эйнштейна президенту Ф. Д. Рузвельту, в котором была высказана крайняя озабоченность проводимыми в Германии разработками нового сверхмощного оружия на основе ядерной энергии и необходимость адекватного и опережающего американского ответа. Результатом стали концентрация усилий многих ученых, спасшихся от нацистской угрозы в Европе (включая Р. Оппенгеймера и Н. Бора), и наступление атомной эры как в мировой политике, так и в использовании человечеством планетарных ресурсов.

Переломом в социальной стратегии развития университетского образования в США стало принятие по инициативе администрации Рузвельта известного «Билля Джи–Ай» (The Servicemen’s Readjustment Act) о льготах при поступлении в университеты для множества вчерашних солдат (всего им воспользовались только для поступления в колледж более 2200 тыс. ветеранов). Это резко изменило социокультурные характеристики студенчества и американского среднего класса в целом. Если в 1940 г. численность студентов во всех колледжах и университетах Северной Америки составляла 1,5 млн человек (и в годы войны практически не росла), то уже в 1950 г. – 2,7 млн; в 1960 г. она выросла до 3,6 млн и удвоилась еще в течение следующего десятилетия, достигнув отметки в 7,9 млн в 1970 г. Решение Верховного суда по делу Брауна (1954) запретило расовую сегрегацию в государственных школах.

А. Эйнштейн выступает с докладом на тему «Наука и цивилизация» в Лондонском королевском зале искусств и наук имени Альберта. 3 октября 1933 г. РГАКФД

В послевоенной Европе правительства разных стран также принимали решения о резком расширении доступа к высшему образованию. Так, в Великобритании в 1938 г. было только 69 тыс. студентов очной формы обучения, а к 1963 г. их стало 215 тыс., и это число также удвоилось к 1970 г. В число перемен входила и деконфессионализация школы (зачастую усилиями коммунистических или «народно–демократических» режимов стран Восточного блока).

В СССР самыми массовыми образовательными учреждениями как по количеству, так и по числу учащихся были средние и начальные школы. Стандартная система распределения изучаемых в них дисциплин показана в таблице.

Набор предметов, составлявших школьную программу общеобразовательной школы в 1977/78 учебном году, в учебных часах в неделю [32]32
  Сост. по: Бюллетень нормативных актов Министерства образования СССР. 1985. № 6 С.24-25.


[Закрыть]

Система профессионально–технического обучения была реформирована еще в 1940‑е годы. Были созданы три типа учебных заведений – ремесленные училища с двухгодичным сроком обучения для подготовки квалифицированных рабочих, железнодорожные училища с двухгодичным сроком обучения и шестимесячные школы фабрично–заводского обучения (ФЗО) для подготовки рабочих массовых профессий. В 1959-1963 гг. все типы профессиональных училищ и школ системы «трудовых резервов» были преобразованы в профессионально–технические училища для лиц, окончивших неполную среднюю школу, под общим руководством Главного управления трудовых резервов при Совете министров СССР. Профиль профессиональной подготовки училищ (и техникумов) варьировался в зависимости от «потребностей народного хозяйства». Массовость и быстрота реагирования стали важнейшими принципами образовательной политики в этой сфере.