Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 11 (всего у книги 19 страниц)

Часто бывает, что учитель негативно воспринимает жесткий алгоритм работы и усматривает в нем ограничение его творческих порывов. Дело в том, что сложившееся понимание творчества предполагает «творческое» компилирование приемов и методов, надерганных отовсюду. Все лучшее из системы Петрова, все лучшее из системы Иванова, а результат прежний. И полное непонимание того, что создаваемый учебный комплекс должен обладать внутренней системностью, отвечающей системности человеческого восприятия. А это область знаний, а не спорадического творчества.

А что до творчества, то никакая его степень не может покрыть невежество и заменить компетентность. Ибо творчество, которое не базируется на знании природы ребенка, таковым не является, а представляет собой винегрет всевозможных советов, приготовленных на «методической кухне». Это вовсе и не творчество, как сказал бы Зощенко, а «гладкое место». В переводе на научный – банальная эклектика, которой как слабостью желудка, страдают столько умных и подлинно творческих учителей.

Кстати сказать, массовая методическая литература буквально переполнена такими «творческими» профанациями. Например, условно-речевым упражнениям посвящены сотни методических поэм, но уже только по той причине, что условная деятельность в подавляющем большинстве случаев лишена внутренней мотивационной основы, в представлении здравомыслящего человека всякое, самое творческое ее обыгрывание остается профанацией.

Следующий этап – чтение вслух (полушепотом) со звуковым (фонозапись) и семантическим (подстрочный перевод) ориентирами. Полушепотом читают все, в полный голос – по очереди, например, цепочкой. Учитель осуществляет индивидуальный контроль за произношением, при этом использует все приемы предыдущих этапов.

Предшествующая работа «посадила» в сознание каждого ученика внутреннего «учителя фонетики», который также участвует в этой работе. Для нас этот – внутренний – учитель куда важнее, чем самые виртуозные методические усилия. В норме наблюдение совершенной деятельности взрослого создает «внутреннего учителя» в любом виде деятельности. Этот естественный, природосообразный феномен свойствен даже животным.

На этом этапе ученики читают оригинальные тексты со звуковым ориентиром и подстрочным переводом. Звуковой ориентир – это свободное выразительное чтение учителя, предпочтительнее – носителя языка, записанное с темпом до 120—130 слов в минуту. Подстрочный перевод – значение слова в тексте, напечатанное (подписанное) мелким шрифтом под каждым иностранным словом – непременный атрибут учебной работы. Требуется примерно от пяти до восьми повторов перевода каждого нового слова в подстрочнике, после чего оно, как правило, усваивается.

Уроки имеют предельно простую структуру. Из сорока пяти минут пять используются на словарные диктанты, состоящие из ста слов прочитанного текста, и сорок минут – это чтение со звуковым ориентиром. Внутри этапа отслеживается определенная последовательность формирования навыка: первое время ученик следует глазами или пальцем по тексту за звуковым ориентиром, через некоторое время он уже наверняка может уследить за текстом одними глазами, затем – чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже читает вслух одновременно с диктором. Обратите внимание, этот этап начинается в недрах предыдущего, все этапы совместимы друг с другом в реальном времени, что дает возможность каждому ученику работать на своем, не форсируя события и не ожидая отстающих. Для этого не требуется какая бы то ни было «уровневая дифференциация», преемственность этапов продиктована внутренним строением деятельности, поэтому ученик делает шаг за шагом, подчиняясь своему ощущению, а не дирижерским взмахам учителя. Он объективно может быть только на том этапе, для которого созрели его навыки. Управление процессом учения опирается на самоотчеты учащихся и точную диагностику состояния навыка.

Как и при обучении родному языку, ученик постепенно «врастает» в чтение диктора. Тонкость перехода от следования по тексту к самостоятельному громкому чтению заключается в том, что для того, чтобы произнести фразу одновременно с диктором, необходимо забежать глазами вперед звукового ориентира, самостоятельно сформировать ее артикуляционную модель, и лишь после такой подготовки ученик может произнести ее вместе с диктором. Звуковой ориентир плавно и органично подводит ученика к самостоятельному чтению. И надо сказать, что внутренняя логика этого приближения – точный слепок с естественных процессов созревания родной речи. Мы движемся по тропинкам, созданным природой и проторенным индивидуальной историей жизни.

Учитель ходит в это время по классу от ученика к ученику и просит каждого читать вслух вместе с диктором в течение одной– двух минут, при этом тщательно фиксирует ошибки, качество деятельности и немедленно показывает ученику наиболее явные ошибки, держа в поле его зрения авторучку с ярким цветом и отмечая коротким штрихом (галочкой) каждую ошибку. Можно двигаться фломастером впереди звучащего текста и пропедевтически фиксировать внимание ученика на его «дежурной» фонетической трудности, тем самым мобилизуя его усилия. То есть, что очень важно, вы не ловите ученика на промахах, а деликатно способствуете тому, чтобы их не было.

Как и при обучении грамоте в начальной школе, оценивается не соответствие навыка той или иной норме, программе, стандарту, ожиданиям и чему бы там ни было, а любое изменение к лучшему у каждого ученика. Ученик получает положительную оценку в том случае, если число ошибок стало меньше, чем в прошлый раз, или, например, он наконец-то научился не совершать конкретную ошибку. В течение одного урока учитель может успеть проконтролировать и оценить каждого от двух до пяти раз. В «зачет» идет всегда лучший результат. Таким образом, с помощью немедленной обратной связи: «ошибка – действие», и с помощью непрерывного мониторинга успешности, у школьника вырабатывается самоконтроль и устойчивое стремление к росту. Абсолютные достижения детей не имеют значения. Если сильный ученик долгое время остается на одном уровне, не продвигается, это значит, что он в общеклассной «табели о рангах» может оказаться ниже самого «слабого» одноклассника. Итоговой оценкой за контрольный период (неделя, месяц, четверть, полугодие, год) является ранговое место ученика в классе, зависящее от того, насколько быстро тот преодолевает ошибки. Так и говорим: «Первый ученик месяца – Саша К., который в прошлом месяце делал в среднем двадцать две ошибки за минуту чтения, а теперь не выходит за пределы пятнадцати. На последнем месте Вовочка, который никак не сдвинется с отметки в шесть ошибок».

Опасаться, что сильные ученики, оказавшись в нижней части «табели о рангах», будут переживать это как большую неудачу, нет никаких оснований. Опыт показывает, что эти ребята быстро догадываются, в чьих интересах и для кого устраивается такая игра. Здесь мы преодолеваем один из важнейших недостатков традиционного обучения, когда способные дети были вынуждены сидеть в ожидании, пока подтянутся остальные. Наша система оценки побуждает ребенка непрерывно двигаться вперед относительно собственных же достижений и быстро выводит наиболее успешных в автономный режим работы. В то же время, ученики, имеющие объективные трудности, не сидят в позиции хронических отстающих, а напротив, зачастую оказываются в роли лидеров, что дает им шанс полюбить «вкус победы».

Постоянный мониторинг фонетических умений выявляет наиболее типичные ошибки. Они подвергаются специальному разбору в течение пяти минут раз в две недели, в момент, когда ученики готовы на них сосредоточиться. Учащимся даются наиболее очевидные способы их преодоления, а сама ошибка, имеющая массовый характер, выносится на обозрение с помощью лаконичного плаката, постоянно висящего на стене. Но индивидуальные ошибки, устойчиво преследующие одного-двух учеников, никогда публично не разбираются. Это предмет индивидуальной работы, обычно с глазу на глаз. Ученику дается алгоритм преодоления ошибки, в тексте для предстоящего чтения маркером обозначаются места, где данная конкретная трудность его подстерегает. Это и есть тот самый «педагогический такт», о котором так хорошо написал Макаренко. Результат всегда стопроцентный, если, учитель не хватается сразу за все ошибки, а только за одну, чтобы ученик пережил чувство успеха.

В работе может быть одновременно только одна трудность, учитель и ученик берутся за следующую лишь после полного преодоления предыдущей. Имея перед глазами текст, в котором высвечены его трудные места, ученик быстро преодолевает конкретную ошибку, и его можно ориентировать на другую проблему.

Тексты для чтения никогда не повторяются. В содержательном отношении это полноценные, законченные произведения или научно-популярные статьи, которые наверняка вызовут у ребят живой интерес, будучи предъявленными на родном языке. Существующие учебники данному критерию, разумеется, не соответствуют, поэтому безболезненно могут быть исключены из обихода. Мы печемся о программе, или об ученике? Если о нем, то существующие учебники далеки от живого, думающего школьника настолько, что требуется вся эта методическая эквилибристика, чтобы удержать минимальный к ним интерес. Тот факт, что за последние годы появилось множество новых, в том числе альтернативных, учебных пособий, ничего не значит. Учитель по-прежнему судит о новом учебнике, сравнивая его со старым. Новый, как правило, смотрится выигрышнее. А сравнивать надо совершенно другое, то, насколько тот или иной учебник совпадает с природными свойствами человека в целом, а в частности, насколько гибкую стратегию сочетания со свойствами каждого конкретного ученика он предлагает. По этому критерию хорошо иллюстрированные учебники для «новых русских» столь же далеки от ребенка, как и старые.

Реальное языковое пространство образует та иностранная литература, которую наши дети читают пока еще с помощью или на родном языке. Эта книжная полка вкупе с теле– и радиопрограммами, с видеопродукцией на иностранных языках и есть наш главный жизнесообразный и природосообразный учебник, пользование которым мы и организовали с помощью предложенного технологического решения на данном этапе, сумев «ухватить» его малую толику.

Инструментальная часть этого технологического решения сводится к использованию фонетического ориентира и подстрочника. Когда методисты возражают против подстрочника, они подразумевают множество проблем, связанных с его использованием. Действительно, первое время считывание одновременно двух строк – оригинала и его перевода – вызывает некоторые трудности, связанные с расщеплением внимания, но эта проблема быстро преодолевается благодаря тому, что мы читаем особым образом: с фонетическим ориентиром.

Иногда звучат предположения о возможном интеллектуальном иждивенчестве при таком способе работы, мол, привыкнет к легкой жизни. Такое опасение свойственно людям особого склада, для них только та «звезда», что достигнута «сквозь тернии», а если с легкостью и удовольствием, то это как бы и не звезда. Им непременно нужен труд, без которого «не выловишь и рыбку», но это обязательно скучный труд, а если он в радость, то это как бы и не труд... Для них чтение – процесс линейной расшифровки графических знаков, а если это «мгновенное узнавание слова» как одного большого знака, то это как бы и не чтение вовсе.

Так и хочется напоминать на каждой странице: психофизиологический механизм чтения совершенно иной. Взрослый читает слово, а иногда и группы слов, как один большой знак, который считывается мгновенно. Лишь новое, незнакомое слово требует нерационального способа чтения – по буквам и слогам. Поскольку словарь мгновенно узнаваемых слов родного языка уже достаточно широк, чтение подстрочника не является значительной проблемой, как это может показаться на первый взгляд методисту, думающему штампами: «зона ближайшего развития», «ведущий вид деятельности», «подростковый кризис», «условная коммуникация», «дети тупые» и «чтение по слогам».

Благодаря звуковому ориентиру – звучащему голосу учителя или диктора – нет необходимости в том, чтобы расшифровывать каждое слово по буквам. Его звуковой образ дается сразу в готовом и совершенном виде, он же непроизвольно «прокручивает» в речевом аппарате свою артикуляционную модель и в результате у учащегося быстро расширяется словарь мгновенно узнаваемых иностранных слов. Что касается русских слов, то не случайно я категорически против раннего, еще в начальной школе, обучения иностранному языку. Для того, чтобы успешно реализовать природосообразную модель обучения, надо, чтобы у ребенка был хорошо развит навык чтения на родном языке. Кстати сказать, детей именно с такой подготовкой становится все больше, поскольку наш способ обучения чтению в начальной школе распространился достаточно широко и по всем объективным критериям эффективности опережает все другие системы обучения.

По-прежнему на каждом уроке «работает» словарный диктант. Эта процедура дает результаты, когда становится обыденной частью урока. Здесь будут неуместны любые методические излишества. Вы раздаете текст диктанта, оформленный бланком, энергично диктуете сто слов на иностранном языке, оставляя паузу настолько маленькую, чтобы ученик едва-едва мог успеть записать перевод на родном. Лучше всего, если словарный диктант заранее записан на магнитофонную ленту следом за текстом. В этом случае не потребуются специальные «оргмоменты», и наш школьник после двух-трех заминок приучится к дисциплине этой процедуры.

Само собой разумеется, что в словарном диктанте используется только та лексика, с которой дети работали на уроке. Обратите внимание на следующее: в первый год обучения словарные диктанты проводятся в конце каждого урока. Начиная со второго года и до тех пор, пока в них есть необходимость, они проводятся в начале каждого урока по материалам предыдущего, что позволяет мобилизовать ресурсы долговременной памяти и формирует установку на отсроченный результат. Отличие диктанта на этом и предыдущем этапах от процедуры, которая будет использоваться в дальнейшем, в том, что сейчас мы предъявляем диктант в виде списка слов и в звуковой форме одновременно. Его можно назвать «словарным диктантом со звуковым ориентиром».

Учитель должен твердо помнить, что единственная учебная задача данного цикла – формирование артикуляционно-фонетической базы языка. В течение всего учебного года результатам диктантов уделяется минимум внимания, а сама процедура проверки отдается на откуп ученикам. На стене вывешивается листок с правильными ответами, и учащиеся самостоятельно выясняют на перемене, сколько слов из ста они назвали правильно. Эти результаты вписываются в своего рода «экран успеваемости», а учитель в конце месяца на этой основе составляет ранжированный ряд по критерию наибольшего роста за прошедший период. Кто больше всех прибавил запоминающихся слов, тот лидирует в списке, кто остался на прежних позициях, тот внизу. Все виды поощрений сфокусированы исключительно на изменении состояния. Необходимо настойчиво воспитывать в учениках стремление к росту.

Контроль усвоения лексики становится ведущим элементом урока в следующем – третьем – учебном цикле. А сейчас он нужен прежде всего для того, чтобы сформировать специализированное непроизвольное внимание к семантическим аспектам текста. Уже после месяца тренинга наш ученик с помощью подстрочника свободно схватывает содержание текста, который, повторяю, всегда обладает не условной, как в традиционной методике, а истинной информационной ценностью. Это или уникальная фактология, или захватывающий сюжет, или нечто утилитарное и прагматичное.

Поскольку в сравнении с традиционной методикой наша выглядит более чем простой и не требует виртуозной смены «видов деятельности», а также артистизма, то вполне оправданно потребовать от учителя максимального напряжения сил при добывании интересных текстов. В этом может преуспеть каждый. Такие тексты с подстрочным переводом издает журнал «Школьные технологии» в виде приложения (на них можно будет подписаться по каталогу агентства «Роспечать»). Но если их нет под рукой, можно переснять на ксероксе с увеличением интересную книгу и черной пастой сделать подстрочный перевод мелкими буквами, а затем размножить материал на всех детей. Три-четыре учителя, скооперировавшись, обеспечат себя и своих учеников на долгие годы. Параллельно готовятся магнитофонные записи. Рассчитывать на фонохрестоматии необходимого объема пока еще не приходится, поэтому есть смысл объединить усилия нескольких учителей и в течение года сделать самим необходимое число записей.

Домашние задания на данном этапе являются продолжением урока. Ученик получает интересную книгу с подстрочным переводом и пленку. Всю неделю по мере желания он работает с текстом самостоятельно и тренируется читать вслух вместе с вашим голосом (с диктором). Хотя отсутствие специальных фонозаписей в нужном объеме действительно – проблема, данное обстоятельство не перечеркивает саму технологическую идею. Даже если реализовать ее на обычном учебном материале, результативность учения будет выше, нежели в традиционном учебном процессе. Сосредоточенность и учителя, и учащихся на локальной, обозримой, хорошо формулируемой и контролируемой задаче обладает сама по себе потенциалом эффективности.

В течение всего учебного цикла, пользуясь тем, что урок «ведут» магнитофонная запись и текст книги, учитель много работает с каждым учеником индивидуально. На таком уроке складывается особая атмосфера доверия и труда, ученики врабатываются и перестают замечать время. Поскольку мы имеем более, чем прозрачный ориентир деятельности – фонетическое чтение, – контроль развития навыка сводится к учету фонетических ошибок и отслеживанию их преодоления. Рабочая тетрадь учителя – это своего рода технологическая карта, с помощью которой осуществляется планирование, контроль и оценка успешности каждого ребенка.

Как видно, на таком уроке планировать в традиционном смысле слова почти нечего. Тем не менее, процесс планирования деятельности занимает в содержании работы учителя столь же важное место, как и на привычном уроке. Поскольку у нас планирование – результат и продолжение контроля деятельности, то правильнее использовать термин «мониторинг», значение которого объединяет все происходящее. Оба процесса обеспечивают достижение заданного результата. Поскольку учитель точно знает, как обстоят дела каждого ученика, он без особого труда может дозировать необходимые и оптимальные усилия, которые гарантировали бы достижение целей обучения каждым учеником.

В этом, кстати, главное отличие методик от технологии работы. В методиках планируется деятельность учителя. Технология же регламентирует прежде всего то, что делает ученик, при этом она всегда ориентирована на заданный результат, поэтому нуждается в жесткой обратной связи между действием и его эффектом. В технологии важна последовательность действий для достижения результата. Поэтому технологический процесс немыслим без измерений.

Во втором учебном цикле просматриваются три видимые или измеряемые линии развития языковых навыков: уменьшение числа фонетических ошибок, движение шаг за шагом по линии развития навыка и расширение лексического запаса. Все эти процессы поддаются наблюдению. Учитель одну-две минуты работает индивидуально с учеником: слушает его чтение, фиксирует и исправляет ошибки, устанавливает, в какой точке операционального ряда находится ученик, планирует для него индивидуальную тактику усилий. Преодоление фонетических ошибок при чтении отслеживается вычеркиванием их из списка, который ведется для каждого ученика. Список ошибок в начале пути преимущественно пополняется, но рано или поздно начинает уменьшаться.

Работая с большой группой, удобно пользоваться бланком мониторинга, похожим на стандартную страницу классного журнала. Вместо списка учеников, (слева) располагается список встречающихся типичных ошибок, а в строке, где обычно располагаются даты, даются списочные номера учеников. Когда у ребенка проявляется та или иная трудность, учитель фиксирует проблему карандашом в баллах: 5 баллов – большая проблема, 1 балл – маленькая проблема, 0 – нет проблемы. Запись карандашом позволяет изменять оценку, тем самым отражать динамику навыка на одном и том же бланке. Таким образом учитель держит в поле зрения наличие-отсутствие ошибок у каждого ученика, имеет возможность оперативно обращаться к данным и фиксировать происходящие изменения.

Индивидуальный лист ученика выглядит аналогично, но в верхней строке вместо списочных номеров учащихся располагаются даты уроков. Учитель или сами ученики переносят данные ежеурочного мониторинга в индивидуальные листы для того, чтобы четко вырисовывалась динамика развития фонетических навыков. В сущности индивидуальный лист может быть частью рабочего дневника школьника. Это избавит учителя от необходимости вести «экран избавления от ошибок».

В рабочей тетради учителя на отдельной странице, отведенной данному ученику, или на общем листе, где отражаются успехи и слабости всей группы, постепенно накапливается информация о типичных индивидуальных ошибках. Учитель выбирает для разбора наиболее важную с его точки зрения ошибку и планирует ее в качестве предмета исследования на ближайшие несколько уроков. Для этого в ежедневнике (рабочей тетради), вариант которого был опубликован в ШТ № 1—2 за 1996 г., напротив фамилии ученика записывается конкретная фонетическая проблема («дежурная ошибка»), на которой необходимо сфокусировать усилия. В общем протоколе может быть обозначена общая для всех проблема или цветным фломастером отмечена клетка – своя для каждого ученика – обозначающая индивидуальную проблему.

В том или ином варианте учитель из урока в урок отслеживает и фиксирует все ошибки ученика, но фокусирует его внимание на преодолении только одной – запланированной для работы – проблемы. Как правило, самые трудные фонетические проблемы удается разрешить в течение двух-трех недель, если не распылять внимание ученика на множество задач.

Урок, как уже обсуждалось, не отличается многообразием форм, но именно благодаря стереотипности он идет сам по себе и не требует дополнительных усилий по управлению. Комфортный режим работы втягивает ученика в свой ритм, ребята «врабатываются», и какие-либо нарушения этого ритма типа «смены видов деятельности» могут только навредить. Поэтому индивидуальная работа строится так, чтобы действия ученика были частью или продолжением того, что он делает самостоятельно большую часть времени. Скажем, если на данном этапе основной вид работы – негромкое фонетическое чтение, то максимум, что должен изменить учитель в происходящем, это побудить ученика читать более громко. Если он еще осваивает следование глазами за чтением диктора (чтение про себя со звуковым ориентиром), то должен показать в тексте место, сию минуту звучащее с ленты. И не более того. Вы как бы подключаетесь на время к тому, что делает ваш ученик, осматриваетесь там, делаете выводы, фиксируете их, планируете действия в связи с ними и двигаетесь к другому ученику.

После того, как конкретная трудность произношения преодолена, учитель делает соответствующую отметку в «списке проблем» (вычеркивает проблему) и планирует на следующий урок уже новую «ошибку» для коллективной или индивидуальной работы. Каждая ошибка «кочует» из урока в урок до полного исчезновения. Чтобы не допустить возможный рецидив, учитель должен запланировать через несколько недель контроль и сделать в ежедневнике напротив фамилии данного ученика соответствующую запись. Эта запись напомнит вам своевременно о том, что и у кого надо пронаблюдать. Одновременные планирование и контроль за работой каждого ученика (вместо раздачи одинаковых «знаний для всех»), позволяет все время работать в режиме индивидуального диалога с каждым ребенком, строго придерживаясь принципа природосообразности. Пресловутая классно-урочная система в таком режиме перестает быть токарным станком с ЧПУ, упрямо вытачивающим одинаковых болванчиков.

Усилия бывают бессмысленными или безрезультатными. Мы принимаем в расчет только те усилия, которые приносят позитивные плоды – производят изменения в способностях, в результатах деятельности ученика. Ежеурочно ведя статистику и качественный учет ошибок, планируя работу по их преодолению, последовательно искореняя их, учитель совершенно точно знает, где был и где есть его ученик. Эта линия контроля открыта для ученика; мониторинг развития навыка дает ученику обратную связь между его усилиями и достижениями. Такая связь опредмечивает учебный процесс мотивом саморазвития, роста на тот случай, если напряженности художественного или научно-популярного сюжета окажется недостаточно, чтобы поддерживать устойчивый интерес.

Движение от неумения читать на иностранном языке к свободному фонетическому чтению можно расписать в виде маленьких последовательных шагов – этапов. Именно такая последовательность приведена в технологической карте развития иноязычных навыков. Все дети с разной успешностью движутся по линии развития навыка. Оценивать их, сравнивая между собой, было бы несправедливо, поскольку у каждого своя врожденная «особинка», все дети растут в разных семьях, унаследовали совершенно разные задатки от своих предков. И они не виноваты в происхождении таких различий. Поэтому, как это многократно упоминалось выше, в рамках предлагаемой концепции обучения применяется оценка труда над собой и над своими способностями.

Эта – вторая – линия развития навыка фонетического чтения – движение шаг за шагом от полного освоения одного операционального фрагмента навыка к другому – также отслеживается в рабочей тетради (в ежедневнике) учителя и в рабочем дневнике ученика аналогично тому, как учитывалась динамика ошибок с помощью хорошо известного бланка – стандартного листа в классном журнале. Список учеников по вертикали и номера этапов развития деятельности по горизонтали. Каждый ребенок находится на своем уровне; об этом в клетке на пересечении фамилии и этапа делается соответствующая запись: 1 – ученик в самом начале освоения этапа; 2 – в середине; 3 – в завершающей стадии. Работая с учениками, наблюдая их работу, учитель постоянно диагностирует: продвинулся ли ученик дальше своего вчерашнего уровня, или застрял и нуждается в помощи. Темп движения внутри этапа, с этапа на этап каждого ученика служит основанием для планирования индивидуальной работы, домашних и дополнительных занятий. Весь урок учитель работает над формированием тактики продвижения каждого школьника, осуществляет педагогическую инженерию в самом прямом смысле: проектирует индивидуальные дидактические маршруты.

По результатам месяца учитель подводит итоги работы: кто сделал значительный шаг вперед, кто маленький, и ранжирует всех детей по критерию прироста результатов. Первый ученик у нас не тот, кто бойчее других глаголет по-иноземному, а тот, кто больше работал над собой и больше других изменился в результате этой работы. Ранговый номер в списке по результатам контрольного периода и есть для ученика итоговая оценка. Такая оценка не унижает, поскольку она отражает не «меру вещей», а меру работы, усилий – движения. Даже слабый ученик в результате некоторых усилий и особенно при помощи учителя может оказаться на первых позициях.

Учащиеся движутся в своих усилиях и успехах неравномерно. Работа организуется таким образом, чтобы каждый мог работать на своем уровне, не мешая друг другу. Пусть одни возьмут больше, другие меньше, но главное, что возьмут при полной самоотдаче, не ленясь, но и не превозмогая себя «обучением на высоком уровне трудности». Каждый ученик на своем уровне, но каждый делает, что и все: вписывает, встраивает свои артикуляционные усилия и способности в процесс, который осуществляют учитель, звучащий голос диктора и книга, вместе взятые. От того, что один приблизился к цели – встроился в него – на 90 процентов, а другой только на 30, никто не страдает. У каждого из них впереди значительный объем работы по оптимальному освоению навыка и никаких взаимных противоречий. В сущности, групповой способ обучения стал индивидуальным, не утратив при этом достоинств группового.

При такой организации учебного процесса можно смело отказаться от уменьшенных учебных групп. Шестьдесят или сто учеников в аудитории, работая по нашей технологии, будут осваивать английский или немецкий ничуть не хуже, чем десять или пятнадцать. Но все они – значительно лучше, чем жертвы условно-коммуникативного метода, будь они обучаемы хоть даже индивидуально. Лучший способ проверить это утверждение – перейти на наш способ работы. Ведь у его противников от самого скромного учителя до самого амбициозного профессора только один аргумент: они «считают, что это не так», или им «кажется, что не так». Стоит ли обращать внимание на подобные аргументы? Оценить ситуацию объективно никто из них не в состоянии, поскольку не располагают таким опытом. Зато бессилие условно-речевой методы у всех на глазах.

В конце первого года обучения проводится экзамен: дети с ходу читают незнакомый текст. Сложность текста должна быть адекватной текстам на родном языке, читаемым в этом возрасте. Речь идет о демонстрации высокого уровня артикуляционнофонетических автоматизмов. Экзамен может считаться успешно сданным, если ученик читает непринужденно, не испытывает напряжения, не делает фонетических ошибок, обнаруживает темп свободного чтения не ниже собственного чтения на родном языке, делает правильные синтагматические ударения и поддерживает верный ритмический и интонационный рисунок.

Учитель может конкретизировать свои требования, но должен принять во внимание следующее: нас не устроит совершенная фонетика, требующая усилий. Переход на следующий цикл – лексикографический – уместен только при условии полной автоматизации артикуляционно-фонетического навыка до непроизвольного уровня. Для успешного продвижения в дальнейшем нам необходимы непроизвольные артикуляционно-фонетические реакции на звучащий и графический тексты.

Достижение непроизвольности речевых автоматизмов, помимо создания высокой мотивационной готовности изучать иностранный язык, – самое главное приобретение первых двух циклов обучения. Хотя есть и другие, которые на первый взгляд могут показаться ортодоксальному методисту более значительными. Например, наш постоянный лексический тренинг с помощью словарных диктантов развивает сопоставительные автоматизмы: ученик постоянно произвольно и непроизвольно сопоставляет каждое новое слово с его переводом. Словарный запас, сформировавшийся за один учебный год, в среднем превосходит тот, который обнаруживают на выходе ученики средней школы. К тому же школьники усваивают много новой культурной и страноведческой информации, объем которой превосходит всю программу иностранного языка за пять лет традиционного обучения, и т.д.