Текст книги "Педология: Утопия и реальность"

Автор книги: Арон Залкинд

Соавторы: Кирилл Фараджев,Александр Залужный
сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 41 страниц)

Пожалуй, и в этой внутренней работе наблюдаются серьезные колебания, однако они большей частью являются лишь результатом настойчивого, насильственного давления педагогов, которые никак не мирятся с таким от себя отчуждением, и если не могут добиться своей цели, то стараются разрушить хотя бы ту цель, которой домогается ребенок: «лежит собака на сене, сама не ест, но и других не пускает». Кто в подобной позиции оказывается дефективным, – ребенок ли, воспитатель ли, – в этом еще надо внимательно разобраться.

Каковы наиболее характерные, наиболее клинически неприятные психопатические проявления детей?

Дети «лгут, воруют, бродяжничают, буйствуют, ленятся, онанируют, то тоскуют, то возбуждены, странно себя ведут, фантазируют, мстительны, неустойчивы в своих желаниях, то дичатся, то образуют преступные группы» и т. д. и т. д. Если откинуть, повторяем, меньшинство этих проявлений, питающихся первично грубыми внутренне-биологическими колебаниями, остальные приходятся на долю организованной системы социально-контактных реакций ребенка.

Ложь, буйство и прочие симптомы – это его организованная система соотношений с социальной средой, такая же законная серия социальных условных рефлексов, социальных устремлений,какая у другого может выразиться в виде правдивости и благонравия. Прав или неправ ребенок, нормален он или болен, организуя, взращивая эту неприятную серию рефлексов взамен обычных, здоровых? По-видимому, настолько же неправ, насколько неправ будет Иванов, стреляя в Петрова, если тот покушается его убить, обретаясь притом в здравом уме и твердой памяти.

Болезненные симптомы ребенка в таких случаях – планомерная его самозащита от непрерывных воспитательских, прямых и косвенных, покушений на его основные биологические свойства. Ребенок – реалист, коллективист, активист.Ребячий коллектив – особое сообщество с специфическими законами, не похожими на царящие в сообществе взрослых Усвоили ли эти аксиомы семья, школа, питают ли отдельных детей и детские коллективы должной социально-биологической пищей?

Ответ мы знаем. Странно, что при подобных обстоятельствах не все дети превращаются в психопатов. Лучшие ли остаются здоровыми, «этичными», сильными? Если считать лучшим того, кто оказывается наиболее спокойным, устойчивым и приспособленным к условиям буржуазного строя, пожалуй, тогда «лучшие» не заболевают. Но лучшие ли они в свете революционной, социалистической педагогики?

Что такое ложькак форма социальной реакции? Ложь есть проявление невозможности согласиться с определенными требованиями социальной среды при недоступности методов прямой борьбы. Ложь есть хитрая вылазка, заменяющая прямую борьбу. Когда мощный родительский или воспитательский авторитет организованно посягает на непонятое социально-биологическое святая святых слабого ребенка, что кроме лжи можно получить в ответ? Кроме лжи или беспорядочного буйства.

Буйстворебенка (кроме, повторяем, токсицированной агрессивности: эпилептической и пр.) – агрессивный его протест против покушения на его естественную активность либо замена организованных форм детской активности, сдавленных воспитательской опекой, хаотическими ее проявлениями: «гони активность в дверь, она влетит в окно», – к сожалению, иногда и разбив горшки с цветами на окне.

Непоседливость, бродяжничество детей – это, с одной стороны, здоровая, естественная возрастная их особенность (романтика переходного возраста), с другой стороны, – это «сублимация», действенное превращение юных половых влечений, замена онанизма и первичной влюбленности страстью к передвижениям, приключениям, социальным авантюрам. Если бы не путаться этих проявлений, а умело их использовать, даже на них наталкивать, преждевременная и изуродованная эротика не отнимала бы столько жертв у культуры, как это происходит сейчас. Ответственной, боевой этикеподобных бродячих групп могла бы с большим успехом подражать и наша так называемая здоровая «этика».

Онанизм, преждевременная сексуальностьдетей – результат социального тормоза,накладываемого современной семьей, школой и кастрированной буржуазной общественностью на естественный процесс социальной сублимации первичной детской эротики. Не получая социального оттока, сексуальность обращается внутрь, вызывая преждевременные половые физиовлечения [161]161
  См. нашу книгу «Половое воспитание».


[Закрыть].При подобных непрерывных конфликтах возможно ли здоровое «прилежание» ребенка, благонравное содержание его «фантастических» устремлений, мыслима ли устойчивость его настроений, внутренний, вполне законный источник колебания которых большей частью остается непонятным и чуждым для взрослых?

Что речь здесь не может идти о внутрихимических или анатомических корнях этих колебаний и странных выходок, лучшим доказательством является глубокая и длительная метаморфоза, постигающая ребенка, как только он организованно водворяется в соответствующую его наклонностям обстановку, причем оказывается (урок для скептиков), что наклонности эти приобретают в подобной обстановке вполне здоровое содержание.

Конечно, не так легко создать нужную обстановку и вжить в нее ребенка, процесс настойчивой дезорганизации которого развивался в течение ряда лет. Однако теоретически это вполне возможно, так как серия детских психопатий в подавляющей их части представляет собою систему благоприобретенного опытасистему так называемых условных рефлексов:условных, т. е. при соответствующих контрвоздействиях устранимых.

Какая общественная группа выделяет чаще всего детские психопатии?

а) Господствующие классы, теряющие свое производительное значениеи оставляющие в паразитическом состоянии большую часть нервно-психической энергии своих сочленов; дальнейшее историческое прогнивание класса углубляет и делает неизлечимыми его психопатические проявления.

б) Господствующие эксплуататорские классы, лишь вступающие в первичную полосу своего господства, не сформировавшие еще устойчивую классовую культуру и благодаря быстрому темпу своего социального созревания не успевающие дать части своего подрастающего поколения выработаться в зрелых и здоровых хищников; дальнейшее упрочение класса уменьшает этот психопатический фонд, вплоть, однако, до перехода класса в состояние, указанное выше (см. «а»).

в) Промежуточные классы(мелкая буржуазия) в момент колебания устойчивости их положения(деклассирование); после пролетаризации их и развития революционной борьбы детские психопатии в них уменьшаются (кроме психопатий, обусловленных грубо биологическими дефектами: голодом, алкоголем и пр.).

г) Эксплуатируемые классы в предреволюционный их период. При развитии же впоследствии организованной революционной борьбы заторможенная детская активность пролетарских масс находит себе широкий коллективистический выход и,кроме случаев грубо биологического вырождения, дает богатейший резервуар для героических, боевых революционных кадров.

Каков же должен быть подход социалистической педагогики к той подавляющей части детских психопатий, которая является результатом грубой социальной задержки здоровых детских влечений?

1) Ориентироваться прежде всего на те детские массы, которые являются выходцами из трудовых слоев; паразитирующие же психопатии либо ликвидируются в Советской Республике, в которой нет нетрудящихся, либо безвозвратно погибнут; 2) оптимистически пересмотреть существующий состав психопатической детворы с точки зрения социалистического подхода к ее «этике» и «странностям»; 3) сделать центром тяжести перевоспитания психопатической детворы развитие у нее организованных коллективистических, активистических и конкретных навыков, связав их влечения с ярко творческими, широко общественными интересами; 4) сосредоточить на перевоспитуемой психопатической детворе как на социально особо чуткой и многообещающеймаксимум педагого-политического внимания; 5) ликвидировать паническое отношение к этой чрезвычайно ценной части психопатической детворы, умелыми и осторожными приемамивсе чаще связывая ее активность с жизнью нормальной детской школы, взаимно пропитывая эти две категории детей наиболее ценными у каждой из них свойствами и навыками [162]162
  Подробно о трудном детстве в нашей книге «Вопросы советской педагогики» (ГИЗ, 2 изд.).


[Закрыть].

VIII. Искусство и педагогика (сравнительный психофизиологический анализ)

В данном очерке мы не будем повторять избитых мест о практической необходимости художественного элемента в общем воспитании и о желательности включения педагогической струи во всякую художественную работу. Родство обеих отраслей далеко не исчерпывается этим единством их деловых целей. Оно лежит гораздо глубже, – в самом аппарате художественного и педагогического творчества, в тех психических процессах, которые развертываются внутри художника и педагога, когда они творят.

Понятие художественного «вдохновения», художественной «интуиции», «таинственные дебри бессознательного», – все эти устаревшие жупелы до сих пор сбивают с толку массу легковерных потребителей искусства, извращая представление о происхождении его и вместе с тем уродуя естественное отношение к нему, искажая самый процесс восприятия искусства массой. Налет сверхреальности, чудесности тесно прилип к художественной работе, и оторвать его не так легко, тем более, что это обстоятельство чрезвычайно выгодно как руководившим до сих пор на земле общественным классам, дирижировавшим искусством в согласии со своими целями, так и самим художникам. Дело обстоит проще.

Основные элементы процесса художественного творения ничем, кроме количественной напряженности, не отличаются от любого другого самого простого психического акта. Всякий толчок в душевном аппарате человека, мельчайший сдвиг в цепи мыслей, чувствований и т. д. есть акт общественного приспособления личности, проявление общественной ее борьбы за самосохранение. Лишь состояние общественного неудобства вызывает изменение в душевном аппарате. Абсолютное благополучие погрузило бы его в глубокий сон. Источник всякого движения «души», от ничтожнейшей мысли и до гениальнейшего открытия, – один и тот же.

Однако психические процессы, от мельчайших до самых сложных, независимо от единства их происхождения, приходится все же делить на две основные группы: 1) остающиеся в самом душевном аппарате человека для «внутреннего их использования»; 2) адресующиеся вовне, в окружающую общественную среду для оказания отпора тем ее притязаниям, которые именно внешнего отпора и требуют.

Вторая группа душевных процессов, активно направленная на окружающее общество, изменяющая в нем соотношения на пользу автору, именно и представляет собою так называемые акты воспитания вузком, субъективном охвате этого понятия. Всякий психический акт, адресованный вовне, есть действие, стремящееся изменить окружающую среду в пользу собственника этого акта, перевоспитать среду, – иными словами, является действием воспитательным.Самодовлеющего психического процесса, выпячивающегося вовне, но не имеющего будто бы цели «перевоспитать общество», нет!

Всякая высказанная мысль, написанная картина, занотированная соната рождаются из состояния неудобства их авторов и стремятся путем перевоспитания среды изменить ее в сторону наибольшего их удобства.

Отношение между мыслителем, поэтом и пр. с окружающим обществом – отношение педагога к ребенку, судьи к преступнику (или обратно), «пастыря к пастве». Чем больше напряженности в этом чувстве неудобства и чем, в то же время, сложнее душевный механизм человека, тем естественнее и непреодолимее делаются его «педагогические» порывы, тем с большей энергией проталкиваются они вовне.

Творчество художественное или иное, не прорывающееся наружу, к обществу, и остающееся в пределах грез, фантазий своего хозяина, не смеет претендовать на звание творчества. Оно является импотентным вожделением, беззубой злобой, дряблым опусканием рук в момент необходимости борьбы. Борьба же есть действие вовне, путем ли зафиксированного художественного образа, морального проявления, твердой действенной мысли, – безразлично.

Творец – всегда из породы недовольных, но он же всегда воспитатель, как бы ни отрицал наличность у себя воспитательских намерений. При богатстве фантазии он мог бы спокойно насыщаться своими образами и порывами, сохраняя их в своемдушевном аппарате, – без реализации вовне в форме ли картины, романа, моральной проповеди, философского открытия. Именно порыв творения наружу, непреодолимость этого тяготения обнажает глубокую общественно-воспитательскую их основу. Художник – всегда воспитатель.

Но воспитатель всегда ли является художником? Не будем говорить о педагогах-граммофонах, так же, как выше не касались мы художественной халтуры. Педагог же в истинном смысле, т. е. воспитатель, – всегда художник. В самом деле, чем будто бы отличаются эти две разновидности воспитательского творчества? Художник творит, как говорят, главным образом чувством, педагог – рассудком.

Так ли? Истинное художественное творчество, если аналитически его расшифровать, содержит в себе чудовищной силы рассудочные, критические элементы, без которых творчество в искусстве немыслимо, превращается в кустарщину или бред. Педагогический же процесс, являющийся актом самого живого, самого непосредственного общения человека с человеком или целой группой людей, может ли исчерпываться одним лишь рассудочным элементом?

Что бы ни преподавать, что бы ни вносить нового в сознание воспитуемых, надо связать этот материал с предшествующим их опытом, с их чувствованиями, навыками, иначе внедряемое пройдет мимо их внимания, не «аперцепируется». Но для подобных зацепок и сотрясений необходимо внутреннее сродство между воспитателем и воспитанником, нужна близость их в чувствах, понятиях.

Воспитание – процесс взаимного непрерывного приспособления обоих лагерей, где наиболее активной, исходно действующей стороной является то руководитель, то руководимые. Педагогический процесс – это действенная общественная жизнь, это смена встречных боевых переживаний, это напряженная борьба, в которой учитель в лучшем случае олицетворяет собой небольшую часть своей школьной группы (зачастую он и совсем одинок).

Все свои личные элементы, весь опыт чувствований и мыслей, помимо воли, он непрерывно использует в этой атмосфере напряженной общественной борьбы, называемой внутренне-педагогической работой. Цепь его личных неудовлетворений, неудобств, стремлений приспособиться и вытекающих отсюда педагогических откровений, воспитательских уроков – это все та же цепь художественного творчества, которую мы обрисовали только что в области так называемого искусства.

Педагог, воспитатель не может не быть «художником». «Чистый» объективизм педагога – гиль. Рассудочный воспитатель никого не воспитает.

Интимно-внутреннее, идейно-производственное единство искусства и педагогики несомненно [163]163
  Очерк затрагивает лишь индивидуально-психологический, субъективный анализ творческого процесса Что же касается социологического подхода к творчеству, – автору, конечно, ясно, что проблема «неудобства» есть всегда классовая проблема, и наиболее «удобным творчеством» является всегда то, которое дает творцу устойчивую социальную, т. е. классовую позицию.


[Закрыть].

А. Б. ЗАЛКИНД
ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

ОТ АВТОРА

В основу книги положен цикл лекций, прочитанных автором в 1926 году на центральных педологических курсах при Наркомпросе. Материал же самих лекций накоплялся, начиная с 1919 г., и постепенно опубликовывался в ряде докладов среди широких педагогических и врачебно-педологических кругов.

Впервые автору пришлось широко поставить этот наиболее сложный вопрос педагогики на городской конференции работников просвещения в Москве в 1921 году. После более глубокой теоретической и практической проработки проблемы в Институте коммунистического воспитания накопленный материал был опубликован в 1923 г. в докладе на конференции опытно-показательных учреждений Наркомпроса. Тесная связь с рядом практических учреждений Соцвоса обогатила автора непосредственно-методическими указаниями применительно к советским условиям, и в 1924 г. на Московской конференции работников детдомов наш доклад о половом воспитании пытался дать основные вехи по работе в этой области. Этот же материал был вслед затем опубликован в серии лекций, прочитанных автором на Ленинградской педагогической конференции. В расширенном виде он был дан в пленарном докладе на Всесоюзном съезде по охране несовершеннолетних, на курсах Цутранпроса, на инспекторских курсах Наркомпроса.

Наряду с работой в области так называемого нормального детства, по заданию Наркомпроса проблема полового воспитания была нами проработана также в практике трудного и психопатического детства. Итоги работы были опубликованы в докладе на пленуме II Всесоюзного съезда СПОН. Подкрепленные дополнительными методически-практическими данными, соображения наши были сообщены в 1926 г. на Всероссийской конференции СПОН и, в дальнейшей детализации, на Областном северо-западном съезде СПОН – в Ленинграде в 1927 г. Параллельно этому материал о половом воспитании трудных детей зачитывался в виде цикла лекций на центральных курсах работников СПОН в 1925 и 1927 гг. и на центральных курсах инспекторов Наркомпроса.

Особое, специальное внимание автора было уделено вопросу о месте полового воспитания в пионерской работе. Проработанный практический материал по этому вопросу был сообщен в лекциях на московских губкурсах пионерработников в 1925 г. и, в дальнейшей детализации, на центральных пионер-курсах в 1927 г.

Врачебно-педологическая сторона нашего научно-методического материала, помимо ряда научных конференций, была опубликована в докладах на пленумах II Всесоюзного съезда Наркомздрава по охране здоровья детей и II Всесоюзного врачебно-сексологического съезда (1925 т.) в Харькове.

Таким образом, материал, предлагаемый в книге, касается всех секторов полового воспитания (нормальное детство, пионерработа, трудное детство) предварительно профильтрован через разнообразные и широкие круги работников педагогики и педологии, причем профильтрирован не только в теоретической, но и в практической его части, так как лег на протяжении ряда лет в основу широкой практической работы по половому воспитанию. Благодаря связи пишущего с местами, опыт практических работников в этой области был внимательно учтен, и в методические указания внесены дополнения, уточнения, а иногда и изменения.

Очевидно, назрела возможность литературного объединения всего этого до сих пор разрозненного материала. Предлагаемая книга, составленная по предложению Отдела подготовки персонала Наркомпроса, является такой первой попыткой литературного синтеза, проделанной автором за минувшие годы работы в области полового воспитания. В книге, конечно, серьезно учтены и все критические замечания, адресованные нашим прежним, разрозненным литературным выступлениям по половому вопросу. Более специальные разделы полового воспитания прорабатываются автором особо, в отдельных брошюрах («половой вопрос и пионерработа», «половой вопрос и комсомол»).

А.З.

Январь 1928 года.

I. Место полового воспитания в общей педагогической системе

«Ни программы ГУСа, ни общие учебно-методические указания не дают нам вех, как проводить половое воспитание», – пишет нам один из провинциальных корреспондентов. «Между тем чрезвычайно часто именно половой вопрос оказывается камнем преткновения для осуществления самых лучших педагогических заданий». «Как связать половое воспитание со всей учебно-воспитательной работой?» Это массовый крик работников социального воспитания.

«Как нам быть со школьным флиртом, с детским кокетством, с влюбчивостью ребят, с онанизмом их, с порнографией, с вопросами на половые темы и т. д.» – таков вопль многих сотен записок и писем, адресованных нам педагогами.

«Каково место врача в области полового воспитания, каковы его права и обязанности в этой ответственнейшей части педологии?» – спрашивают нас более вдумчивые педагоги, и спрашивают не без основания, так как далеко не всегда и далеко не все врачи знают свое действительное место в области полового воспитания. Они часто либо недоучитывают свою роль, либо чрезмерно высоко ее оценивают, а потому не доиспользуют те богатейшие ценности, которые могут быть реализованы в этой области самим педагогом.

«В какой мере можем мы опираться на западные методические указания по половому воспитанию? Достаточно ли приемлемы эти методы с общественной, советской точки зрения?» – полные здорового скептицизма, спрашивают нас наиболее квалифицированные, наиболее идейно зрелые советские педагоги. Попыткой ответа на эти первоочередные вопросы является все нижеследующее.

Основные принципы, характеризующие место полового воспитании в общей системе советской педагогики, понимаются нами следующим образом:

а) Нет особого, специального полового воспитания, оторванного от обычной учебной и воспитательной работы.

б) Нет ни одного момента учебно-воспитательной работы, где бы не включался в той или иной степени элемент полового воспитания.

в) Нет ни одного возраста детства, где в той или иной степени не учитывался бы среди других факторов воспитания также и половой фактор.

На основе этих принципов и строится вся сложная, многообразная система так называемого полового воспитания.