Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 19 страниц)

Мне осталось спросить: а вы знакомы с современной статистикой заболеваний школьников? В этой связи все вспоминают «перегрузку». И топорно решают проблему: сокращают учебный план. Где же «научный подход»? Какова природа перегрузки, какие психологические процессы и состояния лежат в ее основе? На уровне здравого смысла и личного опыта: скука, принуждение, противоестественность занятий. Преодолеть эти составляющие – вот нормальный выход здравомыслящего человека на проблему. Вот где пригодился бы научный энтузиазм, пусть бы «развивающее обучение» предложило что-нибудь более научное, чем банальное снижение числа учебных часов. Но нет, здесь наш научный авангард вновь демонстрирует полную растерянность.

Идея-фикс «развивающего обучения» – осчастливить все население опережающим развитием теоретического мышления. Казалось бы, идея не должна вызывать особых возражений. Но вдумайтесь: кто мыслит? Человек? Или некая составная часть его сознания, мозга, интеллекта? И где вы встречали процесс абстрактно-понятийного мышления в чистом виде? Человеческое мышление всегда сложносоставно. В решении сложной инженерной задачи участвует даже моторика тела, не говоря уж о воображении, эмоциях, интуиции, процессах восприятия. Только азартный, болеющий за дело человек способен «горы свернуть». Если учение в такой степени «ведет за собой развитие» и моему ребенку навязывают развивать исключительно, например, «теоретическое мышление», если сегодня уже почти нет альтернативы – в «развивающее обучение» откровенно загоняют административной дубиной, – то чем обернется этот «теоретический флюс» для моего собственного дитяти? Утратой перспективы быть полноценным человеком – вот чем!

Нормальный человек должен полноценно жить, используя все свои психические функции. Хотелось бы, чтобы он обладал яркой фантазией, культурой чувств, интуицией, чтобы его осеняло, чтобы имел «золотые руки», любил размышлять и решать проблемы. Вместо этого ему предлагают накачивать только одну мышцу, якобы самую главную.

Господи, как хорошо, что обучение не ведет за собой развитие в такой степени, как это представляется адептам развивающей педагогики. Что же оно делает? Оно транжирит ценнейшее время (в психологии называемое сензитивным), наиболее подходящее для взращивания одних способностей и не подходящее для других. И тем более оно не должно замыкаться на какой-то одной, будь она трижды привлекательной, функции. Любая однобокость крадет что-то у наших детей. Любой флюс вреден.

А ведь такой флюс – закономерное продолжение научной традиции, свято соблюдаемой в этом научном клане. Помните: сначала дошкольно-игровой «флюс», когда ребенок присваивает социальные связи и отношения через ролевую игру. Было бы сказано – будет сделано: вся дошкольная педагогика выстроена на игрании. Затем – учебный «флюс» начальной школы. Затем – явное замешательство перед буйством природы: общение, как ведущий вид деятельности подростков – явная дань тому, что происходит помимо воли учителя, что учитель почти не регулирует, что подросток осуществляет вне «зоны ближайшего развития», ибо тут «помощь взрослого» лишь помеха. Накопившийся в душе подростка протест против отлучения от нормальной жизни, в которой было бы место и игре, и труду, и учению, выплескивается наружу подростковым негативизмом, «кризисом возраста» и неистовым, ритуальным общением с себе подобными.

Обратите внимание, острота «подросткового кризиса» тотчас снимается, а порой становится сомнительным само существование кризиса, как только у подростка вдруг появляется Дело. Любая «ведущая деятельность», как и всякий «возрастной кризис», – следствие социального насилия над человеком, лишения его нормального и природосообразного многообразия жизни, а вовсе не закономерность психического развития. Можно, конечно, вести речь о закономерностях психологического реагирования на те или иные социальные лишения, но при чем здесь возрастные закономерности развития психики?

В.В. Давыдов вскользь упоминает о возможности появления теоретического мышления вне пределов специального обучения, отводя таковой место случайного события, в то время как «развивающее обучение» берет на себя глобальные обязательства: «Культивирование эмпирического мышления, конечно, не способствует развитию у школьников другого типа мышления (которое, безусловно, имеется у некоторых учащихся, но приобретается ими порой наперекор устоявшимся содержанию и методам образования). Поэтому многие дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами» (Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.,1996. – С. 5—6).

Как видно из высказывания главного теоретика «развивающего обучения», «действительно современные методы» могут быть неадекватными «внутренним условиям» многих детей; без «действительно современных методов» теоретическое мышление откуда-то иногда берется, но если берется, то почему-то наперекор школе; и «дети с большим трудом усваивают современные знания, если они передаются им действительно современными методами», под которыми, очевидно, подразумеваются именно методы «развивающего обучения». Что ж, смелое признание. Вы только вчитайтесь: дети не годятся для «действительно современных методов», которые вытекают не из природы этих самых детей, а из научной логики изучаемого предмета. Не методы для детей, а дети под метод... Вот он, педагогический волюнтаризм в действии: переделаем, подгоним детей под эти самые «действительно современные методы», что вновь соответствует императивам времени, вскормившего эту научную школу: кого приказывали, того и формировали...

Пусть бы оставались... старые методы.

Научная же формулировка этого волюнтаризма выглядит вполне презентабельно и перспективно: вместо всем понятного «переделывания детей», дабы они вписывались в «систему действительно современных методов обучения», проще говоря, в систему теоретических взглядов (схем) отдельного ученого, говорится о целенаправленном изменении «психологической базы развития», что, в сущности, одно и то же. Но не всем понятно, что «психологическая база развития» это и есть психологическая природа ребенка. Итак, переделаем психологическую природу человека, подгоним детей «под метод», а мышление «под науку»...

С грустью приходится отмечать, что преодолеть сию историческую реальность, подкрепленную предметным эгоизмом и огромным численным перевесом специалистов-предметников не представляется возможным. Схема, отработанная десятилетиями: от предмета (науки) к методике, от методики к ученику, выведена из «специфики предмета», а не из специфики человека. Как тут не вспомнить Песталоцци: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науки является их священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. – Т.З. – М.,1965. – С. 216). Великому швейцарцу еще в прошлом веке было ясно, что учебные предметы должны быть переведены на человеческий язык. Мы же по сей день пытаемся впихнуть в ученика и язык математики, и язык лингвистики, и язык химии, более того, пытаемся изменить саму природу человеческого мышления, втискивая в него не человеческий, а особый – «научный способ мышления». Кто сказал, что много «чужих» языков лучше, чем один – свой, человеческий – язык?

И далее у В.В. Давыдова: «...культивирование в школе эмпирического мышления – одна из объективных причин того, что школьное образование слабо влияет на общее психическое развитие учащихся, на развитие их умственных способностей. Ведь эмпирическое мышление возникает и может более или менее развиваться у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники связаны с повседневной жизнью людей. Подлинное школьное образование – если учитывать современные требования – по сути дела должно быть ориентировано на развитие у детей именно теоретического мышления...» (Там же. – С. 6). То есть на то, что не связано с повседневной жизнью людей?

К чему призывают учителя с помощью этой сложной фразеологии?

Свести психическое развитие к «самой обаятельной и привлекательной» функции?

Еще больше оторвать школу и обучение от жизни?

Лишить обучение остатков жизнесообразности?

Ради чего?

Получается, что культивирование в школе теоретического мышления, которое не возникает и не развивается у детей вне пребывания в школе, поскольку его источники не связаны с повседневной жизнью людей, будет влиять на общее психическое развитие больше, чем то, что своими генетическими корнями связано с повседневной жизнью. На мой взгляд, это своего рода «ложная гипотеза», придуманная для упражнения ума студентов, например, но никак не основа для научной педагогики, и, тем более, практики, занявшая это место по какому-то нелепому стечению обстоятельств.

Почему бы не попытаться исследовать обстоятельства, при которых теоретическое мышление все-таки возникает даже вопреки «устоявшимся содержанию и методам образования»? Как складывались бы судьбы российской школы, которая пытается нынче получить удовольствие от развивающего обучения, если бы вместо экспериментов по выкладыванию с нуля «теоретического мышления» вопреки сензитивности возраста кто-нибудь попытался бы поискать его в недрах живого и действующего – оно же связано с повседневной жизнью людей – эмпирического – и попытался бы нащупать технологию его взращивания? Или вместо того, чтобы насиловать теоретическими экзерсисами младших школьников, разобрались бы с тем, откуда оно – теоретическое мышление – берется у школьников старших без специального обучения? Не станут же сторонники РО утверждать, что такового начисто лишены все школьники, не учившиеся по «эксклюзивно развивающей» программе. Или на олимпиадах, что, побеждают представители только «развивающего обучения»? Разве до возникновения института школы при доминирующем обучении через «включение в трудовую жизнь» и обучение через «наблюдение окружающего мира» теоретическое мышление не формировалось? Инфантильных молодых людей, не вписывающихся в реалии окружающего мира, в те времена, что, было больше, чем сейчас? Принцип изоляции детей от взрослых, от реалий производства, от всех тех жизненных процессов, к которым они готовятся в школе, разве может оказаться вернее принципа включения детей в реальную жизнь? Осталось добавить, что В.В. Давыдов совершенно прав в том, что и сто, и тридцать лет назад, и нынче из детей, не обучавшихся по «эксклюзивно развивающей системе» весьма часто вырастали и вырастают люди, обладающие теоретическим мышлением.

С такой постановкой обучения – в отрыве от общего контекста жизни, конечно же, нельзя согласиться. Иностранным языкам десятилетиями обучали именно так: в полном противоречии с тем, что составляет ткань реальной жизни, реальных информационно-коммуникативных процессов, опосредованных иностранным языком. Хотя здесь нет полной аналогии с «развивающим обучением». Если бы учителя иностранного языка восприняли эту идеологию, то мы уже вернулись бы к «формально грамматическому методу» и развивали теоретическое мышление на основе анализа и синтеза грамматических конструкций.

Несопоставимость усилий и результата, казалось бы, давно подсказывает учителю, что необходимо вернуться на стезю природосообразной педагогики, когда урок – продолжение жизни, а жизнь – продолжение урока. Когда работа учителя – продолжение работы других могущественных педагогов: природы, семьи и жизни во всем многообразии ощущений, переживаний, размышлений, поступков и деяний, падений и взлетов, потерь и достижений.

Процесс роста имеет свои ориентиры, среди которых определяющая роль отводится собирательному взрослому, складывающемуся из родителей, их родителей, старших сестер и братьев, их друзей, и наконец, учителя, присутствующих и деятельно, и экзистенциально в жизни ребенка. Все эти взрослые, так или иначе взаимодействуя с малышом, создают общее с ним жизненное пространство, в котором происходят единичные и множественные, случайные и системные, хаотичные и гармоничные акты «врастания ребенка в развитую жизнедеятельность взрослого», в которых, конечно же, специально организованному обучению принадлежит важное место, но далеко не первое.

Из сказанного следует, что «развивающее обучение» совершенно правильно делает ставку на присутствие взрослого в «зоне ближайшего развития». Но попытаемся понять, в чем разница между педагогическим волюнтаризмом и природосообразной педагогикой в вопросе о роли взрослого. Когда взрослый делает что-то свое, а ребенок врастает в то, что он делает, это природосообразный сценарий; в то время, как в «развивающем обучении» взрослый делает нечто специальное, особым образом, педагогически организованное, и втягивает туда ребенка. Природосообразное понимание «роли взрослого» исключает насилие, «развивающее обучение» его предполагает. Разница невелика, едва заметна: в природосообразной модели воспитания взрослый не вынуждает ребенка ступать на каждую ступеньку «поэтапного формирования умственных действий», а действует в досягаемой близости от него, позволяя малышу «врастать» в свою полноценную и продуктивную – подлинную – деятельность ровно настолько, насколько тот может и хочет, и главное, с помощью его собственных, внутренних алгоритмов, производных от природы и индивидуального жизненного опыта, соединенных в единый, целостный сплав интуиции, воображения, мышления, воспоминаний, чувств и переживаний. Этот внутренний алгоритм способен «скакать через ступеньки», а иногда и возносить ум к решению, минуя все ступеньки. Зачем же подвергать ребенка столь странной для «развивающего» пафоса операции – блокировать его собственные, имеющиеся в наличии, или проклевывающиеся алгоритмы, ради гипотетичной ценности алгоритмов, заимствуемых из научной деятельности или из «теории поэтапного формирования умственных действий»?

Очевидно, что собственный, природный поведенческий алгоритм ребенка именно в том и состоит, чтобы следовать за взрослым. Но вот что важно: иногда природный алгоритм и в том, чтобы забежать «поперед батька». Свобода внутреннего выбора вариантов, вариативность поведения от ориентировочного рефлекса до ценностно-ориентационного поиска – вот природная норма.

Таким образом, именно природосообразность обучения, понимаемая не в вульгарно-биологизаторском смысле, как детерминация обучения ходом естественного созревания или предначертанность судьбы и способностей генетическим кодом, а как действие образовательной тактики и стратегии в гармонии с «внутренними условиями» человека, в том числе и с тем, что сложилось до школы, вне школы, то есть, в согласии с природой (сущностью) приобретенной – естественный антипод марксистской схоластике «развивающего обучения». Педагогике, разделившей целостную сущность человека на биологическую и социальную «составные части», ничего не стоило в спешке или по умыслу забыть об одной из них. Если личность – производное исключительно из «совокупности общественных отношений», то закономерен вывод: поскольку возможности модификации последних неисчерпаемы, безграничны перспективы «развития личности» и «развивающего обучения». Развивающего (читай: гнущего) ребенка под свои методы и под свои теоретические убеждения, которые, ох как запросто, могут оказаться заблуждениями. Ищи тогда виноватых! А что, если сам принцип «разделения» неверен в корне? А можно ли вообще не делить человека на части? И куда канет тогда воинственное объярлычивание: биологизаторство, социологизаторство?..

Есть простейший способ избежать глобальных научно-административно-педагогических ошибок. Пусть ребенок, ученик, а точнее, природа человека всегда будет тем камертоном, по которому настраивается педагогическая система, а не наоборот. Заметьте: теоретики развивающего обучения не говорят о природе детей, они описывают свои гипотезы и выдают их за «природу детей», упоминают эксперименты, в которых эти гипотезы якобы подтвердились и умалчивают те, в которых они были опровергнуты. Я вновь отсылаю тех, кто хочет «потрогать руками» развивающий потенциал школьного обучения, в том числе в самом «развивательном» исполнении, в ближайший интернат. Туда, где нет возможности приписать «системе» эффект, достигаемый отбором детей, семейным воспитанием, высокой квалификацией или личным обаянием педагогов. Отчего-то о развитии в таких учреждениях все стыдливо помалкивают.

Не так безобидна, как это может показаться на первый взгляд, и «теория ведущих видов деятельности». Чего стоит хотя бы то обстоятельство, что эта теория в своей схеме не нашла места деятельностям, имеющим продукт – социально-ценный результат, который можно потрогать, использовать по назначению? Табуретку, например, или молоток, или реальную профессию – водителя категории «С». Трудовое воспитание просто исчезло из педагогических намерений школы. А вместо них насаждались деятельности условные – тренировочные. Весь пафос школы сведен к «подготовке к предстоящему труду» – к «подготовке в вуз». И так далее. И все это обосновывалось, обнаучивалось. Обратите, кстати, внимание на то, что урок труда давно стал уроком «теоретических основ» труда, урок пения уже давно урок теории музыки, осталось совсем мало, чтобы урок физкультуры превратился в урок «теоретических основ здорового образа жизни» (учебники уже написаны). Будь в арсенале нашей педагогики хотя бы одна, хотя бы маленькая «теория», обосновывающая значение продуктивной деятельности для становления личности, то все было бы по-другому? Отчего же такая теория не появилась?

Б.Г. Ананьев еще в шестидесятые писал, что не подтвердилась гипотеза о том, что одни виды деятельности зарождаются в других вследствие внутренних закономерностей психического развития, что всякая деятельность имеет свое значение в онтогенезе, значение, которое не может быть заменено ничем, в том числе какой бы то ни было ведущей деятельностью. Кто услышал? Кто попытался остановить раскручивание гигантского маховика дошкольного воспитания, нацеленного на инфантилизацию всей страны? Результат? А вспомните «МММ»! Сам добровольно отнес деньги, а после стучится в государственную стену: отдай, мол. А сорокалетние дяди, по сей день норовящие сесть где-нибудь на рельсах с открытыми ртами и ждать «доброго дядю», который придет и накормит? Не давай уголь в долг, будешь с зарплатой. Ведь среди нас уже нет людей, способных творить обстоятельства, а не быть архетипическими жертвами.

Где хотя бы один эксперимент, в котором было бы внятно показано, что при прочих равных условиях ролевая игра влияет на развитие старшего дошкольника более весомо, позитивно, оказывается более «ведущей» деятельностью, нежели, например, его аналогичная по времени включенность в реальные производственные процессы и отношения, в продуктивные виды деятельности? Хотя бы один такой эксперимент, который доказал бы, что сюжетная игра «в хозяюшку с мытьем детской пластмассовой посудки» оставляет в душе ребенка более глубокие следы, нежели бесхитростное вытирание настоящих тарелок вместе с мамой с разными там «женскими» рассуждалками! Исчезли бы все вопросы. Но в том-то и дело, что один-единственный такой эксперимент разрушит миф о «ведущих видах деятельности» вместе с концепцией периодизации психического развития, которую все еще заучивают в психолого-педагогических учебных заведениях. И увы, не в историческом плане, а как руководство к действию.

Методологический кризис теории обучения не ограничивается, разумеется, проблемами начального обучения, где преимущественно подвизаются педагогические экстремисты: те, кому мало естественных темпов созревания, кто ратует за более раннее, более быстрое развитие, кто норовит непременно вмешиваться в сценарии, созданные природой. В полной мере сказанное следует отнести и к проблемам обучения иностранным языкам. Здесь наблюдается закономерная идентичность «болевых» зон, что вполне понятно: обучение иностранным языкам – это в прямом смысле слова «начальное обучение», разворачивающееся, правда, в отношении неродного языка. Так же как начальная школа реализует идеологию «учим сейчас, умеем потом», учитель иностранного языка учит сейчас, чтобы когда-нибудь, где-нибудь, может быть, как-нибудь ученик смог бы воспользоваться языком. И там, и здесь подразумевается навыковый, упражненческий подход к предмету, при котором неизбежен длительный период подготовительной тренировочной деятельности: ребенок готовится к чему-то в будущем – делает «приседания» ради будущей игры в футбол. Происходящее для него неактуально в настоящем. Он обречен «готовиться к жизни», вместо того, чтобы наслаждаться жизнью здесь и сейчас. Где уж тут говорить о полноценности бытия, которое только и может дать полноценного человека. В таких условиях разговоры о «всестороннем развитии личности» чистой воды вранье.

После десятилетий психолого-педагогического мифотворчества, сотен и сотен триллионов рублей, истраченных на школу, создававшуюся под «виртуального», а не под реального ребенка, единственной альтернативой марксистской схоластике «развивающего обучения», которая позволит хотя и болезненно, но зато быстро и точно обрести методологическую опору под ногами, является обращение к принципу природосообразности, как к абсолюту, не требующему доказательств, а потому лежащему в основе любой педагогической системы (А. Дистервег).

Природосообразность это не частный принцип той или иной системы воспитания, как в советской педагогике, а общефилософская основа воспитания и образования, обладающая универсальной применимостью как в отношении глобальных теорий и педагогических систем, так и в отношении частных методик или технологий обучения. Ниже мы рассмотрим основные признаки, отличающие природосообразную педагогику от любой иной. А на примере обучения иностранному языку исследуем степень присутствия и участия этих признаков-критериев в реальной практике обучения, затем рассмотрим их применимость и эффективность в природосообразной его модели.

Понятие природосообразности обычно увязывают с биологизаторской трактовкой человеческого генезиса. Тому причина – длительная история методологического противостояния полярных мировых идеологий. Эта история не является предметом нашего исследования, так же, как и сложившееся в данном контексте понимание природосообразности не вписывается в понятийное поле предлагаемой работы. Считаю нужным вернуться к деидеологизированному пониманию природосообразности, которое вытекает из значений, образующих это сложносоставное слово. Природа, естество, сущность, натуральность – один понятийный ряд. Сообразность, соответствие, подобие – второй понятийный ряд. Отсюда вытекает и значение слова «природосообразность». Хотя филологи, возможно, откроют более глубокие и точные трактовки, нас устраивает такое, лежащее на поверхности значение: соответствие природе, естественность, первоосновность, отсутствие искусственности. Применительно к обучению и воспитанию это сообразность внутреннему миру ребенка – миру, который, отнюдь не ограничивается «биологическим» или «общественным», а является «культурным биологическим» – «культурной природой», с которой ребенок приходит в школу. Эта культурная природа вовсе не склонна к расщеплению на составные части, она целостна и достаточно прочна в своей монолитности.

Коль скоро мы говорим об обучении – процессе, в котором как минимум две участвующие стороны, то речь идет о природосообразности общего пространства, образуемого при соприкосновении участвующих сторон, которое, собственно, и есть учебное пространство во всех мыслимых вариациях процессов и физических условий.

Природосообразное обучение, таким образом, это обучение, которое гармонично резонирует с внутренней природой ребенка. Когда мы говорим о следовании внутренней природе ребенка, то подразумеваем его физиологические реакции, проявления одаренности, подвижность, тип нервной системы и т.п., но в не меньшей степени его наличный, сложившийся на данный момент жизненный опыт, его характер, привычки, фобии, предпочтения, которые тоже часть его внутренней сущности – его индивидуальной природы. Принцип природосообразности обучения в таком понимании поглощает собой идеи «индивидуализации обучения» и «учета возрастных особенностей».

В то же время школа и обучение должны находиться в органичной гармонии с окружающим миром во всех его социальных, географических, инфраструктурных, культурных и прочих аспектах. Что хорошего в том, если мир школы (маленькое внешнее) будет пребывать в конфликте с социумом?

Адекватность возможностей выпускника школы социальному заказу, природным условиям, характеру производственных отношений и уровню производительных сил обеспечивается целевыми ориентациями, содержанием образования. Это то, что записано в программах. И в тех случаях, когда речь идет преимущественно о соответствии целей, содержания обучения тенденциям развития общества, сложившимся императивам жизни среди людей, я использую понятие «жизнесообразность». Жизнесообразность обучения – категория, без которой не могут обойтись современные педагогика и практика обучения. Но вот в чем фокус: всякая попытка ее научного определения неизбежно приводит исследователя к тому, что оно может быть продиктовано только здравым смыслом и ничем иным.

В народной педагогике обучение и воспитание образуют единый процесс, в котором их границы полностью размыты. В содержательном плане это единство образует «золотую середину» между крайностями «биологизаторской» и «социологизаторской» позиций, своего рода «момент истины», выверенный тысячелетиями.

Рассмотрим наиболее явные примеры дидактической мудрости «естественной педагогики» применительно к задаче создания модели обучения иностранным языкам.