Текст книги "Топографии популярной культуры"

Автор книги: "Правова група "Домініон" Колектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 28 страниц)

Парадоксальное сочетание революционности и контрреволюционности масс нашло преломление в риторике о «диалектике традиционализма и новаторства» советского искусства. В ранней соцреалистической художественной критике возникает мысль о возможности своеобразного гибрида динамической новаторской и образцовой реалистической традиционной формы. Больше всего этому требованию соответствовали, например, в изобразительном искусстве художники объединений АХРР и ОСТ. В 1933 году в качестве первых образцов для подражания приводятся картины А. Дейнеки, А. Самохвалова, Г. Ряжского (Степанян 1999). Необходимость в действительной новизне стала отпадать: «Жданову кажется нелепой сама мысль, что его могут обвинить в традиционализме. Напротив, именно позиция авангарда первых послереволюционных лет представляется устаревшей и вполне преодоленной» (Степанян 1999: 185). Соцреализм осознавал себя наследником всей предыдущей культуры (и дореволюционной, и революционной), но с революционной культурой связь была особого рода: практически вся эстетическая платформа «нового метода» была проявлена и отработана в революционной культуре. Тем не менее «соцреализм постоянно стирает этот культурно-исторический код, не признавая права на новизну за “пламенными революционерами”» (Добренко 1999: 125). Элементы из различных типов искусства отобраны и трансформированы властью таким образом, чтобы противоречие между старым и новым, прошлым и настоящим, традицией и новаторством воспринималось как полностью преодоленное (Круглова 2005: 229).

Консервативная революция. Национализм и популярность «правого» искусства

Для ответа на вопрос, на чем основана популярность поворота вправо, остановимся подробнее на понятии консервативной революции. На наш взгляд, концепт «консервативной революции» продуктивен, так как в его оксюморонной семантике скрыта именно та инверсия левого и правого, революционного и консервативного, которая дает ключ к объяснению процессов этого периода. Сращение политического и эстетического, характерное для правых, на что обратил внимание еще Вальтер Беньямин, сравнивая советский и немецкий варианты тоталитаризма, позволяет объяснить популярность официального искусства этих стран и массовую поддержку правящей власти. Советский опыт представлял собой совмещение политически актуального популизма и эстетически притягательного традиционалистского искусства.

Консервативный поворот, в ряде стран закончившийся установлением тоталитарных режимов, был, по точному наблюдению Дэвид-Фокса (M. David-Fox), «ответом на кризис либерализма, в котором находилась Европа, и ассоциировался с незападной, неевропейской альтернативой, которая в тех условиях казалась привлекательной и захватывающей» (цит. по: Добренко 2014). Левый проект не гарантировал необходимого мобилизационного эффекта, пропаганда не достигала цели, будучи для одних слишком сложной, для других – неубедительной. Д. Бранденбергер (D. Brandenberger), которого цитирует Добренко, показал ключевую роль введения в 1934 году понятий «социалистическая Родина» и «советский патриотизм». «Они реабилитировали историю. Герои, патриотизм и драматический стиль обеспечили мобилизационный прорыв» (Добренко 2014).

Сторонник версии консервативного поворота как положительного исторического процесса, русский социолог и социальный мыслитель Николай Тимашев еще в 1946 году трактовал сталинскую политику как «Великое отступление» от коммунизма, спасшее Россию от самоистребления: «За последние десять лет, а именно начиная с 1934 года, смыслом совершавшегося в России исторического процесса было установление компромисса между революционными новшествами и возрождающейся национально-исторической традицией, компромисса, направленного к органическому слиянию обоих элементов» (цит. по: Адамович 2004). Тимашев один из первых верно фиксирует общую тенденцию сталинизма к специфической форме национализма, но, на наш взгляд, трактует этот процесс в мифологической логике «возрождения». Мы в данном случае склонны согласиться с Дэвид-Фоксом, который видит в этом не просто замену революционной деструкции возвращением к традиции, а «двойную радикализацию» (Добренко 2014). Речь идет на самом деле не о «возвращении к истокам» как последовательной консервативной программе, в основе которой лежит сохранение национального наследия, а о культивировании ощущения отличности, особости исторического пути, гегемонистского стремления стать центром нового мирового порядка.

Таким образом, в программе правого популизма обнаруживается двойная модальность: революционное и консервативное, локальное и глобальное, замкнутое и открытое, интернационализм и национализм сращиваются нерационализируемым образом, что и обеспечивает мобилизационный эффект огромной силы. Источник мощности этого эффекта – в романтизме, который вбирает в себя все сферы жизни на основе эстетического переживания, в том числе и политику, а также культивирует нерациональное и особенное. Б. Тренчени считает, что дискурсы идентичности, разработанные восточноевропейскими интеллектуалами в 1920–1930-х годах, были своего рода мутантами политического романтизма (Тренчени 2009: 215). Он высказывает важное замечание о разнице в судьбе политического романтизма в западном и восточноевропейском мире: в западноевропейских странах «политический романтизм и романтизм в искусстве зародились и увяли одновременно, то есть политический романтизм остался в интеллектуальной истории этих стран эпизодом, скорее театром эксцентрических жестов и саморазрушительных маргинальных стратегий, а не регламентированным и центральным дискурсом. <…>. В Восточной Европе, напротив, идея нации была настольно связана с дискурсивными образцами политического романтизма, что процесс институционального оформления идентичности происходил в рамках именно этих понятий. Неудивительно, что там, где само представление о нации формировалось в мастерских художников, проблема выражения народного духа стала ключевой с точки зрения политического дискурса. Там, где представления о Государстве и Нации начинали противопоставляться друг другу, а “национальная” политика становилась в высшей степени эстетической, выработка единого, нормативного образа сообщества превратилась в центральную проблему политического дискурса» (Тренчени 2009: 215).

Романтизм «отвечает» за сдвиг по направлению к «онтологизации» национальной принадлежности, которым оказались охвачены многие страны Восточной Европы в период между мировыми войнами. Эти «конструкции национального характера были своего рода ловушками коллективного самосознания – если и не катализаторами кризиса идентичности, то невротическими реакциями на эти кризисы, включенными в работу защитных механизмов самоутверждения» (Тренчени 2009: 236–237). Многие исследователи видят причину роста популярности крайне правых идей в том, что социализм, который изначально планировался левыми как всемирное предприятие, в конечном счете замыкается в границах отдельного государства, превращаясь в тот или иной вариант национального социализма.

В заключение рассмотрим произведение С. С. Прокофьева – кантату «Александр Невский» – как пример искусства, обязанного своим появлением и популярностью консервативной революции, как своего рода образец политического романтизма в соцреалистической версии. Кантата была удостоена самых высоких государственных наград, имела огромный массовый успех, ее мобилизационный эффект во время Великой Отечественной войны очевиден. В этом плане она, несомненно, может быть примером того типа искусства, который мы квалифицировали как высокий вариант масскульта, государственного искусства.

Кантата «Александр Невский», монументальное произведение для хора, меццо-сопрано и оркестра, создана в 1938–1939 годах на основе музыки к одноименному фильму С. Эйзенштейна. Текст поэта В. Луговского и самого композитора. Широко известна трактовка этого произведения как вершины национально-патриотического советского мелоса: «В основе музыкальной характеристики крестоносцев лежит хорал, созданный Прокофьевым в знакомом “баховском” стиле. Благодаря особым гармоническим и оркестровым приемам он приобретает мрачные и жесткие черты. Гармоническая, тембровая и ритмическая стороны преобладают в нем над мелодией; характерны напряженные диссонирующие сочетания, остинатный механический ритм; ревущая пронзительная медь (часто с сурдинами), ударные <…>. В характеристике русских господствует песенное начало, ясные диатонические гармонии; в оркестре преобладают струнные. Здесь целая вереница мелодий печальных и скорбных, величавых и героических, удалых и веселых. В них ясно ощущается продолжение эпических традиций Глинки и кучкистов, преломленных, однако, через своеобразие прокофьевского стиля. Прокофьев в “Александре Невском” пришел к созданию органичного современного эпического музыкального стиля на ярко национальной основе. <…> В “Александре Невском” чрезвычайно убедительно самим ходом музыкального развития утверждается победа живого человеческого народного начала над жестокостью и насилием. Драматургия кантаты основана на острейшем контрасте этих двух противоположных миров» (Кантата «Александр Невский»).

В стиле Прокофьева концентрированно выразилась общая черта советского симфонического мелоса: диссонансы, происхождением обязанные додекафонии Шенберга и другим новациям музыкального авангардизма, используются как характеристики разрушительных, темных, враждебных сил, в контексте второй половины 1930-х и в 1940-годы они однозначно читаются как фашистские. Многие формы за пределами ладо-тональной системы, например джазовые смещения, и до, и после войны ассоциировались с западным, буржуазным началом. Левое – авангардное постепенно все больше сращивалось с уходящей эпохой, в которой доминировали негативные значения: разрушение, распад, растекание и фрагментация. Правое – традиционалистское, наоборот, отсылало к риторике возрождения, целостности, витальности, созидания, вертикальной иерархии. Вот что говорит Б. Гаспаров в этой связи о методе Прокофьева: «Хочет иметь и прошлое, и будущее, и не стоять на месте <…>. Поиски тотальной эпичности. Протяженный эпический стиль эстетически был подготовлен к приезду в СССР. Для него Стравинский “мумия”, так как он остался человеком авангарда; подчеркивает в нем черты ретроградности, только рядится в новые одежды <…> Свой стиль сложился: два начала – бешеная скачка, динамика, токатто, какофония, страшное. Вдруг посреди этого грохота пробивается мелодия, которая парит над ним. Это и есть философские основы новой эстетики. Возникает эпическая сверхреальность. <…> Обнаруживает эпический темперамент и авторскую монолитность. В середине 1920-х годов резко отрицательно стал отзываться об эстетике пастиша, неоклассицизме Стравинского, с которым часто его сравнивают, вообще критически о любых чертах ретроспективизма, противник перевоплощения использованного материала <…>» (Гаспаров 2013).

Во всех рассматриваемых контекстах то, что мы называем правым проектом, подразумевало переоценку массовой культуры и стремление создать новую автохтонную высокую культуру, основанную на фольклорных мотивах. Установка была на то, чтобы сконструировать новый образ современности, в котором черты общества модерна: индустриализм, урбанизм, всеобщее образование и другие – были бы упакованы в квазитрадиционалистские социальные формы. Иначе говоря, здесь можно видеть стремление слить, вплоть до тотальной неразличимости, модерн, архаику и традиционализм. Это была попытка компенсировать негативные последствия дегуманизирующих тенденций прогресса. Движение вперед мыслится как возвращение в нулевую точку, начало истории совпадает с ее вершиной. Это означает отказ от критического отношения к миру – фундаментальной черты левого искусства. В реставраторском мышлении предлагается не анализировать проблемы, возникающие на пути модернизации, а игнорировать их путем символического возвращения в ту точку, где не было еще никакого модернизма.

Литература

Адамович М. Н. С. Тимашев: русская тема // Континент. 2004. № 120. http://magazines.russ.ru/continent/2004/120/aada10.html/ [Просмотрено 15.08.2014].

Бранский В. П. Искусство и философия. Калининград: Янтарный сказ, 1999.

Бурдье П. Поле литературы // Новое литературное обозрение. 2000. № 45. 22–87.

Бычков В. Консерватизм // Лексикон нонклассики. Художественно-эстетическая культура ХХ века. М.: РОССПЭН, 2003. 247–248.

Гаспаров Б. М. Музыка и идеология (Прокофьев и Шостакович) // Курс лекций «Сталинизм как культурная парадигма: культурное сознание, эстетические категории, художественное творчество». Прочитан в Сибирском федеральном университете 17–21 мая 2013 года. Лекция 5. http://tube.sfu-kras.ru/video/1563 [Просмотрено 15.08.2014].

Гольдштейн А. Расставание с Нарциссом. Опыты поминальной риторики. М.: Новое литературное обозрение, 1997.

Добренко Е. Русская литературная критика: история и метадискурс // История русской литературной критики: советская и постсоветская эпохи / Под ред. Е. Добренко, Г. Тиханова. М.: Новое литературное обозрение, 2011. 5–36.

Добренко Е. Сталинская культура: города и годы // Новое литературное обозрение. 2014. № 2. http://www.nlobooks.ru/node/4857/ [Просмотрено 15.08.2014].

Добренко Е. Формовка советского писателя. Социальные и эстетические истоки советской литературной культуры. СПб.: Академический проект, 1999.

Добренко Е. Формовка советского читателя: социально-эстетические предпосылки рецепции советской литературы. СПб.: Академический проект, 1997.

Кантата «Александр Невский» С. С. Прокофьева. http://arsl.ru/?page=78/ [Просмотрено 15.08.2014].

Круглова Т. А. Советская художественность, или Нескромное обаяние соцреализма. Екатеринбург: Изд-во Гуманит. ун-та, 2005.

Парамонов Б. След. Философия истории и современность. М.: Независимая газета, 2001.

Сапиро Ж. О применении категорий «правые» и «левые» в литературном поле // Республика словесности. М.: Новое литературное обозрение, 2010. 295–333.

Сапиро Ж. Французское поле литературы: структура, динамика и формы политизации // Журнал социологии и социальной антропологии. 2004. Т. 7. № 5. 126–143.

Степанян Н. Искусство России ХХ века. Взгляд из 90-х. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.

Тренчени Б. Бунт против истории: «Консервативная революция» и поиски национальной идентичности в межвоенной Восточной и Центральной Европе // Антропология революции: Сб. статей / Сост. и ред. И. Прохорова, А. Дмитриев, И. Кукулин, М. Майофис. М.: Новое литературное обозрение, 2009. 207–241.

Тугендхольд Я. Живопись революционного десятилетия (1918–1927) // Тугендхольд Я. Из истории западноевропейского, русского и советского искусства. М.: Советский художник, 1987. 225–245.

ПРОСТРАНСТВО (НЕ)ЕСТЕСТВЕННОГО ЧЕЛОВЕКА: ГОРОД И ДЕРЕВНЯ В РОССИЙСКОМ ШКОЛЬНОМ УЧЕБНИКЕ [69]69
  Работа поддержана грантом РГНФ 13–06–00038а.


[Закрыть]

Города – пучина для человеческого рода. В несколько поколений расы погибают или вырождаются; им нужно обновление, а это обновление дает всегда деревня.

Жан Жак Руссо. Эмиль, или О воспитании

 
Рано утром приходят в скверы
Одинокие злые старухи.
И скучающие рантьеры…
 

Д. Самойлов. Белые стихи (Рембо в Париже)

Галина Макаревич & Виталий Безрогов

Еще чикагская социологическая школа в 1920-х годах, сопоставляя городской и сельский образы жизни, заявила, что, невзирая на исход спора, детям место не в городе, а на ферме и в сельском сообществе (Park & Burgess 1925). Даже многие сторонники города говорили, что, лишь вырастая, дети становятся способны и противостоять его опасностям, и использовать его возможности. Естественным пространством детства было объявлено пространство деревни. Cпор о (не)естественном воспитании детей в городском пространстве (см.: Фесенко 1898) приобрел в ХХ столетии в глазах популярной (массовой) культуры статус научного. Мнения прогрессивистов и традиционалистов перешли из разряда общефилософских в разряд «так думают ученые». Вопрос о селе и городе как месте воспитания вошел отныне в дискурс популярной культуры, хотя полемика шла уже более ста лет (Маттес 2011). В каждой стране и в каждом сегменте культуры его осмысление и обсуждение проходили по-своему. Временами мы можем прослеживать сходства среди немалых различий.

Россия вплоть до рубежа 1950–1960-х годов даже по официальной статистике относилась к странам с доминирующим сельским населением (Пивоваров 2001). Однако уже с начала ХХ столетия ее популярная культура все больше опирается на идеалы скорее не сельской, но городской, урбанистической ментальности, к концу столетия порождая тем не менее педагогику, по-разному относившуюся к городу (Баранникова и др. 2012). Эта амбивалентная педагогика проявляется далеко не всегда на теоретическом уровне или на уровне педагогического дискурса. В явном и неявном виде она присутствует в таких продуктах образовательной, социальной и политической систем, как учебник для школ.

Тиражируемый десятками и сотнями тысяч экземпляров, входивший в пространство класса, семьи, детской и взрослой жизни миллионов людей, школьный учебник вполне может быть рассматриваем, по нашему мнению, как продукт не только политической, педагогической, но также и массовой, даже популярной культуры, если брать распространенность и тенденцию к общепринятости в качестве основных критериев. Массовая или популярная культура работает со стереотипами сознания, транслирует устойчивые «общеизвестные» социокультурные коды и клише, является агентом социальной адаптации. Почти все то же самое можно сказать и об учебнике, который содержит не только теоретико-научные постулаты, воспитательные призывы, политические лозунги и образцы высокой интеллектуальной и художественной культуры. Стереотипы, коды и клише выдаются в учебнике за нормы, ценности, желательные и рекомендуемые практики и потому присутствуют не только в скрытом, но и в явном виде, особенно в учебниках для начальной школы. Таким образом, у школьного учебника и популярной культуры есть сходные функции (и есть, конечно, разные). Учебник не направлен на развлечение и (образовательный) досуг, как популярная культура, но он вполне выступает фактом «культуры для масс». Для коммуникации с массами он заявляет себя продуктом массовой, «образцово-стереотипной» культуры. Учитывая такую роль (статус) учебника, в данной статье мы уделим внимание тем сторонам учебника, которые делают его фактом массовой культуры и в той или иной степени позволяют рассматривать учебник как текст, близкий культуре популярной и дающий человеку педагогический миф о нем самом и об окружающей его среде (социальную онтологию или картину мира) (см.: Политическая 2008: 205).

Вариативность отношения к сельскому и городскому пространствам наблюдается в широком спектре школьных учебников, но особенно ярко в пособиях для начального обучения, ибо в них прежде всего формулировались основные для передачи новому поколению социокультурные нормы и ценностные модели. Сложные отношения педагогического дискурса о деревне и городе как воспитательных средах, об особенностях урбанистической и рустицизированной личности отразились не только в существовании на протяжении ХХ столетия нескольких периодов конструирования раздельных учебников для городских и для сельских школ, в которых утверждалась самоценность жизни в городе и деревне, а также формировался позитивный образ «противоположной стороны» (Новая деревня 1928; Редозубов 1945, 1946).

В учебниках начала 1920-х годов абстрактное «городское» было «списано» с «петербургского текста», тема «Город» снабжалась изображениями должных быть узнаваемыми всей страной петербургских улиц, в том числе набережных (Горобец 1922; Сверчков 1925). Именно «колыбель революции» Петроград заявлен моделью городского центра мира, в котором вершится все наиважнейшее. В конце 1920-х – начале 1930-х годов образ Петербурга ушел в тень «города как такового», «новых городов Страны Советов», в которых обязательно есть «улица Ленина», «наши заводы», «наши магазины», «наши сады» и т.д. Провал архитектурно-урбанистической социальной утопии и переориентация городской тематики на доминанту политических задач привели к тому, что в учебниках второй половины 1940-х – 1980-х годов «городское» подразумевало уже не «вообще городское», а прежде всего «московско-столичное», поскольку все остальные города явно не очень годились на роль идеального авангарда социалистической урбанизации как неотъемлемой части построения «нового общества» (Фортунатова 1933–1943; Соловьева и др. 1944–1969; Горецкий, Геллерштейн 1976–1978; Горецкий и др. 1982–1984). Новые реалии 1990-х вызвали кардинальное переосмысление предыдущих подходов к соотношению претендовавших ранее на прогрессивность городских культурных норм и вновь объявляемых традиционными так называемых деревенских ценностей. Тексты и иллюстрации школьных учебников по чтению 2000-х годов одновременно репрезентируют мир литературы и мир прошлых/настоящих/будущих социальных реалий, в которых оппозиция города и деревни является для России пока все еще одной из самых значимых (ср.: Маккуайр 2014).

В любом историческом периоде постижение основ письменной и визуальной культуры в учебнике неразрывно связано с изучением азов социальной грамотности жителями региона/страны, для которых создается школьная книга. Ее азы призваны авторами-составителями и издателями помочь школьнику разобраться в законах общественного мироустройства. С помощью текстовых и визуальных образов ребенка на страницах современных учебников конструируются различные социокультурные ландшафты: открытые и закрытые, диалогичные и монологичные, индустриальные и традиционные. Город, в котором или рядом с которым живет ребенок, являет собой важный и серьезный вызов заказчикам и составителям книги для обучения начальному чтению мира. Учебник представляет пространство города и деревни в виде описаний и в виде наглядных образов, когда визуальный и текстуальный ряды в буквальном смысле «рисуют» городскую и деревенскую среду, формируют «опознавательные знаки», обозначающие «въезд» в деревню или город, номинирующие, чего ждать от данного топографического пространства, воспитывающие позитивное либо негативное отношение к ним ученика, готовящие его к встрече с той и с другим. Такой знаковый, образный подход к восприятию города и деревни связан с внешним, первым уровнем восприятия рисунков и текстов. Это очень важный уровень, открыто суггестивный в отношении адресата учебника. Стратегии презентации городского/сельского пространства определяют эволюцию образов окружающей человека среды, эволюцию социокультурного ландшафта, перечень и характер визуальных опор социальной онтологии становящегося мировосприятия ребенка (Политическая 2008).

Второй, скрытый пласт социокультурного ландшафта города и деревни в учебнике предстает уже не как образ места действия, но как пространство для общения, в котором ребенок взаимодействует со сверстниками, взрослыми, животными и которое определяет характер и воспитательный потенциал такого взаимодействия. Можно заниматься образом или понятием, а можно – тем, как показаны люди, действующие исходя из контекста реконструируемого составителями их восприятия данного образа или понятия (ср.: Фицпатрик 2014). В первом случае (место действия) ландшафт прочитывается как семиотический знак социальных возможностей и индивидуальных притязаний героев помещенных в учебник текстов, а также их читателя. Во втором – как некое лицо социума, репрезентируемое через взаимоотношения тех же героев и связанное с их маркированием в качестве городских либо сельских персонажей, у которых свой горизонт, ландшафт и карта возможных действий в рамках прописанных локальных или глобальных, успокоенно-гармоничных или активно-достижительных границ, выращиваемых на основе стереотипных представлений о рустицизме и урбанизме (Ahier 1988).

Природа и качество персонажей, воплощаемые в характеристиках городского и сельского человека, его интеракциях, – в этом проявляется второй слой сопоставления городского и сельского пространств, заложенный в учебнике. Иерархия человеческих качеств определяется для ученика иерархией пространств. Учебник для начальной школы по чтению представляет ученику образы и характеристики порожденных городом и порожденных деревней людей, увязывая пространство и человека, паттерны пребывания и паттерны ожидаемого поведения. Степень естественности или неестественности типа локуса выражена для взрослеющего и социализируемого потребителя качествами людей, живущих в том или ином пространстве. Топография популярной культуры формирует у современного зрителя его взгляд на тех, кто в нем живет, и, если можно так сказать, на то, кем и чем именно живет это пространство, то есть кто его создает как особое пространство, какие люди, какие ресурсы и возможности. Особенно значительную роль в «порождении взгляда» играет школьный учебник для начальной школы (Баранникова и др. 2013). Он выводит мир на сцену перед учеником и облачает зрителя в те социальные одежды, которые соответствуют качественным характеристикам изображенного на сцене социального, культурного, политического пространства. Персонажи номинируют места, а места создают правила и «одежды» для прибывающих в тот или иной топос с помощью учебника как билета на «представление жизни».

Чтобы реконструировать скрытый пласт определения учебником качеств топоса через определения качеств производимых им людей, проведем параллельный семиотический анализ детского городского и сельского пространств, представленных в одном из типичных школьных учебников начала 2000-х годов: «Литературное чтение. 1–4 класс» Г. Н. Кудиной и З. Н. Новлянской. В конце статьи мы сравним полученные данные с другими изданиями как в синхронии, так и в диахронии[70]70
  Этот учебник возник как один из новых на рубеже 1990–2000-х годов. Из общего числа допущенных в те годы в школу учебников три комплекта имели корни в советском периоде и четырнадцать не имели советской предыстории. Их генетическая история, однако, почти никак не сказалась на меньшей или большей «просоветскости» или «несоветскости» содержания издаваемых пособий, особенно в отношении присутствия позитивных аллюзий к советскому времени в новых учебниках.


[Закрыть]. Во-первых, на основе текстов последовательно реконструируем «урбанистические» и «деревенские» стереотипы поведения детей. В модусе учебника эти стереотипы обретают нормативный характер, а значит, можно говорить о том, что они эксплицитно и имплицитно формируют положительное или отрицательное отношение к городу и деревне. Во-вторых, сопоставим качественные характеристики городского и сельского социокультурных ландшафтов, помещенных в учебник, выявим через образы детства стратегии их визуальных репрезентаций.

Город и деревня как пространства социального взаимодействия присутствуют во всех книгах курса «Литературное чтение»[71]71
  Такая ситуация не является повсеместной в новых учебниках по литературному чтению. Некоторые авторы принципиально элиминируют для 1–2 класса тему «город», выстраивая преподавание на чтении текстов о природе и деревне как средах, предположительно максимально близких младшему школьнику, его характеру, мировоззрению, восприятию и т.д.


[Закрыть]. Анализ учебных текстов показал, что 26 % ситуаций взаимодействия ребенка и взрослого, ребенка и животного, детей между собой осуществляется в городе, 46 % – в деревне. В двадцати случаях из семидесяти (28 %) социальное пространство не имеет четко выраженных характеристик (это может быть двор/дом/дорога вообще, без конкретных указаний на городской или деревенский способ организации жизни) – подобная аморфность характерна только для учебников первого и второго классов. 67 % текстов учебников третьего и четвертого года обучения моделируют мир традиционной или советской «деревенскости»[72]72
  Здесь и далее ссылка на источники дается с указанием конкретной книги издания (Кудина, Новлянская 2001–2003): класс, часть (если есть), страница. Паустовский К. Барсучий нос [3 кл., ч. 2. С. 55–58], Платонов А. Никита [3 кл., ч. 2. С. 59–68], Алексеев О. Горячие гильзы [3 кл., ч. 2. С. 69–85], Айога. Нанайская нар. сказка. Пер. Д. Нагишкина [3 кл., ч. 1. С. 8–10], Паустовский К. Подарок [4 кл., ч. 2. С. 45–48], Паустовский К. Стальное колечко [4 кл., ч. 2. С. 49–56].


[Закрыть], в остальных произведениях конструируются представления о городском образе жизни начала ХХ века или 1950–1960-х годов[73]73
  Пантелеев Л. Честное слово [3 кл., ч. 2. С. 48–54], Носов Н. Живая шляпа [3 кл., ч. 2. С. 85–87], Чехов А. Ванька [4 кл., ч. 2. С. 32–36].


[Закрыть].

Исследуем, как в системах взаимодействия «ребенок – взрослый» заданы нормативные ситуации общения в городе и в деревне. Требования взрослого (городского или деревенского жителя) по отношению к ребенку одинаково назидательны: и городские, и деревенские дети обязаны соблюдать общественные правила поведения. Подобная особенность подчеркивает дидактичность конструируемого учебником образа ребенка. Дети обязаны слушаться старших и являть себя в качестве «хороших, правильных» в любой среде. Природное и социальное, деревенское и городское здесь выступают в качестве синонимов, так как встроены в иерархию межличностных отношений, оцениваемых по жесткой шкале «хорошо – плохо, правильно – неправильно». Однако и в рамках этой усредненной модели якобы «одинакового социального пространства» можно обнаружить семантические поля, дискредитирующие строго заданный ребенку поведенческий канон и вскрывающие скрытое противостояние между городским и деревенским ландшафтом, урбанистическим и «природным» образом жизни. Речь идет о характере взаимодействия ребенка и взрослого, о социальном портрете взрослого и о допустимых нарушениях в действиях ребенка.

Анализ результативной стороны художественных диалогов детей и взрослых показывает, что деревня представлена в учебнике по чтению более открытым пространством социального взаимодействия, нежели город. Если в 50 % случаев итогом контакта городского ребенка и взрослого становится обоюдное понимание[74]74
  Драгунский В. Друг детства [1 кл. С. 12–16], Габе Д. Мама. Пер. с болгарского Р. Сефа [2 кл. С. 114], Твардовский А. Рассказ танкиста [2 кл. С. 75–76], Пантелеев Л. Честное слово [3 кл., ч. 2. С. 48–54].


[Закрыть], и столько же раз ребенок недоволен или возмущен позицией матери, соседа или соседки[75]75
  Квитко Л. Лошадка. Пер. с еврейского [идиш] С. Маршака [1 кл. С. 6–8], Токмакова И. Это ничья кошка [1 кл. С. 36], Заходер Б. Никто [1 кл. С. 49], Драгунский В. Он живой и светится… [2 кл. С. 23].


[Закрыть], то отсутствие диалога между дочерью и родителями из нанайского стойбища – это единственный пример неконтакта в традиционном сообществе, выведенный к тому же за пределы собственно российской деревенскости[76]76
  Айога. Нанайская нар. сказка. Пер. Д. Нагишкина [3 кл., ч. 1. С. 8–10]. Концепция урбанизма как чуждого национальному идеалу встречается в различные периоды истории в учебниках разных стран и подкрепляется (либо дискутируется) разными идеями и взглядами на прошлое, настоящее и будущее, различными литературными, научными, дидактическими традициями. В России такая концепция не успела вызреть в дореволюционные годы и проявилась уже на рубеже 1990-х и 2000-х как реакция на советскую пропаганду городского образа жизни в качестве дороги к коммунизму.


[Закрыть]. В одиннадцати ситуациях из двенадцати (91,7 %) дети и взрослые, живущие в деревне, пребывают в полном мире и согласии друг с другом, даже не помышляя о каких-либо ссорах[77]77
  Чарушин Е. Страшный рассказ [1 кл. С. 30–32], Пермяк Е. Торопливый ножик [1 кл. С. 42], Ушинский К. Четыре желания [1 кл. С. 100], Аким Я. Осень [2 кл. С. 12–13], Белозеров Т. Пельмени [2 кл. С. 112], Паустовский К. Барсучий нос [3 кл., ч. 2. С. 55–58], Платонов А. Никита [3 кл., ч. 2. С. 59–68], Алексеев О. Горячие гильзы [3 кл., ч. 2. С. 69–85], Чехов А. Мальчики [4 кл., ч. 2. С. 37–44], Паустовский К. Подарок [4 кл., ч. 2. С. 45–48], Паустовский К. Стальное колечко [4 кл., ч. 2. С. 49–56].


[Закрыть].

Самым примечательным среди городских детей является, на наш взгляд, персонаж из произведения Э. Успенского «Дядя Федор, пес и кот», не находящий мира в городе и обретающий согласие с другими в деревне[78]78
  По Успенскому Э. Дядя Федор, пес и кот [2 кл. С. 69].


[Закрыть]. Шестилетний мальчик по имени дядя Федор (имя указывает на взрослость и самостоятельность персонажа) после неудачной попытки выстроить отношения с родителями в городе отправляется жить в деревню, где, как известно (из приведенного в учебнике отрывка читателю еще неясно, но хорошо знакомо по мультипликационному сериалу), искомое понимание и будет найдено.

Отметим важную закономерность: противостояние между городом и селом на уровне взаимодействия ребенка и взрослых решается не в пользу урбанизированной среды. Город как носитель социальных и культурных приоритетов оказывается неинтересен ребенку, особенно лишенному возможности общаться с тем или иным домашним животным (то есть с миром природы). С точки зрения российских «конструкторов учебного чтения», ценностная значимость урбанистического пространства для ребенка ничтожна также из-за отсутствия свободы и самостоятельности, поскольку в достаточно ограниченном пространстве городской квартиры все выстроено по эстетическому принципу «неживой предметности» (шкаф, стол, стул должны стоять на «своих местах», чтобы в доме было чисто, красиво и уютно). Люди в учебной книге, особенно дети (наиболее близкий природе возраст), как бы вынужденно привыкают к неприродности, неестественности города. О том, что город предоставляет ребенку гораздо больше возможностей для интеллектуального и культурного развития, составители учебника предпочли умолчать.