Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 19 страниц)

Глава 5. Реальное информационно-коммуникативное пространство

Объективно существующая иноязычная информационная среда включает в себя, как минимум, следующие области:

   ● книги (художественная, учебная, научно-популярная литература);

   ● периодическая печать;

   ● радио и телевизионное вещание;

   ● вычислительная техника, мультимедийные аппаратные и программные средства, в том числе обучающие;

   ● глобальные и локальные сети образовательного, общего и специального назначения;

   ● специально организованная учебная деятельность (условная коммуникация, изучение и заучивание формально-теоретических сведений о языке, учебные упражнения, тренировка технических навыков);

   ● специально организованное и случайное общение с носителями иностранного языка.

Книга – наиболее распространенный носитель иностранного языка. В обучении это прежде всего учебники и учебные пособия. Оригинальные художественные, научные и научно-популярные тексты в высших учебных заведениях не редкость, хотя в школе они используются мало. Как правило, учитель или ограничивается учебником, или обращает любой текст в учебный. Литература на иностранных языках, издаваемая для школьников и студентов, также обычно значительно адаптируется. В сущности, учебные книги для чтения являются разновидностью учебников, а зачастую входят в состав учебно-методического комплекса и несут на себе все признаки «сборника упражнений».

Газеты и журналы применяются в учебном процессе так же широко, как и книги, и оспаривают у художественных и научно-популярных изданий второе место по частоте применения в учебных целях. Их, единственных пришельцев из живого и актуального информационного процесса, учитель легко превращает все в те же учебные пособия, и устаревшие статьи «работают» учебными пособиями, например, как материал для перевода со словарем. Книги, газеты и журналы, справочная литература на иностранных языках относительно доступны даже для живущих в самой глубинке. Можно ожидать, что благодаря налаженной доставке по подписке, печатная продукция останется наиболее массовым атрибутом иноязычного информационного пространства еще лет двадцать.

Электронные носители информации, по всей вероятности, в текущем десятилетии приобретут значение, сопоставимое с книгой и периодической печатью. Следует ожидать не менее, чем десятикратный рост электронного книгоиздания в России в ближайшие пять лет. Хотя современные технологии представления текстовой информации создают совершенно новое качество – электронная книга обладает мощным справочным аппаратом, функцией автоматизированного поиска нужной информации – «гипертекстовые» свойства электронной книги не отменяют того фундаментального факта, что все это нужно читать. Чтение остается ключевым языковым навыком, обеспечивающим участие его обладателя в самом широком информационном обмене.

Радиопередачи на иностранных языках – предельно очевидная реальность современного информационного пространства. Их широкое использование затруднено тем, что бытовая аппаратура не обеспечивает прием дальних станций на коротковолновом диапазоне с приемлемым качеством. Широкий спектр высококачественного радиовещания в УКВ и FM диапазонах сформировал потребительские ожидания, которым оригинальное вещание из стран изучаемых языков на обширной территории нашей страны в KB-диапазоне соответствовать не может. Эта ниша, несмотря на свою теперешнюю открытость и доступность, продолжает оставаться незанятой учебными целями. Возможно, ситуация изменится после появления УКВ вещания напрямую со спутников на бытовую аппаратуру. А если предположить, что через десятилетие гигагерцевый диапазон радиовещания из экзотики перейдет в разряд бытовых аксессуаров, то это означает появление тысяч новых каналов информационного обмена, энергоемкость которых будет чрезвычайно мала, а информационная вариативность и плотность, напротив, неизмеримо возрастут. Цифровое радио в сочетании с радиомодемами, обеспечивающими прямую коммуникацию передающей станции и бытового компьютера, сотрет разницу между радио– и телевещанием. И это уже сегодняшний день радиоэлектроники и вычислительной техники. От таких возможностей до интерактивного радио– и телевещания всего полшага. Изложенное – лишь малая толика аргументации в пользу того, чтобы учитывать предстоящую экспансию радиокоммуникации в быт при проектировании даже ближайшего будущего методики обучения иностранным языкам. Но и в этом случае последнее слово остается не за передающим, а за «принимающим устройством» – ребенком, который слышит, воспринимает, понимает, переживает, осмысливает, запоминает, трансформирует, представляет.

Еще двадцать-тридцать лет назад потребительские свойства радиовещания вполне отвечали ожиданиям населения. Но тогдашний политический режим совершенно реалистично оценивал угрозу, которую несет в себе прямое потребление информации из-за кордона через радио, и не сидел сложа руки. Принимались беспрецедентные меры информационной безопасности. Во-первых, существовали косвенные ограничения в области обучения иностранным языкам. Система обучения не должна была выводить школьника или студента на прямое и комфортное (низкоэнергетичное) обращение с иноязычной информацией. Действовавшие (и действующие по сей день) массовые программы и методы обучения не допускали и мысли о концентрации усилий на достижении, например, свободного понимания при чтении или свободного понимания при аудировании. Вместо разумных и достижимых задач, адекватных информационной инфраструктуре, когда только книги и радио на иностранных языках были действительно доступной и массовой базой реальной иноязычной коммуникации, декларировались цели, связанные с развитием говорения. Подобная глупость – мотивировать изучение иностранного языка говорением в стране, где человек за всю свою жизнь мог не получить и одного шанса выехать в страну изучаемого языка, могла существовать только по команде сверху. Восхитимся же тонкостью, изощренностью, эффективностью работы специальных служб аппарата КПСС, решавших идеологические задачи средствами «беспартийной» методики.

Даже современный туристско-челночный бум пока слишком слаб по своей массовости и по перспективам, чтобы диктовать школе задачу формировать активноречевые навыки. А тогда ЦК КПСС через свои профильные отделы и специальные службы четко отслеживал содержание и ориентиры школьных программ. Можно с полной уверенностью сказать, что в те годы любое предложение внедрить методику, ориентированную на любой из указанных навыков (свободное понимание текста или звучащей речи), было бы жестко отклонено под любым предлогом.

В свое время Генри Форд, идеолог «народного автомобиля» в США, блестяще выразил свое отношение к проблеме унификации цвета своих машин: «Форд» может быть любого цвета, если этот цвет черный». Кредо нашего идеологического «alter ego» по поводу унификации мозгов, похоже, имело общую с Г. Фордом платформу: в Советском Союзе могла процветать любая методика, если ее ориентир – недостижимое говорение. А иначе? А иначе пришлось бы глушить не только «Свободу» и «Голос Америки», но и сотни других «вражеских голосов» на английском, немецком, французском, японском и других языках. Пришлось бы еще более строго отслеживать распространение газет, журналов и прочей литературы на иностранном языке.

Разумеется, что идеологическое патронирование содержания и методов обучения осуществлялось лишь в крайнем случае с помощью прямых запретов и умалчиваний. В условиях тотального администрирования хватало простого протекционизма в отношении специалистов и методов, исключавших свободное (непроизвольное) понимание иностранного языка на любом носителе. Скрытый протекционизм прежде всего касался адептов активноречевой ориентации школьного обучения. Все, кто провозглашал говорение в качестве главной цели и главной ценности урока, могли быть уверены в успешности своих начинаний. При этом сами эксперты-идеологи, работавшие на ЦК, никаких иллюзий по поводу возможностей школы научить говорению никогда не имели и решали прямо противоположную задачу: не допустить распространения таких методик обучения, которые открывали бы массовый доступ к враждебной идеологии. Благо, нашлось достаточно ученых, которые, кто сознательно, а кто – по невежеству, «научно» обслуживали эти устремления. В семидесятых годах эта ориентация окончательно победила здравый смысл: резко усилилась условно-речевая доминанта в преподавании, тезис же о «беспредметности урока иностранного языка» облачился в научно-психологическую фразеологию, узаконив методическую белиберду.

Такое представление событий, без сомнения, выглядит тенденциозно и бросает тень на разработчиков игровых, условноречевых и прочих методов и программ, ориентированных на условную коммуникацию, в которой много бессмысленного, механического повторения, условного, тренировочного говорения, и в которой нет ни актуальной информации, ни содержания, которая «говорением» в человеческом смысле слова никак называться не может. В попугайном – да!

Могу себе представить искреннее негодование, скажем, авторов «Минимальных требований к составлению программ по иностранным языкам», опубликованных в № 5 за 1997 год журнала «Иностранные языки в школе» (с.2), которые и поныне все еще постулируют «беспредметность» урока иностранного языка. Хотя справедливости ради нельзя не отметить, что здесь уже фигурируют формулировки типа: «Чтение с полным пониманием содержания текста» или «полно и точно понимать высказывания учителя, речь одноклассников, простые краткие сообщения», – что свидетельствует о некотором преодолении «активно-речевых» устремлений. Надо, конечно, понимать, о чтении каких текстов идет речь и какая подготовительная работа это чтение предваряет.

При некоторой «новизне» этот документ далеко не утратил традиционного украшения в виде кагэбэшных или цекашных ушей сорокалетней давности и в целом является достойным продолжением идеологии «железного занавеса». Его целевое назначение – по-прежнему держать россиян «глухими» и «слепыми» по отношению к иноязычным информационным источникам и на расстоянии от реального, хорошо развитого информационного поля, образуемого современными радио– и телевещанием, и печатными средствами. К документу этому, представляющему собой добросовестнейшее изложение сложившегося status quo в преподавании иностранного языка в школе, хотелось бы вернуться в будущем.

Если вы сомневаетесь по поводу идеологической подоплеки массовых школьных программ и методик обучения, поинтересуйтесь учебным процессом в элитных и номенклатурных заведениях, где готовят дипломатов или сотрудников спецслужб. Возможно, вас удивит, что методы здесь буквально противоположны тем, которые скармливаются массовой школе. В частности, достаточно важная роль отводится и работе с реальным радио. Многие десятилетия в нашей стране культивировались эффективнейшие методы обучения, которые в силу закрытости и самодостаточности питомников административной элиты, а также по идеологическим соображениям до массовой школы и даже до факультетов иностранных языков не дошли и по сей день.

Тепличные же условия для апологетов условно-коммуникативного метода позволили расплодиться этому племени неимоверно. «Непуганые стаи» развлекающих, играющих и общающихся с детьми (условно, разумеется) педагогов заполнили все «иностранное» пространство в учебном деле. Зато педагогов альтернативной ориентации не сыщешь днем с огнем. А если и сыщешь, то можешь пройти мимо, поскольку они обходятся без рекламы. Они гарантируют результат, и этого хватает для тихой известности. Чем они берут? Не удивляйтесь – постоянным упором на элементарное чтение с пониманием прочитанного. Поначалу, конечно, со словарем, но очень скоро с пониманием «по смыслу», через контекст.

Возможности информационного воздействия зарубежного радио на советский народ ограничивались и техническими средствами. Ограничивалась дальность приема бытовых приемников, значительно отличались от западных частотные характеристики диапазонов, разнились и другие стандарты радиовещания. Наконец, велся банальный учет граждан, тех, кто потенциально имел возможность получать информацию «из первых рук». Обладатель мощного, вседиапазонного, скажем, списанного армейского приемника, мог иметь, помимо конфискации аппаратуры, большие неприятности. Обязательной регистрации подлежали радиолюбители, даже те, кто только слушал эфир и не имел собственного передатчика. Купив в заграничной поездке мощный «Грюндиг», вы гарантированно становились объектом внимания политической полиции. Все эти меры в сочетании с жестким регулированием выездов, по мнению архитекторов государственной идеологии, поддерживали и укрепляли «железный занавес».

В этих условиях и складывалась «безвредная» условно-речевая метода. До сих пор 99% методистов и учителей бьются над проблемой говорения, которое давно свелось к набору стереотипных «топиков» про убранство квартиры или исторические памятники Лондона и Дрездена. «Говорение на заданную тему» это не говорение, а искусственно выведенная разновидность попугайства, совершенно далекая от того, чтобы увлечь простотой и натуральностью, неповторимым ароматом живой чужой речи. «Свободное понимание текста» на подробно изжеванную тему это не понимание, а разновидность «желаемого, выдаваемого за действительное».

В течение десятилетия не только радио, но и многоязычное телевизионное вещание станет доступным по меньшей мере для половины российских школьников. Это неизбежно приведет к тому, к чему пришли многие, даже очень культурные страны – к спонтанному усвоению второго языка, как правило, английского. Уже сегодня методика могла бы сделать ставку на эту область реальной коммуникации, поскольку каждая школа даже в узких рамках по-прежнему остаточного финансирования может позволить себе спутниковую антенну с ресивером. Представьте себе: урок, как подготовка к просмотру очередной телепередачи в реальном времени.

Мы все в последние годы стали жертвами навязчивого англоязычного музыкального вещания. В своих социально-психологической и экономической основах оно, конечно, не имеет ничего общего с музыкальным англоязычным нигилизмом семидесятых, но представляет собой реальную и привлекательную в мотивационном плане иноязычную коммуникацию, которая также никак не задействована в учебном процессе.

Возможности вычислительной техники и программных средств, которые могут быть реализованы в учебном процессе, настолько беспредельны, что эта тема должна стать предметом специального обсуждения. Поэтому ограничимся общими замечаниями, имеющими некоторое отношение к проектируемой системе обучения. Прежде всего массовая российская школа и не помышляет о серьезных ставках на мультимедийные технологии и информационные сети. К этому не готовы ни школа, ни учитель, ни методические центры. Единственный участник учебного процесса, который без напряжения уже воспринял чудо двадцатого века – наш школьник. Как показывает опыт Москвы, семиклассник, имеющий хороший компьютер, без труда общается с заокеанскими сверстниками с помощью вездесущего ИНТЕРНЕТа. Да еще бесплатно. Голь на выдумки..., сами знаете. Так что реальная англоязычная коммуникация школьников при помощи новейшей техники уже происходит, но дома. Школа по-прежнему в хвосте. Кабинеты информатики, к сожалению, большей частью учреждения «закрытые». На окнах сигнализация, в дверях могучие замки, вечно запертые. Это и понятно. Учитель информатики – как правило, отставной инженер или совместитель, на учительскую зарплату семью не прокормит и на школьной технике, в смысле дополнительного приработка, далеко не уедет. Вот и обходятся детки своими силами и домашними возможностями, которые, понятное дело, имеются пока далеко не в каждой семье.

Наиболее редкий и гипотетичный, но в то же время, самый привлекательный вид реальной иноязычной коммуникации – это случайное или специально организованное общение с живыми носителями языка. Оно обладает колоссальным мотивирующим потенциалом, но из-за своей краткости, редкости, малодоступности не оказывает в целом сколько-нибудь заметного влияния на практическое развитие языковых навыков у основного контингента школьников.

Фактическая ситуация такова, что единственной массовой формой соприкосновения с иностранным языком является специально организованная учебная деятельность. Ее информационные параметры, конечно же, далеки от минимальных характеристик естественного бытового, производственного или любого другого неискусственного информационного обмена, который можно было бы обозначить понятием реальная коммуникация. Тем не менее, специально организованный учебный процесс – самый очевидный, хотя и искусственный процесс, состоящий из речевых имитаций, заданий по переводу, грамматических упражнений. И учитель, и ученик понимают условный характер этой реальности. Учитель за дверь, и она вмиг перестает существовать. Я опускаю подробное описание этой «психодрамы», поскольку каждый учитель пребывает в ней ежедневно.

Понятно, что рассматривать специально организованную учебную деятельность в ее существующем виде как достаточную причину, мотивационную базу или инструмент формирования иноязычных умений и навыков будет преувеличением, хотя именно такова позиция подавляющего большинства учителей и законодателей методической моды. Выйти за рамки этого тупика – одна из задач нашей работы. Читатель, конечно, догадался, что она сводится к тому, чтобы вместо «специально организованной учебной деятельности» в качестве базы обучения предложить ученику реальные, существующие в социуме, информационно-технологические процессы.

В последние годы многие новые технологические возможности коммуникации стали широко доступными. Одну из них – одновременное предъявление звукового и графического образов текста – мы реализовали при обучении чтению на родном языке в масштабном эксперименте, охватившем тысячи детей. Самым простым и адекватным техническим решением десятилетие назад было использование магнитофона, хотя были и попытки синхронизировать звучание магнитофона с движением курсора по тексту на дисплее (в то время еще не было мультимедийных компьютеров). Но после первых же экспериментов с детьми я отказался от компьютерного и видеоварианта методики. В то время она не имела шансов стать массовой технологией, да к тому же и не способствовала формированию «книжной» мотивации: детей без того трудно отогнать от телевизора и компьютера.

Теперь же на смену человеколюбивым намерениям пришли коммерческие доминанты, которым наплевать на благие розмыслы типа «книжной мотивации», и которые способны преодолеть любые разумные и неразумные доводы. Если товар произведен или закуплен, он должен быть продан. Реальность, построенная на этом законе, угнетает непреодолимостью, но она же неумолимо сметает с рынка всяческие благоглупости типа аналитикосинтетического метода обучения чтению. Вы видите на экране текст, одновременно слышите его и следуете за звучанием по тексту с помощью бегущей вдоль строки метки. Такой электронный тренажер решает проблему чтения кардинально как в техническом, так и в мотивационном плане. А что до «книжной мотивации», так может быть пора и нам узаконить книгу в качестве таковой вне зависимости от того, на бумаге она, на магнитном, оптическом или голографическом носителе?

Аналитико-синтетический метод, принуждающий ребенка читать букву за буквой, слог за слогом, вколачивает в него ряд мусорных интеллектуально-моторных операций, к настоящему чтению отношения не имеющих. Взрослый человек читает «мгновенно узнавая знакомые слова как целостные образы». Зачем ему распознавание и узнавание отдельной буквы, ее идентификация с нужным звуком, соединение звука со звуком, формирование слогов, соединение слогов в слово, вспоминание предыдущего слова, восстановление целостного контекста, «топтание» глазами на каждой букве и каждом слоге, бегание глазами по каждому слову туда и обратно много раз, артикулирование почти каждого слога по нескольку раз, определение открытости-закрытости, мягкости-твердости? Применительно к чтению все это бесполезный хлам. Почему бы нам не обойтись без порчи естественных психо-интеллектуальных механизмов с помощью простой модификации учебного процесса: включаем магнитофон, показываем ученику то место в тексте, которое звучит, постепенно приучаем его самого видеть звучащее слово в тексте, а в результате имеем нормальный темп деятельности, полное понимание текста с первого предъявления, отсутствие артикуляционной доминанты и возвратных движений глаз? Не будь наше методическое пространство столь замороченным методическими мистификациями, типа «звукобуквенного анализа» в родном языке или «условно-речевого метода» в иностранном, то даже отечественная электронная промышленность уже лет двадцать выпускала бы телевизионные приставки, с помощью которых все детское население шло бы в школу, вооружившись навыком свободного чтения, а лексический запас пятиклассника в английском превышал бы таковой у выпускника школы. А сегодня сам Бог велел работать так, чтобы задача достигалась наипростейшим образом. На прилавках общедоступно расположились плееры с бегущей строкой, которая синхронизирована со звуком, видеоплееры со встроенной функцией «караоке», обучающей ребенка читать самым органичным, природосообразным образом. И все-таки, актуальная пока еще проблема «книжной мотивации» заставила нас найти способ работы, при котором у ребенка в руках книга, а не экран перед глазами.

Современная жизнь такова, что ежедневно все более фантастические возможности становятся обыденностью. Часто звучат опасения, что эта «новая реальность» способна окончательно оторвать целые поколения детей от книжной колыбели цивилизации, сформировать еще более мощную по сравнению с нынешней техногенно-экранную мотивацию. Страх человечества перед технократизацией известен уже тысячи лет, отражен в мифах и философских системах, имеет прецедентную историю. И никто еще не поставил точку в разговоре о том, хорошо это, или плохо, если человечество в своем стремлении вооружаться и вооружаться, постепенно утратит способность опираться на свои природные силы (или не утратит?). Кстати говоря, на Западе уже широко известен феномен, когда учащийся в буквальном смысле «смотрит в книгу, а видит фигу», хотя нормально понимает текст на экране монитора. Я не буду скрывать, что сам испытываю двойственные чувства по поводу экспансии новых информационных технологий в нашу жизнь. С одной стороны, все эти успешные электронные «педагоги» подтверждают правильность избранной нами методологии обучения, но и вызывают одновременно опасения за целостность исторической архитектуры культурогенеза, которая порой приходит в жесткое противоречие с природой человека. Поэтому осмысление природосообразности в педагогике имеет столь судьбоносное значение. Что же касается обучения иностранным языкам, то оно приобретет совершенно новое качество на стыке сверхсовременных технологий и природосообразной народной педагогики.

Современные технологические реалии образовали новое подпространство, на фоне которого наше обучение чтению «со звуковым ориентиром» выглядит как самая традиционная методика. Тем более, что впервые ее применил лет пятьсот-шестьсот назад какой-нибудь сельский батюшка, велевший начинающему дьячку следить по молитвеннику за его – батюшкиным – чтением и произношением. От того, что теперь вместо отца Владимира «читает» магнитофон или компьютер, психологическая сущность происходящего не меняется.

Понимает ли школа, что в нее ломится двадцать первый век с совершенно иной информационной культурой? Едва ли. Методы обучения, унаследованные из идеологического арсенала «чести и совести» своего времени, даже и в хвосте не плетутся у сложившегося образа жизни. Частные компании, оказывающие услуги по обучению иностранным языкам, в методологическом и инструментальном плане продвинулись в своем деле дальше специализированных НИИ РАО, столичных и региональных учебнометодических центров. Объяснить такой провал плохой зарплатой невозможно. Его подоплека – тот факт, что марксистская педагогическая (методическая) наука, замешанная на идеологических интересах партии пролетариата и отрицании природного фактора, давно пребывает в глубочайшем теоретическом тупике и подобно буриданову ослу, изнемогает от немощи сделать выбор между биологическим и общественным, хотя истина в третьем – в природном, которое вовсе не выступает понятийным синонимом для биологического. Никто и не заметил, так ловко произошла эта подмена, что из-под педагогики был выбит фундамент природосообразности, тот самый «принцип, не требующий доказательств», о котором говорит А. Дистервег, а вместо него ее подвесили на идеологические качели – удобную конструкцию для того, чтобы «колебаться вместе с курсом партии».

Основой обучения, учебным пространством должны быть такие процессы и обстоятельства, которыми насыщена вся жизнь нашего ученика, а не только ее часть, протекающая в пределах школьных стен. Лишь тогда урок продолжается дома, когда он апеллирует к домашнему опыту ребенка. И лишь тогда урок отвечает «внутренним условиям» личности, когда мотивационный и познавательный заряд повседневной «взаправдашней» жизни находит в школе ответы на «внутренние» вопросы, генерируемые социальным контекстом, в котором быт, семья, двор, сверстники, телевизор, и природными психобиологическими процессами, в которых динамика физиологических функций, формирование скелета, рост мышечной массы, половое созревание, и которые, что совершенно очевидно, просто не существуют отдельно друг от друга. Человек целостен в своей общественно-биологической природе. И этот пафос, как ни странно, во все времена обсуждаемый в философии: человек, мол, очеловечивает потребности, он же не жрет, а ест, – совершенно чужд нашим педагогическим законодателям.

Не только педагогическая наука, но и школа вслед за ней и не помышляют о такой постановке обучения иностранным языкам. Вооружившись тоннами учебников и методичек, школа задает все вопросы и сама же на них отвечает. Бесплодность такого учения давно понятна, да вот похвальная «консервативность образования» все трудится и трудится как «перпетуум мобиле». Стоит ли удивляться, что никто не связывает знание иностранного языка с обучением в школе. Это достижение всегда результат только личных обстоятельств или усилий. А что касается легендарных успехов отдельных учителей, то их, естественно, почти всегда приписывают достоинствам какой-то особой методики, а не могуществу человеческой природы, способной превозмочь любую псевдонаучную бестолковщину, в том числе самую противоестественную методику обучения. Я имею в виду и учителя, который своим обаянием искупает методическое бесплодие, и ученика, который научается благодаря многообразию адаптационных механизмов психики и вопреки абсурдным методикам.

Совершенно оторванное от жизни, но навязанное административно «говорение» в качестве основного ориентира обучения, на долгие годы задержало развитие методической мысли в других направлениях. Задача обучения активной речи, заведомо нерешаемая в массовой школе, отвлекла на себя колоссальные материальные и интеллектуальные ресурсы, и сколько еще поглотит их. Никто добровольно не сдаст позиций, создававшихся на протяжении десятилетий! И самые опасные противники природосообразного и жизнесообразного обучения, увы, вовсе не персоны, кто умышленно остается в методологическом маразме, пытаясь выжать прагматический максимум из устаревшей, но налаженной системы самовоспроизводства, подобно тому как телефонные монополисты выжимают максимум из устаревшей и дорогостоящей сотовой связи, хотя известны другие системы, дешевле и эффективнее. Если бы в «иностранном» деле существовала реальная конкурсность идей и конкуренция средств обучения, то интерес к извлечению прибыли как раз рано или поздно побудил бы тех, кто имеет средства, вкладывать их в перспективные направления. Для природосообразной педагогики смертельно опасны те, чьи жизни брошены на алтарь «условно-речевой методики». Они не пропустят в школу ничего, что выходит за узкие рамки их понимания, а ведь именно они образуют научно-административную иерархию в этой сфере образования. Существование монополии на истину – страшная вещь, но еще страшнее, когда монополия вооружена невежеством.

Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих, поэтому она жизнесообразна и как сама жизнь открыта для обсуждения и работы. Никакой догматики, никаких авторитетов, только предметный, профессиональный разговор, который можно как приостановить, так и продолжить по желанию участников. Она строится на природных механизмах произрастания речи, поэтому она природосообразна. Поэтому любые разногласия сводятся к вопросу о правильности понимания того или иного аспекта человеческой природы. Приступай немедленно к исследованию этого аспекта всеми возможными средствами, а не ломай копья в бесплодных теоретических разговорах. Она вызывающе эффективна потому, что не исключает из понимания человека ни его биологического происхождения, ни его социальной жизни.

Но даже если не вдаваться в аргументацию природосообразности и жизнесообразности, а всего лишь скромно обнародовать, что целевыми ориентирами нашего обучения является понимание письменных и звучащих текстов, то и в мотивационной плоскости «здравого смысла» есть полная ясность: такая система работы обречена на успех в сравнении с активно-речевыми моделями обучения. Сколько вы там ни репетируйте речевые штампы, за это же самое время бесхитростно «читая и переводя со словарем», любой ребенок уйдет дальше в смысле общеязыковой подготовки только потому, что такая деятельность хотя бы гипотетически может быть вплетена в контекст реальной жизни, в контекст производства. В этом плане весьма полезно будет превозмочь стереотип, согласно которому «практическое владение языком» сводится к говорению. Чтение и понимание звучащей речи на иностранном языке являются не менее практическими навыками. А если говорить о практичности, то в условиях России они куда более актуальны.

В ближайшие два десятилетия электронные носители информации постепенно начнут доминировать, но и тогда наибольшее значение, диктуемое социокультурной и информационнотехнологической ситуацией, будет иметь навык чтения на иностранном языке. Это первый приоритет в обучении. Понимание на слух иностранной речи – следующий приоритет нашей модели обучения. Эти два аспекта практического владения языком – главные ориентиры в обучении иностранным языкам в рамках общеобразовательной школы, предписываемые жизнью. Даже оставаясь в плену старых методических штампов, но четко соблюдая данную ориентацию, учитель и ученики за счет простой экономии времени продвинутся в своих достижениях значительно дальше того, что мы имеем.