Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 19 страниц)

Глава 15. Новый метод? Или хорошо забытый старый?

Эта глава заимствована мной из книги Э. Демолена «Новое воспитание. Реформа среднего образования с заменой классицизма более практическим обучением, имеющим в виду всестороннее развитие духовных и физических способностей ученика» (М., 1900. /Перевод с французского/ Под ред. В.Н. Линда). Мне и в голову не могло прийти, что мое собственное, годами вынашивавшееся открытие, предмет гордости и заботы, не более, чем пересказ гениальных догадок педагогов прошлого. Даже не знаю, огорчился я или обрадовался, читая эту удивительно современную книгу. Диву даешься: до чего же история склонна к повторению. Оказывается, найденное решение не дается раз и навсегда: люди склонны терять знания и идеи, вновь и вновь повторять свои ошибки. Да что люди! Вы вчитайтесь в столетний текст. Приведенная аргументация обнажает бессмысленность усилий в течение десятилетий главных столпов нашего образования: Министерства и Академии. Что ж так не везет нам на эрудированных администраторов, способных, уж если не на собственные открытия, то хотя бы на то, чтобы держать в поле зрения опыт и идеи предшественников. Хотя рассуждения Э. Демолена и Оливье Г. Бенуа и лишили меня возможности остаться в собственных глазах первооткрывателем, с почтением склоняю голову перед ними.

Я привожу здесь с небольшими сокращениями девятую главу и некоторые заимствования, касающиеся обучения языку, из десятой. В оригинале порой трудно идентифицировать, где текст Демолена, а где цитирование Г. Бенуа, поскольку часто отсутствуют кавычки, завершающие цитирование. Допускаю, что такова была пунктуационная норма в те годы при повторяющемся цитировании. Поэтому я сохраняю пунктуацию книги в этой части. Мне довелось прочесть этот труд уже тогда, когда мой собственный текст был готов, поэтому оставалось предаваться изумлению по поводу многочисленных совпадений. Включив в книгу эту главу, я делаю одну большую ссылку на братьев по разуму из прошлого века.

Огромное удовольствие встретить единомышленника побуждает к диалогу. Результат этого диалога – некоторые мои комментарии, встроенные в текст, даны мелким курсивом в скобках. Курсивом воспроизведены акценты, сделанные автором главы, а жирным шрифтом – мои собственные.

Итак, Э. Демолен и его обращения ко взглядам Г. Оливье Бенуа:

«В три года ребенок понимает свой родной язык, в четыре года он говорит на нем. В один, или – много – в два года, ребенок более старшего возраста, или взрослый, отправленный в Англию, или в Германию, понимает тамошний язык и говорит на нем.

«...Почему же ученики наших колледжей, после усиленных работ в течение шести и даже восьми лет, являясь к экзамену на бакалавра, могут лишь с большим трудом сделать английский перевод в 25 строк в продолжение двух часов, и то с помощью словаря, причем лишь одна треть явившихся кандидатов исполняет эту работу удовлетворительно, а остальные получают отсрочку».

Несомненно, метод преподавания, дающий столь отрицательные результаты, должен считаться плохим. Вообще, с этим мнением соглашаются; но не замечают причин, делающих такое преподавание непроизводительным, и не находят средств изменить его.

Чтобы достигнуть этого, мы должны наблюдать ребенка, изучающего свой родной язык посредством естественного метода: он слышит значительное число слов и фраз от лиц, желающих, чтобы он их понял.

Прежде чем ребенок произнесет слова и обороты речи, последние уже запечатлелись в его уме и памяти: он понимает их раньше, чем может сказать первое слово.

Когда, приблизительно в два года, ребенок начинает произносить несколько фраз, т.е. сочинять, то ему уже известно бесчисленное множество словесных упражнений. Эти упражнения его заставляла делать мать: каждый раз, когда она ему показывала вещь, называя ее по имени, она побуждала его к повторению. Но разве видано, чтобы новорожденный ребенок употреблял большие усилия, или утомлялся, когда мать учит его говорить?

Напротив, это учение сопровождается постоянным обменом улыбками».

Наши учителя и ученики не обмениваются улыбками. (Выделено нами. – А.К.). Напротив, кажется нарочно стараются нагромоздить затруднения на пути несчастного ученика, начиная обучение с грамматики, которая вообще представляет предмет сухой даже для развитого ума. В ребенке же он возбуждает положительное отвращение, и он механически выучивает, если только выучивает, эту кучу правил и исключений синтаксиса, склонений и спряжений, что делается исключительно путем машинального повторения и упражнения памяти. («Положительное отвращение» возникает и по отношению к условно-речевым попугайным упражнениям).

Затем следуют объяснения текстов, которые также вредят интересу ученья, так как дети читают не полные сочинения, а лишь отрывки из них, читая при этом медленно, по нескольку строк в день, что, разумеется, весьма скучно, – все равно, как если бы из романа, или повести, выбирать кое-где отрывки, запрещая читать остальное. (Тексты речевых упражнений по определению не могут быть материалом для чтения, поскольку чтение это понимание. Речевые упражнения – это работа артикуляционного аппарата, не требующая особых интеллектуальных изысков.) Какое великое произведение могло бы выдержать такой способ чтения и какое понятие о нем мог бы получить подобный читатель? Достаточно известно, что молодежь, изучающая таким частичным способом древних классиков, совершенно не знает их, не находит удовольствия в их чтении, и после шести-семилетнего изучения желает только одного, – никогда и ничего о них не слышать. (Справедливо сказано и в отношении современных уроков литературы и истории.) Этот результат достигается блистательно, но, разумеется, не он имелся в виду. Таким образом отказавшись от метода, дающего столь жалкие плоды, мы рискуем немногим и вовсе не подвергаем опасности изучение других языков.

Каким же образом применить к изучению языков метод, столь удачно употребляемый родителями при передаче родного языка?

Следует заменить слова чтением, но чтением обширным, так, чтобы читать сперва по одной странице за раз, а затем и больше. Но это возможно сделать лишь при условии, что ученику дают в руки английский или немецкий текст (одновременно с переводом). Последний передает ученику смысл каждого слова и предложения, не заставляя его долго и иногда напрасно рыться в словаре, что всегда скучно.

Но – переводы в руках ученика, – ведь это совершенно навыворот против принятого до сих пор порядка! (У нас на факультете этому препятствовали административно: библиотека не выдавала книги-эквиваленты, ссылаясь на указание деканата. Приходилось просить друзей с другого факультета получить, например, «Приключения Вернера Хольта» Дитера Ноля, чтобы иметь возможность пользоваться при чтении литературным переводом.) Ничуть не бывало. Это только значит, что мы даем ученику те средства, к которым вынужден прибегать сам учитель. Почему же безжалостно отказывать первому в том, чем свободно пользуется второй?

Почему один может идти по пути легкому и быстрому, а другой должен двигаться по тяжелой, бесконечной и не приводящей к цели, дороге?

В сущности, единственный практический и быстрый способ изучить язык, – это иметь в своем распоряжении возможно больше слов и оборотов. Когда ученик прочтет с переводом 12—15 томов по-английски, – он будет знать английский язык. (Совершенно верно! Остается добавить, что если прочитать их в предлагаемой нами последовательности операций, то ученик будет не просто знать язык, он будет владеть им практически.)

Итак, работа ученика должна была бы заключаться в чтении и понимании одной или нескольких английских страниц. Впоследствии можно бы его спрашивать по одному английскому тексту, без готового перевода. Невозможно требовать от ученика понимания текста при теперешних способах изучения, но совершенно можно требовать от него, чтобы он с помощью перевода прочитывал известное число строк или страниц, так чтобы потом он был в состоянии перевести a livre ouvert.

«Такое требование всякий мало-мальски способный ребенок в состоянии исполнить, тогда как многие, даже весьма способные, несмотря на значительные старания, не могут часто понять отрывка в таком виде, как его дают обыкновенно, т.е. выхвативши его из середины автора, причем ученик не знает ни предыдущего, ни последующего. Такая неудача обескураживает и препятствует всякому дальнейшему усилию. Между тем несомненно, что если дать возможность каждому ребенку выполнить свой урок, то это ободряет его, и вызывает с его стороны усилие, в то же время и вознаграждая за него.

...Но какую же роль будет иметь грамматика в этой новой педагогической системе?

Несомненно, что мы вообще злоупотребляем преподаванием грамматики, и что в этом случае усилие не соответствует достигаемому результату.

«Я не хочу, чтобы этот ребенок отупел», – сказал Монтень по поводу изучения грамматики.

Действительно, специальное изучение склонений и спряжений, независимое от чтения, не составляет необходимости для понимания языка: дитя, в своем отечестве, и взрослый человек, поселившийся в чужой стране, знакомятся с ними просто из разговора. И всякий, кто прочтет достаточно английских текстов, – что возможно только с переводом, – усвоит себе флексии слов посредством самого чтения этих текстов.

Поэтому можно избавить ученика от скуки и потери времени, происходящих от необходимости учить наизусть склонения и спряжения, падежи, лица и времена.

Г. Бенуа предлагает для этого следующий остроумный способ. Он исходит из положения Горация, что то, что доходит до нашего сознания через зрение, запечатлевается лучше, нежели дошедшее до него через слух; мы запоминаем лучше очертания предмета светящего, или сильно освещенного, нежели находящегося в тени; большие размеры и ясность видимых предметов способствует запоминанию их формы. Следовательно нужно поразить зрение ученика. (Это положение бесспорно, но если быть предельно последовательным в поисках природосообразной формы действия, то оптимум можно было бы выразить словами «нужно поразить чувства ученика».)

Этого можно достичь следующим способом. Из каждого склонения и спряжения глаголов, правильных и неправильных, следует составить отдельные таблицы, которые могут быть переписаны самими учениками, или напечатаны крупным шрифтом, видным издали, на подвижных картонах, которые можно развешивать в систематическом порядке по стенам класса, что позволит ученику легко найти требуемое склонение или спряжение. Можно бы также переписать те части этих таблиц, которые занимают наибольшее пространство, в атлас большого формата, по экземпляру которого было бы роздано каждому ученику. Имея пред глазами эти таблицы, ученик будет избавлен от искания, нисколько не полезного для ума, а, напротив, отталкивающего и поминутно задерживающего ход мысли. Он легко приступит к чтению английского текста без предварительных занятий и без помощи учителя, прилагая к работе даже только самое обыкновенное внимание. Постепенно дело у него пойдет все скорее, и он в короткое время может прочесть целое сочинение, понявши его во всей целости и узнавши и усвоивши себе все его содержание. Когда он, таким образом, прочтет и поймет двенадцать или пятнадцать таких томов, то, повторяем, он будет знать английский язык, да кроме того будет знать и заключающиеся в них факты и мысли, чем, конечно, тоже пренебрегать не следует. Если верно то, что изучение иностранного языка имеет на образование ума ребенка такое чудесное действие, как это думают, то, конечно, действие это будет сильнее по нашему методу, чем в настоящее время, когда оно ведется, так сказать, микроскопическим способом посредством изучения детьми в мельчайших изменениях всех оборотов какой-нибудь английской фразы, от чего ожидаются столь блестящие результаты. (Обыгрывание грамматических форм в школьных условно-речевых упражнениях по своей бессодержательности мало чем отличается от письменных упражнений, выполняемых в огромных количествах на факультетах иностранных языков.)

Горячность убеждения сторонников старого метода и продолжительность времени, в течение которого они его исповедали, повели их, кажется, к тому, что они забыли о сущности ради формы. Последняя может быть прекрасна, но мы все же предпочитаем содержание, и уверены, что ученики узнают его основательнее, читая целое сочинение английского автора, нежели когда они точнейшим образом анализируют только несколько его фраз. (Неужели об этом догадывались уже в прошлом веке?)

«Для тех очень немногих умов, которым глубокое изучение английского языка может дать более утонченное, более совершенное умственное развитие, наш метод может быть также рекомендован. Чтобы изучить язык полностью, надо начать с того, чтобы его понимать». (Вот вновь базовый для нас тезис: двигаться в изучении языка от понимания других к способности выражать собственную мысль. Применительно к родному языку эта мысль выглядит более чем бесспорной, но даже в обучении родной речи мы умудрились перехитрить собственную природу, сконструировав для начальной школы особый способ «развития речи», заключающийся в том, чтобы упражнять говорение, хотя все мы рано или поздно стали говорить, упражняя понимание. Применить же ее к языку иностранному мешает вся наша научная традиция, и в особенности – пошедшее от Л.С. Выготского представление, что овладение иностранным языком происходит в принципиально ином направлении – противоположном усвоению родного языка.)

Но мы полагаем, что широкое изучение иностранного языка следует предоставить желающим получить магистерскую и докторскую степень и освободить от него огромное количество кандидатов на простую степень бакалавра, тем более, что им все равно негде будет его применять. (Применительно к нашей системе работы можно сказать, что широкое освоение говорения следует предоставить желающим получить ту или иную степень в области филологии и освободить от этой несоизмеримо трудозатратной задачи всех остальных. Экономия времени получается настолько существенной, что освоение полноценного чтения становится возможным даже в рамках общеобразовательной школы.)

Следуя этому педагогическому методу, учитель должен задать ученикам приготовить несколько страниц английского текста с помощью перевода и таблиц склонений; затем ученики должны объяснить текст без всякой помощи. Учитель при этом может кстати входить во все детальные объяснения исторического или иного свойства по поводу текста. (Мы идем дальше: «детальные объяснения исторического или иного свойства по поводу текста» и есть главный предмет урока. С помощью подстрочного, параллельного или «синхронного» перевода реализуется полноценный информационный процесс, побочным эффектом которого оказывается овладение языком.)

Конечно, ничто не может давать такие же детальные дополнения при настоящем методе чтения отрывка из десяти или двадцати строчек; но эти подробные объяснения получат более яркую окраску, когда они будут происходить при долгом чтении, из которого ученики уже познакомились с лицами, странами, мыслями автора и другими обстоятельствами, изложенными в целом переводимом сочинении. (Общий объем текстов, осваиваемых этим способом, приближается к тому, который мог бы быть освоен в аналогичных условиях на родном языке.)

Что касается до синтаксических правил, то учитель будет приводить их по мере того, как к этому будут представляться случаи, при объяснении данного автора, и попутно ссылаясь на соответствующие страницы грамматики.

Кроме того, и примеры синтаксических правил можно изобразить в стенных таблицах, подобно тем, о которых говорилось по поводу склонений и спряжений. (Что мы и делаем вслед за нашим другом из прошлого. Надо сказать, что в современных условиях такой способ предъявления «грамматического комментария» к тексту может быть настолько технологичным и эффективным, что эта идея буквально переживет свое новое рождение. Чего стоит один только «гипертекст», реализуемый с помощью компьютеров. Уже сейчас существующий программный инструментарий позволяет в считанные секунды снабдить любой текст закадровым грамматическим комментарием: вы останавливаетесь мышкой на любом слове, нажимаете на клавишу и на экране появляется исчерпывающая информация о нем. Хотите – в графической, хотите – в текстовой, а хотите – и в звуковой форме. В своей работе я воспроизвел наиболее простой вариант, именно тот, что предлагают авторы этой главы.

Мне довелось будучи студентом осуществить эксперимент, в котором было показано, что пятьдесят сложных английских выражений, написанных на плакатах и развешанных в комнатах общежития, были непроизвольно усвоены без малейших усилий. В комнате одновременно висели два плаката с десятью фразеологическими единицами на каждом. Плакаты переходили из комнаты в комнату каждые два дня. Этот маленький успех и подтолкнул меня испытать предложенный выше способ работы с грамматикой.)

Часть разбираемой нами брошюры (Оливье Г. Бенуа) посвящена ответам на различные могущие возникнуть возражения. Самое лучшее будет привести здесь подлинные слова автора, который защищается... и в свою очередь нападает, притом очень основательно и умно. Его слова – обвинительная речь здравого смысла. «Мы видели выше, какого рода упражнения навязывает ученикам общеупотребительный метод преподавания. ...Их принуждают, а следовательно, и приучают говорить, не зная, что они говорят, не понимая, о чем идет речь; письменными работами, которые им задают преждевременно и без всякой надобности, их заставляют изобретать язык, с которым они недостаточно знакомы, и всякому известно, какой английский у них получается. ...Упражнения, которые их заставляют проделывать, как бы нарочно, замедляют их приближение к указанной им цели, так что эти занятия можно назвать не иначе, как топтанием на месте.

Что сказали бы о полководце, который для упражнения своих солдат в ходьбе предписал бы им ежедневно проходить 1 километр, употребляя на это по десяти часов, и с этой целью заставлял бы их делать по четыре шага на каждом булыжнике мостовой. В каком состоянии оказались бы ноги солдат после шести лет таких упражнений? Никто не вообразит, надеюсь, что они таким путем приобретут способность проходить большие расстояния и идти вперед большими шагами? С другой стороны, в какое состояние должны прийти умы солдат, подвергнутых такому режиму? Мне кажется весьма вероятным, что отчаяние и ожесточение были бы между ними общим явлением, и что лишь страхом самых суровых наказаний можно было бы принудить их исполнять предписанный им способ ходьбы. (Одно лишь отсутствие у детей выбора: делать условно-речевые упражнения или что-то еще, – уже есть насилие: «предписанный способ ходьбы». А стереотипный характер этих упражнений не оставляет иного выбора, кроме как видеть в них все ту же шагистику, сопровождающуюся «стаптыванием ума».)

«Умственное и нравственное состояние наших детей после и во время их годов учения было бы совершенно такое, как состояние ног и ума солдат, о которых мы только что говорили, если бы при помощи строгой военной дисциплины их можно было бы принудить следовать исключительно этому режиму, в котором видят средство для развития их ума и для сообщения ему самого утонченного образования.

«Эта претензия – скажем мимоходом – покажется будущим поколениям одной из самых необыкновенных претензий, к которым люди, разделявшие их, сумели заставить своих сограждан отнестись серьезно. То-то посмеются над предками! (Такова же претензия – скажем мимоходом — «развивать» с помощью каких бы то ни было упражнений прежде, чем развивать посредством самой жизни. То-то посмеялись над предками.)

«Общее неприятное чувство, порождаемое только что описанными обстоятельствами и испытываемое ребенком, почти всегда выражается в жалобах. Не сознавая в течение долгого времени причин своих страданий, ребенок жалуется родителям на скуку. Родители сделают грубую ошибку, если не придадут значения этим жалобам. Хуже скуки ничего не может быть; она неразлучна с праздностью, а известно – к чему приводит праздность.

«Впрочем, все прекрасно знают, что при современном положении вещей родители старательно избегают отвечать на только что упомянутые жалобы. Что могут они ответить? Не располагая, или, вернее, будучи уверены, что они не располагают никакими средствами для избавления своих детей от скуки, они считают эту скуку неизбежным злом. Они сами скучали, когда учились, и находят естественным, чтобы и дети их скучали в это время. (Наши современные родители, оказывается, мало чем отличаются от тех, что растили детей лет сто назад. И поныне они «старательно избегают отвечать на только что упомянутые жалобы». Мало того, причины остались прежними.)

«Очень часто случается, что ученики, обнаруживающие в жизни неоспоримый ум, отличающийся живостью, сообразительностью, остроумием, легко схватывающие все, к общему удивлению не хотят – как о них выражаются – усваивать язык. Но, Боже мой, их нежелание усваивать иностранный язык в том виде, как он им преподносится, и доказывает именно их ум! Нежелание двигаться той походкой, которая им предписывается, свидетельствует о том, что ноги их приспособлены для более быстрой ходьбы. Перестанем стеснять их, мы увидим, как они побегут! (Можно ли сказать проще? Искусственное замедление природных темпов интеллектуальных процессов с помощью навязывания формальных алгоритмов, засорения деятельности ненужными, отмирающими впоследствии, операциями, нарушений генетической последовательности операций, культивирования особых учебных и подготовительных форм деятельности – все это повседневная, ежечасная школьная практика, пагубность которой была ясна еще нашим далеким предшественникам. Может ли ребенок оставаться здоровым в условиях, когда урок – это ломка его природного устройства? Спасет ли положение, будет ли полезен для здоровья урок валеологии, изучение принципов здорового образа жизни, если ученик идет на урок математики или иностранного языка и под руководством учителя действует в патогенном режиме?)

«К сожалению, слишком часто естественным следствием непреодолимого принуждения, злоупотребления силой, бывает применение того оружия, которым всегда пользовались и будут пользоваться слабые угнетаемые, – обман и ложь. Некоторые из детей, питающих отвращение к навязываемому им методу, стараются скрыть свое отношение к нему из боязни наказаний; с этой целью они лгут, притворяются, прибегают ко всевозможным хитростям, какие только доступны им. Таким образом иногда развращается ребенок, которого природа при рождении одарила прямотой, честностью и чистосердечием. Душевная низость слишком часто бывает результатом принудительных мер, имеющих целью поддержать уважение к методам, против которых мы здесь восстаем. Это – одна из их печальных сторон.» (Не только здоровье физическое, но и здоровье нравственное подвергается экзекуции на таких уроках, где ученик действует преимущественно по команде учителя, а не в согласии с собственным стремлением. Пресловутая «зона ближайшего развития» смутила умы сотен тысяч педагогов, ринувшихся на «повышенный уровень трудности». Кто бы мне сказал, чем повышенный уровень трудности продуктивнее, чем посильный, адекватный и любой иной, не требующий насилия над ребенком? Какими бы «методическими излишествами» наподобие «смены видов деятельности» ни камуфлировалась наша современная школа, какие бы «развивающие» вывески себе ни лепила, она остается «зоной насилия», – зоной, в которой ребенок не может справиться сам, в которой ему нужна помощь взрослого, выливающаяся в подавляющем большинстве случаев в те самые «принудительные меры», результатом которых «слишком часто бывает душевная низость». Это, действительно, одна из печальных сторон современной школы. И что печальнее всего, одни только надписи на стенах домов, подъездов, лифтов уже не оставляют шансов кому бы то ни было возразить на это. Крыть нечем! Подобное может быть только продуктом душевной низости, которую ведь не обязательно понимать как крайнюю степень нравственного падения; понимайте ее просто как отсутствие душевной возвышенности, как неспособность к полету, к одухотворенности. Хрен редьки не слаще, скажу я вам.)

Я уже указал в другом месте, как вредно строить всю систему воспитания на ожидании наград и страхе наказаний, и на дурно понятом соревновании.

...Но в той системе обучения, против которой мы теперь боремся, все это необходимо для того, чтобы заставить учеников сколько-нибудь работать. Томительная скука, неизбежно ощущаемая всеми, кто подчинен этой системе, препятствия, на каждом шагу встречаемые усилиями детей, – все это вызывает необходимость в искусственных поощрениях. (Прошли сто лет, а «воз и ныне там». Без «методических погремушек», призванных «заставить учеников сколько-нибудь работать», учитель не сделает и шагу. Теперь он, конечно, не ограничивается одними «кнутом и пряником», теперь он изощряется сменой «видов насилия» – форм учебной деятельности, развешивает и раскладывает «наглядности». А увлеченности как не было, так и нет.)

...«Сравним теперь с оцепенением, скукой, праздностью и тягостью, которые роковым образом влечет за собой современный метод, результаты нового метода. Когда ученик быстро и не ощущая усталости будет пробегать страницы целого сочинения, то в более раннем возрасте интерес рассказа, развертывающиеся перед ним новые факты, а в старшем возрасте новые идеи, возникающее общение с автором – окажут на него гораздо более полезное влияние, чем розыски в словаре и в грамматике, и чем зубрение наизусть то синтаксических правил неизвестного ему языка, то десяти-пятнадцати строчек латыни, то склонений и спряжений, что требует немало времени во время приготовления уроков, чтобы выучить самому, и затем в классе, чтобы ответить учителю и прослушать, – да простят нам выражение, – как другие без конца пережевывают то же самое. В результате получаются долгие часы убийственной скуки; приготовление уроков и присутствие в классе для трудолюбивых и любознательных учеников становится пыткой, а остальных располагает к ничегонеделанию. По этому поводу нам вспоминается ответ ученика, которого инспектор, укоряя его в незнании, спросил: «Что же ты делаешь, несчастный, после того, как ты входишь в класс?» – «Я жду, когда можно будет уйти», – ответил мальчик. Наши дети в классе так же ждут, чтобы можно было уйти, если они не делают ничего худшего. Если бы только у них было ясное представление о причине мучений, претерпеваемых ими не только без всякой пользы, но даже со значительным ущербом для здорового и нормального развития их ума, то чего бы не сделали они, чтобы прекратить эту пытку и освободиться от оков, которые на них налагают, стараясь уверить их, что таким способом они лучше научатся ходить! (Условно-речевые упражнения для современного ребенка – все та же мука, какой была для школьников прошлого века зубрежка глагольных форм. Иные учителя, и прежде всего те, коим свойственно устраивать особенно виртуозное «общение» на уроках иностранного языка, резко нам возражают, приводя в качестве аргумента различные свидетельства любви учеников к предмету или к педагогу. При этом упускается из виду, что ученики могут сравнивать урок иностранного лишь с другими, столь же скучными уроками. Если на уроке иностранного языка скуки окажется меньше, то он уже и хорош, уже лучше других. А возможности сравнить условно-речевой урок с реально-речевым нет ни у ученика, ни у учителя. Когда весь мир состоит из апельсинов, можно ли ожидать суждений и оценок более глубоких, чем: «Этот апельсин более оранжевый, чем тот?»...) Мы видели, однако, что все скомбинировано таким образом, что всякая попытка возмущения остается тщетной, да еще наказывается поистине ужасным образом. Поэтому на родителях лежит обязанность прекратить плачевное положение вещей, от которого страдают их дети.»

Хорошо сказано. Но может быть нам возразят, что предлагаемая система обучения страдает тем, что недостаточно побуждает ум к усилиям. Это возражение нетрудно опровергнуть.

«Когда ребенок при помощи готового перевода изучил несколько страниц английской книги таким образом, что может объяснить их самостоятельно, то это изучение неоспоримо стоило ему некоторых усилий. Увеличивая количество страниц или выбирая слишком трудного автора, легко можно было бы дойти до таких требований, которые превышали бы силы ученика. Совершенно верно, что усилие столь же необходимо для развития ума, как и для развития тела; но для того, чтобы лица, от которых усилия требуются, могли и хотели производить их непрерывно, необходимо, чтобы всякое усилие немедленно давало ценный результат (выделено нами. – А.К.), чтобы оно не было слишком тягостно, чтобы силы не были парализованы скукой, и, наконец, чтобы преследуемая цель не была слишком отдаленной. Все это еще более верно относительно умственного усилия, чем относительно физического, так как ум гораздо труднее принуждать, чем тело. (Современная педагогика во всех своих измерениях – от философских до частно-методических – начисто лишена этого самого «усилия, дающего ценный результат», реализующего, на мой взгляд, ни много ни мало, а репродуктивную функцию человеческого духа. Стерилизация педагогики, а вместе с ней школы, а вместе с ними – поколений за поколениями, началась с «ведущих видов деятельности», в составе которых в самый ответственный период становления человеческой личности – от рождения до зрелости – не нашлось места для деятельности, «дающей ценный результат». Надо ли удивляться, что коллапс огромного государства происходил при полном отсутствии лидеров. Лишенное способности к усилию инфантильное население тащилось вслед за событиями, первопричины которых выходили за пределы субъективных координат. Эта огромная масса слепого в своей безнравственности населения возникла ниоткуда? Не школа ли, заменившая жизнь «подготовкой к жизни», выдала «аттестат зрелости» всем этим экзальтирующим импотентам, голосующим за банальный популизм вопреки здравому смыслу, и способным лишь на повторение пафоса «разрушим до основанья, а затем...». С помощью игры, учения в игровой форме, условной коммуникации, подготовительных и тренировочных упражнений, смены видов деятельности (все тех же упражнений), «общения», заменяющего дело, словесной «подготовки к предстоящему труду» вместо элементарного, сладостного, в охотку совершенного усилия, целая страна десятилетиями утрачивала здравый смысл. Не так все просто с образовательными доктринами и концепциями периодизации: в умелых руках они пострашнее атомной бомбы.)