Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 9 (всего у книги 19 страниц)

Всякая нормальная речь в естественных условиях вызывает у слушателя мыслеобразы, которые делают смысл высказывания зримым, понятным с ходу, здесь и сейчас. Даже обиходная речь многомерна в смысле психических процессов, ее образующих. Но наш методист сводит речь на иностранном языке к линейнологическим цепочкам, расшифровываемым с помощью правил чтения, словаря и заученных правил, тем самым подменяет сложносоставный интеллектуальный процесс примитивной логикой или мучительным поиском подходящего слова. При этом муки по воссозданию смысла из разрозненных слов выдаются за «развитие логического мышления».

Любое описание психологии навыка содержит тезис о необходимости избегать формирования неправильного опыта. Легче научить, чем переучивать, – гласит народная мудрость. Спортивные тренеры избегают брать в секцию учеников, уже имеющих навыки неопределенного происхождения и т.д. Казалось бы, все ясно, но существующая методика городит неправильный опыт и героически его преодолевает. В жизни ребенок до того, как начнет говорить хорошо, несколько лет пребывает среди людей, правильно, безошибочно говорящих. В его сознании, соответственно, формируется мощнейшая психосемантическая и фонетическая база будущего правильного говорения. Это и есть жизнесообразная и природосообразная логика развития речи, которая исчерпывающе описана психологией. На традиционном уроке иностранного языка – наоборот: слушание неправильной речи своих «товарищей по несчастью», собственное неправильное говорение, примитивные языковые средства, отсутствие мыслеобразов, постоянная напряженная сосредоточенность не на содержании высказывания, а на его оформлении и т.д. Накопление неправильного психомоторного и мыслеобразного опыта, формирование ошибочных стереотипов действия, закрепление медленного темпа интеллектуальных процессов сопутствует всем известным методикам обучения родным и иностранным языкам. Правильная в своей основе идея устного вводного фонетического курса мало что меняет в практике преподавания, поскольку два десятка уроков – срок слишком маленький для того, чтобы создать иммунитет от артикуляционно-фонетических ошибок.

Таким образом, современный учитель все свои усилия направляет на то, что никакого отношения к успешности овладения языком не имеет. И игнорирует то, что является ключом к развитию иноязычных умений и навыков. Причина? Годы отданы методике обучения, а не ее первоосновам – психологии развития, речи, психофизиологии мозга. В итоге – профессиональная безграмотность! Да и что это за специальность такая – методист? Это специалист в чем? В иностранном языке? В учебных приемах, в стратегии? В психологии развития? Заученный ответ – междисциплинарный специалист, а на деле – ни вашим, ни нашим. Психология речи, психология развития – сами по себе, методика преподавания английского (французского, китайского) – сама по себе.

Для чего весь этот разговор? Чтобы оскорбить, унизить методиста? Нет! Это попытка побудить вас, уважаемые коллеги, разобраться со сказанным и взглянуть на профессию с новой точки зрения, вооружившись принципом природосообразности в качестве хорошей причины изучать психологию как науку о сущности (природе) человеческой психики. Можно ведь существенно расширить список пробелов психологической подготовки наших специалистов, но это, увы, делу не поможет. Развернуть здесь систематический курс психологии также нереально. Поэтому ограничимся рассмотрением некоторых аксиом психогенеза, которые легли в основу спроектированной системы обучения.

Развитие человека – это прежде всего его естественное созревание и, лишь во вторую очередь, искусственное и специальное управление этим процессом (ускорение, замедление, переориентация и др.). Минимальный уровень этого управления – не мешать процессу созревания. Оптимальный (достаточный) уровень управления – строить тактику и стратегию обучения в соответствии с законами созревания. Инновационный (и избыточный) уровень управления – искусственно ускорять созревание. Мы пока еще не в состоянии реализовать даже минимальный уровень, хотя посягаем на максимум. Наш подход: начать с малого – научиться не мешать, а следующий шаг сделать только тогда, когда реализован базовый минимальный уровень.

Модель созревания (развития): ребенок врастает в развитую продуктивную (подлинную) жизнедеятельность взрослого – стабилизируется в деятельности – набирает темп и вырастает из деятельности взрослого. Это, в сущности, модель нормы. Но школа не имеет в своем пространстве «продуктивного взрослого» и подлинной деятельности, она только «готовит» к жизни, поэтому она инвалидна и обречена на вечное «исправление недостатков», на коррекцию, выравнивание, терапию, реабилитацию. Наш подход: обеспечить подлинность жизни и деятельности ученика в школе.

Потребности, ценности, мотивы, цели лежат в основе и служат ориентирами человеческой деятельности. Деятельность, лишенная ценностной основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика. В сущности, это та же проблема подлинности деятельности. Наш подход: внутренний мотив учебной деятельности всегда должен предшествовать и сопутствовать обучению. Не учитель-мотив, а внутренний мотив ученика: я хочу, я буду, я могу.

Речь – это сложный интеллектуальный процесс, не исчерпывающийся «совокупностью артикуляционно-фонетических умений и навыков». Эмоции, переживания, размышления по поводу жизненной ситуации или высказываний других порождают собственную позицию, которая «хочет» выразить себя для других. Вот только тогда и актуализируется истинная потребность в собственной речи. Обучение иностранному языку, таким образом, должно быть прежде всего пробуждением мысли и чувства средствами иностранной речи, и лишь затем, когда естественным образом зародится и окрепнет собственная мысль на иностранном языке, только тогда возможна истинная речь. Наш подход: высказыванию должно предшествовать полное понимание иностранной речи и возникновение спонтанной внутренней речи.

Развитие речи – это движение от репродуктивной речи к продуктивной. Хотя невозможно выделить репродуктивные или продуктивные процессы в чистом виде, мы можем смело предположить, что говорение и письмо более продуктивная деятельность, нежели аудирование и чтение. Наш подход, соответственно, – начинать обучение иностранному языку с аудирования и чтения.

Природная форма жизни слова в человеческом сознании – это образ предмета, словом обозначаемого; статичный ли, динамичный ли, зрительный ли, слуховой ли, кинестетический ли, вкусовой ли, но – образ. Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания (частица, удерживающая в себе признаки целого). Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком – это встраивание иностранных слов в существующую образную матрицу сознания, и вовсе не формирование новой «картины мира».

Обучение иностранному языку ничего не меняет в базовой ткани интеллекта, поэтому даже «революционный» тезис «обучать на основе родного языка» недостаточен. Обучать следует на основе «образной картины мира». Наш подход: средствами родного языка, который только и может затронуть глубинные структуры сознания, мы активизируем естественный (природный) мыслеобразный ряд и вращиваем в этот богатейший интеллектуальный процесс иностранный язык. Во всех случаях, это организация связей «слово – образ» и «образ – слово», а не связи «слово – слово», которая доминирует в существующих методиках.

Накопление неправильного моторного или интеллектуального опыта и закрепление ошибочных, неэффективных динамических стереотипов блокирует дальнейшее развитие высших психических функций либо направляет вектор этого развития в адаптационное русло. Преодолеть сложившиеся навыки сложнее, чем вырастить их на неиспорченной почве. Наш подход: с самого начала и на всех этапах обучения необходимо исключить неправильный опыт и формирование неправильных навыков. Применительно к иностранному языку «неправильный опыт» – это неверная артикуляция, неправильный способ чтения, неадекватная скорость интеллектуальных процессов, сорные моторные навыки (регрессии движений глаз при чтении, навязчивая артикуляция), лишние аналитико-синтетические операции в составе деятельности и др.

Естественные скорости интеллектуальных процессов обусловлены природными свойствами анализаторов и скоростью естественных информационных процессов. Зрение способно схватывать ситуацию в целом во множестве деталей. Это быстрый информационный процесс. Речь воспринимается слуховым анализатором преимущественно линейно, что обусловлено ее артикуляционно-фонетическим строем. Это, на первый взгляд, медленный информационный процесс. Но если учесть, что понимание звучащей речи в норме сопровождается ассоциативной актуализацией образов, то информационная плотность аудирования выглядит тоже очень высокой. Сравним восприятие фильма и звучащей радиопередачи. В первом случае зрительная кора работает на «прием» внешнего образного ряда. Она полностью загружена этим процессом. Во втором случае (вы можете даже закрыть глаза) зрительная кора работает на генерирование и трансформацию внутренних образов: «слова-скелеты» обрастают образными «телами». Это более активный и креативный процесс, как ни странно. Выходит, что понимание звучащей речи по своим информационным параметрам – сложный интеллектуальный процесс, в развитом виде обеспечиваемый не столько речевой, сколько зрительной корой, а также другими отделами мозга, ответственными за вкусовые, кинестетические и прочие образы. Наш подход: на всех этапах обучения иностранному языку, чтобы задействовать глубинные природные механизмы понимания, обеспечиваемые, наряду с аналитическими, образными функциями сознания, необходимо опираться на аудирование родной речи. Образное оперирование информацией, в том числе образное мышление, выглядят «мгновенными» информационными процессами в сравнении с линейным развертыванием логических суждений и говорением. Феномен «быстрого сна», когда за считанные минуты человек «видит» события, на пересказ которых в подробностях могут потребоваться часы, хорошо иллюстрирует эту разницу.

Естественный интеллектуальный процесс характеризуется тем, что в нем одновременно участвуют и память, и мышление, и воображение, и восприятие, и чувства, и ощущения и все остальные психические функции без исключения. Всякое деление этого целостного процесса на составные части носит условный характер и служит описательным целям. Принцип природосообразности в обучении не позволяет апеллировать отдельно к мышлению, или отдельно к памяти, или специально развивать речевые способности. В любой точке обучения ученик должен быть занят человеческим делом, достигать успеха в этом конкретном деле, а не оттачивать, например, употребление простого прошедшего времени. И проблема не только в мотивационной полноценности и подлинности происходящего, но и в том, что режим деятельности, имеющей смысл (то есть – человеческой), создает нормальные условия для взращивания человеческих сущностных сил именно в человеческой манере.

Принцип дрессуры животных: «повторение – мать учения», – заимствованный «научной методикой» из арсенала фермеров и цирковых артистов, и имеющий хождение в виде: «упражнение – мать учения», – не лучший принцип для образования человека. Можно обосновывать данное суждение логически, но можно ограничиться простым тезисом: именно такова природа человеческой души, что человек противится бессмысленным занятиям, противится кнуту и противится прянику. Вся история человеческой психологии тому свидетельство. Данный тезис не следует распространять на те «повторения», и те «упражнения», которые человек назначает себе сам, которые исполняет по собственному почину, обретя внутри себя мотивационную опору деятельности, то есть, на очеловеченные упражнения.

Принцип природосообразности позволяет не мудрствуя находиться на грани оптимальности, чем выгодно отличается от бесконечной вариативности методических истин. В качестве аргумента в пользу человеческих методов учебной работы приведу известный факт: история знает сотни случаев, когда люди обладали уникальными способностями запоминать или считать в уме, но их личные вклады в мировую культуру и науку мало отличаются от продуктивности нормальных людей. История уже знает и то, что глобальный эксперимент: «говори, чтобы говорить», – не подтвердил исходную гипотезу. Человеческая речь функционально обеспечивается психикой в целом, а не «речевой мышцой», поэтому-то все усилия по ее накачиванию оказались тщетными. Кстати, не только в иностранном языке. То же самое можно сказать относительно «развития речи» в начальной школе или по поводу риторики ради риторики. Поклонников этого «предмета» еще ждет глубокое разочарование: учить красиво говорить пустую голову столь же бессмысленно, как пристраивать дрессированного зайца-барабанщика в оркестр.

Ряд психологических аксиом, которые положены в основание нашей системы учебной работы будет существенно расширен при непосредственном обсуждении способов работы. Здесь я привел преимущественно те положения, которые давно установлены в психологии и не менее давно «опровергнуты» методикой иностранного языка, и подразумеваю при этом именно сложившуюся в нашей стране методическую практику.

В методической литературе – вот парадокс – все это обсуждается. ОНИ это «учитывают». Вопрос, почему это «учитывание» никак не приобретет системный характер, имеет простой ответ: потому, что ОНИ «пляшут» от лингвистической системности, а не от системности человеческой природы. Обратимся вновь к представлению человеческой природы в виде сложного сосуда, который учитель может искусно наполнить или сделать так, что всюду будут заторы и пробки, препятствующие наполнению и внутренним токам. Всякий раз, когда учитель исходит из программы, стандарта, учебника, методики, лингвистики, а не из его – ученика – природы, он мало того рискует не донести до ученика предмет, он рискует испортить этот самый «сосуд». Массовый слом здоровья школьников не от того ли?

Я обратился к этой теме для того, чтобы показать, что правильный способ обучения вытекает из знаний, которыми мы все вполне располагаем. Наше топтание на месте имеет субъективные причины, с которыми может справиться каждый. Вопрос о том, кто здесь «мачеха», а кто «золушка», конечно же, остается открытым, поскольку совершенно неясен механизм подавления методикой психологии и причины полного равнодушия психологии к методике. Я догадываюсь, что надо искать «третью силу», которая и воздвигла этот противоестественный барьер.

* * *

Из сказанного выше можно заключить, что педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педагогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука утрачивает свой «общепринятый, общепризнанный основной принцип», не нуждающийся в доказательстве, то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смысла. Мне думается, что все то, что происходит нынче с педагогикой, есть мучительное восхождение к здоровой ментальности из нравственной пропасти идеологической проституции. Более ничем не могу я объяснить имеющуюся степень расхождения между «научной» педагогикой и научными фактами, понятными на уровне житейском. В этой части книги я попытался показать и прокомментировать это расхождение, и уверен, что читателю есть чем дополнить приведенный ряд «педагогических абсурдизмов».

В то же время, хочу подчеркнуть, что уничижение существующей педагогической парадигмы не является самоцелью настоящей работы. Я честно высказываю свою позицию, но как известно, «nobody is perfect», и эта позиция, очевидно, имеет свои слабые места. Буду крайне признателен за любую конструктивную критику, за аргументы в пользу противоположной или просто отличающейся точки зрения. Правда, «интерпретаторов интерпретаторов» прошу не беспокоиться. Есть такая разновидность критиков, собственных взглядов не имеющая, собственных исследований не осуществляющая, способная лишь на то, чтобы ловить блох в текстах неофитов и давить их цитатами из классиков. Есть ли в вашем понимании тот самый «высший принцип», о котором толкует А. Дистервег? Скажи мне, кто твой друг, и я скажу кто ты!..

ЧАСТЬ II. ПРИРОДОСООБРАЗНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Глава 8. Мотивационный тренинг

Здесь мы приступаем к рассмотрению практического алгоритма работы, вытекающего из понимания места иностранного языка в жизни и механизмов его усвоения, изложенных выше. При описании учебного регламента используются понятия «учебный цикл» и «учебный этап». Учебный цикл «привязан» к достижению уровня непроизвольного осуществления определенной формы речевой деятельности (фонетическое чтение, свободное понимание графических текстов, свободное понимание звучащих текстов, синхронный перевод на родной язык, синхронный перевод на иностранный язык), а этап описывает конкретный шаг освоения ее операционального состава.

Выделение мотивационного тренинга в отдельный цикл работы носит весьма условный характер. Мотивация деятельности, личностный смысл происходящего являются основным предметом усилий на всех этапах. В предлагаемой системе обучения любые ситуации, когда нет внутренней мотивации усилий, когда деятельность носит беспредметный и тренировочный (подготавливающий к чему-то потом) характер, просто исключены. Или должны быть преодолены тотчас, если деятельность регламентируется извне учителем и не является предметом собственного интереса ученика.

Непосредственная работа с языком начинается со второго учебного цикла, на котором разворачивается формирование артикуляционно-фонетической базы изучаемого языка. Эта работа должна иметь под собой вполне осязаемую информационную почву – изучаемый предмет. Именно поэтому мы начинаем со знакомства с историей языка, с его звучанием, географией. В этих измерениях язык опредмечивается тотчас, при первом же предъявлении, в то время как в аспектах собственно языковых – фонетическом, лексическом, грамматическом – он не существует для ребенка в принятом, включенном во внутреннее пространство, виде еще очень долго после начала обучения.

В сущности, мы должны осуществить вводный страноведческий и культуроведческий курс, включающий в себя материалы об истории страны и культуры, об исторических личностях, о шедеврах живописи, литературы и музыки. Здесь полезны и уместны видеофильмы, музыкальные фонозаписи, альбомы с репродукциями. Такой энциклопедический мотивационный курс занимает от одного до двух месяцев, что зависит от наличия материалов и подготовленности учителя.

Само собой разумеется, что эта работа ведется на родном языке. На данном этапе обучения использование языка носит подчеркнуто иллюстративный характер. Здесь наш подход значительно расходится с привычной практикой, когда с первой минуты учитель стремится создать «языковую среду». Если мы однозначно избираем в качестве первоочередного ориентира оформление, огранку внутреннего мотива предстоящей работы с иностранным языком, то для достижения этой цели должны выбрать самые действенные средства. Родной язык обладает, безусловно, гораздо большим могуществом для того, чтобы создать в сознании школьника мощную информационную, образно-эмоциональную платформу иностранного языка.

Ошеломленность звучанием иностранного языка при условнокоммуникативной работе быстро проходит, поскольку фонетические тренинги, организуемые в традиции этого метода, совершенно бессодержательны в информационном плане. Удержать десятилетнего и старше ученика исключительно внешней режиссурой урока на познавательной волне, когда нечего познавать, когда действо урока ограничено тренингом, просто невозможно. А средствами родного языка за один месяц мы дадим такой объем культуроведческой, исторической, страноведческой информации, который растянут существующими программами на несколько лет во имя преданности «речевому» подходу в обучении.

Информационный курс насыщается самыми разнообразными материалами и не ограничивается временем урока иностранного языка. Хорошо, если школа, учитель располагают такой подборкой материала, чтобы видеофильм, книга, альбом репродукций, набор открыток, фонотека, специализированная коллекция почтовых марок, значков и т.п. оказались в руках каждого школьника и между ними завязался бы спонтанный обмен таким учебным материалом. Дело учителя – поддерживать этот процесс организационно: отслеживать результативность, отражать изменение эрудированности детей в новой для них области знаний, обеспечивать обратную связь между усилиями и достижениями. Этот мотивационный тренинг должен пересекаться с другими учебными предметами: историей, литературой, географией. В информационном плане актуализируются и приводятся в систему прежде всего те знания о языке, о стране изучаемого языка, о людях, ее населяющих, которые дети могли получить вне школы, вне уроков иностранного языка, через прессу, телевидение, художественную литературу и из прочих источников. Школьный урок как бы наводит лоск, накладывает решающий и вызывающе точный мазок на картину мира, которую пишет сама жизнь на природной палитре сознания ребенка.

Первый месяц широко используются энциклопедические материалы, видеофильмы и фонозаписи с оригинальным звучанием, художественные альбомы на родном языке, а также тексты, снабженные подстрочными переводами.

Интересная информация сделает свое дело, даже если не будет усвоена в соответствии с канонами традиционной методики. Педагогическая цель принципиально другая: поразить воображение, впечатлить, восхитить, открыть новые горизонты мироздания, потрясти необъятностью человеческого многообразия. Вы вдруг опрокидываете привычную школьную парадигму, во главе которой расположены знания, а вместо них коронуете впечатления и переживания, эмоции и чувства. На уроке вдруг восторжествовала жизнь, а не подготовка к ней. Правда, непривычно? «Душа обязана трудиться, и день и ночь, и день и ночь...», – помнится вам, и вы нацеливаете урок на работу души. И вовсе не на то, чтобы запомнить стандартный набор обязательных знаний о стране и ее столице. Вы как бы перелистываете страницу за страницей, давая ученику схватить лишь намеки, лишь зацепки, отдельные черты незнакомой цивилизации, расставляя акценты на отличии, своеобразии, неповторимости изучаемого языка и культуры. Каждый ученик унесет из этого огромного массива и многообразия совершенно разный объем знаний. Но результат будет всеобщим и универсальным: желание разобраться, вникнуть поглубже.

Наше «перелистывание страниц» и «схватывание лишь намеков» произведет в сознании учеников филигранную работу по достижению конкретной, четко обозначенной цели: мотива-хотения иметь дело с иностранным языком. Что, конечно же, невозможно в условиях, когда урок преследует десятки целей одновременно, и когда организуемые для этого процессы носят условно-ценный характер.

Второй месяц открывает интенсивный фонетический курс на основе популярного песенного материала в исполнении ведущих мастеров жанра из стран изучаемого языка. Этот «курс» является одновременно и продолжением первого – мотивационного – учебного цикла, и началом нового – артикуляционно-фонетического. Преобладающий вид работы – слушание (чтение) песен и поэтических произведений со зрительной и семантической опорами (текстом и подстрочным переводом). Мотивирующая сторона происходящего заключается в том, чтобы вызвать всплеск эмоциональной восприимчивости к изучаемому языку. Ученики погружаются в привлекательный культурный контекст, который им близок: ведь в каждой семье слушают музыку. Другое дело, что учитель профессионально обеспечивает более высокий уровень восприятия: строго подбирает высокохудожественный репертуар, обеспечивает понимание смысла песен, делает слушание иностранной музыки полноценным в эстетическом и эмоциональном плане занятием. Эмоциональная привлекательность, зажигательность музыки – языка космоса, языка, который понятен всем народам во все времена, – поставлены на службу дидактическим целям. Хотя, разумеется, получаемый в результате мотивационный накал личностных намерений выходит далеко за пределы дидактической проблематики. Такой урок является частью жизни, внося в нее мощный воспитывающий императив.

Когда позади добрые две сотни самых популярных песенных произведений на изучаемом языке, когда навык идентификации звучащего и графического текста песен уже достиг высокой степени автоматизации, когда «подглядывание в подстрочник» не требует специальных усилий, только теперь появляется новый вид работы над языком. Это пение (или напевание) со звуковым (фонограмма), зрительным (текст песни) и семантическим (подстрочник) ориентирами деятельности. Не следует удивляться, что многие песни окажутся непроизвольно заученными наизусть, что появится интерес к коллекционированию хорошей музыки у тех, кто был ранее равнодушен к ней. Хочу подчеркнуть, что новый вид работы появляется только тогда, когда предыдущий этап полностью освоен, сколько бы времени это не потребовало.

Особая статья – дети станут охотно списывать друг у друга слова песен, хотя мы с вами еще и словом не обмолвились о письме на изучаемом языке. Секрет появления данной способности без специального обучения прост: во-первых, действует перенос навыка письма на родном языке, во-вторых, мы использовали на уроках тексты песен отпечатанные в рукописной форме. Подстрочник же, наоборот, должен быть дан мелкими печатными буквами, наиболее привычным шрифтом, позволяющим считывать слова целостными графическими знаками, узнавая их.

Результатом этапа является эмоциональная встроенность в фонетику изучаемого языка. Ребенку уже нравится звучание иностранной речи, ее ритмика, мелодика. Критерием успешного продвижения на этом пути является появление собственных суждений и позиции по поводу звучания языка в разном исполнении. Среди современных исполнителей, кстати, можно совершенно четко провести линию раздела между нечленораздельным ором или бормотанием и пением с высокой фонетической культурой. Между бессмысленными наборами слов и поэзией высокого вкуса. Если взять американскую песенную культуру, то хорошими образцами культуры исполнения являются Фрэнк Синатра, Элтон Джон, Уитни Хьюстон и многие, многие другие.

Важным признаком правильной работы является и то, что урок не оканчивается со звонком, а благодаря вездесущности и доступности магнитофонной записи, продолжается дома, даже по дороге домой, если ученики имеют плееры. Такая машинка стоит сейчас от ста до двухсот рублей и доступна почти каждой семье, хватает ее на год, а эффективность применения превосходит существующие учебно-методические комплексы в несколько раз. Приобретя вместо одного бесполезного фонозала три сотни маленьких магнитофонов (деньги те же), школа окажется в серьезном выигрыше.

Дав ученику очередное «домашнее задание» в виде фонозаписи на компакт-кассете длительностью в час и соответствующие тексты песен с подстрочником, учитель может быть уверен: такое домашнее задание будет выполнено. Помните, выше формулировалось требование работать на жизнесообразном материале? А если в процесс «пения» оказываются втянутыми родители, то ждите закономерного рецидива познавательного интереса.

Результатом этого – «мотивационного» – этапа работы является появление у ученика нового «актуального информационного пространства» и специализированного познавательного интереса, его обслуживающего. Реальная информационная коммуникация по поводу предмета изучения в нашей модели предваряет коммуникацию средствами иностранного языка. Теперь можно приступить к реализации главной технической задачи второго учебного цикла– к формированию артикуляционно-фонетической базы.