Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 16 (всего у книги 19 страниц)

На этом можно и завершить «грамматический очерк», который заметно вышел за пределы грамматических проблем. Прозвучала общая идея замысла и его принципиальные характеристики. Понятно, что учитель, привыкший к поурочному разжевыванию методических указаний, едва ли примет эту модель к руководству, сославшись на «неспособность» детей, как модно нынче называть собственное интеллектуальное иждивенчество. Но я вновь отсылаю вас, уважаемые коллеги, к мысли о том, что речь идет о разных учениках. Привычный вам контингент не имеет ничего общего с детьми, обучающимися с первого дня так, как это было описано в «Азбуке чтения» и в этой работе.

Поэтому не спешите с выводами, снимите однозначно проблему понимания при чтении, затем понимания при аудировании, затем перевода «с листа» и «с голоса» в соответствии с нашими рецептами, не торопясь подготовьте необходимый методический инструментарий, проведите на методобъединении три-четыре деловые игры, реализуйте идею: «хорошее понимание устной и письменной речи – хорошая основа для хорошего перевода на родной язык, полная автоматизация понимания иноязычной речи – хорошая основа для понимания грамматической структуры изучаемого языка». В свою очередь, появление непроизвольной семантизации грамматических феноменов в соединении с непроизвольным уровнем фонетико-артикуляционных навыков и свободным пониманием содержания – хорошая основа для формирования навыка перевода на изучаемый иностранный язык. И так далее. В конце «грамматического цикла» обучения можно подводить итоги изложенной модели «грамматической» работы. Мы продолжим «грамматическую» тему в будущих номерах, рассчитываем иметь к тому времени ваши вопросы и комментарии. Рассчитываем также, что среди учителей-практиков найдутся специалисты, способные создавать учебно-методические средства типа описанной тестирующей системы. Мы будем рады издать материалы, подготовленные на профессиональном уровне, готовы доводить ваши материалы до необходимого уровня технологичности. Экспериментируйте, создавайте новые средства обучения, пишите. А главное, разберитесь с тем, что именуется «природой ребенка».

* * *

Опыт внедренческой работы показал, что наибольшие трудности учитель видит не столько в «переваривании» нашего «педагогического экстремизма», не столько в применении наших рекомендаций, сколько в материально-техническом обеспечении

учебного процесса, организуемого на новой теоретической и технологической основе. Нет книг, нет магнитофонов, нет зарплаты, нет настроения... Ничего нет, все плохо. А бывает и того хуже: это не для наших детей... – тупые. Не спешите ставить крест на себе и своих учениках! Начните работать на том уровне обеспеченности, какой сумеете организовать. Тотальное отсутствие и того и этого будет искуплено азартом первооткрывателя. Именно так описывают свои ощущения учителя после нескольких месяцев работы по новой методике.

Самая трудноусваиваемая идея из изложенного выше – требование изучать грамматику «за кадром» основных событий – работы с информационным материалом. Наш учитель при любых увещеваниях норовит «учить грамматику», в то время как надо врастать в грамматику, живя в иностранном языке. Соответственно, вначале должно быть выстроено языковое пространство, которое грамматика описывает. А пример младенца, успешно врастающего в грамматику родного языка без «заучивания правил», своего рода свидетельство тому, что так и происходит в жизни. Но дело не в простой аналогии, а в том, что этот путь природосообразен. Когда вам говорят, что какой бы то ни было путь, отличный от естественных механизмов развития родной речи, например, условно-коммуникативный, является эффективным, усомнитесь, поскольку претензия превзойти Творца – саму Природу – это только претензия. Родной язык уже сформировал в человеческом сознании и в человеческом мозге психофизиологические и психоинтеллектуальные «тропинки», по которым можно двигаться легко и быстро. Когда человек движется по лесу напролом, прямо, путь все равно оказывается длиннее и труднее, чем по извилистой, но утоптанной дорожке.

Ниже приведена последовательность этапов формирования грамматических знаний. Навыковый аспект грамматики не связан исключительно с «грамматическим циклом», а обеспечивается всем курсом иностранного языка. Именно поэтому речь идет об активной семантизации грамматической стороны изучаемого языка.

   1. Показ грамматического феномена. Все случаи, встречающиеся в тексте, выделены цветом или подчеркнуты.

   2. Узнавание грамматического феномена. Подчеркивание при чтении или письме, если феномен встречается.

   3. Пассивное объяснение феномена. Карточка с правилом перед глазами с первого дня, когда «всплыл» феномен. Актуализация феномена – показ ярких примеров применения, откуда становится понятной полезность правила.

   4. Тренировка в узнавании феномена с учетом результативности – подчеркивание в тексте при чтении и письме. Учитель пользуется заранее обработанной книгой и точно знает, сколько раз на какой странице встретилось то или иное грамматическое явление.

   5. Выборочный контроль понимания правила – объяснение по просьбе учителя.

Результатом работы можно считать способность ученика без затруднений объяснить смысл и значение любого из изученных грамматических феноменов на родном языке. Почему на родном? При всей интенсивности погружения в новый язык, наш ученик думает и строит логические умозаключения все еще на языке родном. Выше упоминался принцип: в каждый конкретный момент времени ученик не должен сталкиваться более, чем с одной проблемой. Если сформулировать грамматическое правило и есть рабочая проблема, то все другие сопутствующие процессы должны быть непроизвольными. Этот принцип неуклонно соблюдался на всех описанных этапах работы. Когда мы учились правильной артикуляции, все другие проблемы были сняты готовым текстом и готовым переводом, а главное – готовой артикуляционно-фонетической моделью слова и текста, которая непроизвольно продуцировалась текстом звучащим. Когда мы учились понимать графические тексты, мы задействовали высокоразвитую (непроизвольную) способность понимать звучащий на родном языке текст. Когда мы учились понимать тексты на слух, мы опирались на развитую способность читать на родном языке, а также на новый непроизвольный автоматизм – на спонтанное «артикуляционное эхо», вторящее аудированию. Теперь, когда мы сосредоточились на грамматике, мы опираемся на автоматизмы понимания, которые сформированы всеми предшествующими этапами работы.

Другой принцип: в каждом отдельном аспекте языковых умений достигать высокого, непроизвольного, уровня навыка и лишь опираясь на непроизвольное осуществление процесса переходить к смежному аспекту деятельности. Поскольку каждый следующий фрагмент языковых умений к началу работы над ним имеет в своем инструментальном составе уже готовые, автоматизированные процессы, мы можем реализовать высокий темп формирования навыка. Исходя из этой логики, мы могли бы поставить перед учащимся задачу – сформулировать грамматическое правило на изучаемом языке – только после автоматизации до непроизвольного уровня навыка говорения. Я подразумеваю именно говорение, а не «ответы на вопросы», «диалоги на заданную тему» или еще какое бы то ни было «условное говорение».

Я уже упоминал, что грамматический цикл работы не должен быть в плане работы массовой школы с обычным числом часов на изучение иностранного языка. В специальной школе с гуманитарным уклоном, где учебный план содержит от четырех и более часов иностранного языка в неделю, он может быть пройден в течение последнего года обучения. Многое зависит, конечно, от учителя, от материальной оснащенности учебного процесса и от других факторов.

У ортодоксального методиста могут возникнуть возражения по поводу отсутствия грамматики в базовом регламенте работы, мол, а как же программа, которая велит каждому ученику знать формулировку «Past perfect tens». Если бы наш «страж регламента» еще мог внятно сказать, а что это меняет на фоне «сорока минут потения ради перевода со словарем десяти строк». Ему вынь да положь! С одной стороны, вот добрый служака! Но с другой, сколько детского здоровья уйдет в песок из-за этих «винтиков» бездушной машины, не утруждающих себя усилиями собственной мысли.

Тут так выходит в моих рассуждениях, что если кто-либо не согласен с нашей системой работы, то он уже и не мыслит, он уже и глуп... Хороший довод, чтобы уйти от разговора. Могу на это ответить только одно: мы же рассуждаем, аргументируем, обосновываем, называем конкретные психологические «ходы» и механизмы, за счет чего искомый результат становится явью. Отчего же нашим, молчащим «как рыба об лед» оппонентам, не поступить также. Где-то там, в академичной тиши кафедр и методкабинетов вещают, что они, мол, с Кушниром в корне не согласны. Прекрасно. Обоснуйте! Дайте внятное описание позиции. Но нет, молчат. Из высокомерия, что ли? Всего-то и удостоился публичного битья на страницах журнала «Педагогика» (статья доктора психологии В.С. Лазарева). Если все наши доктора таковы, то бесконечно жаль школу, сколько бесполезных схоластов сидят на ее шее.

Итак, мы завершили полный технологический цикл, ориентированный на формирование рецептивной речи. Без наличия оной в развитой форме разговор об экспрессивной речи является профанацией и пустой тратой времени. Хотя существующая методическая традиция уже почти два века игнорирует данное обстоятельство и ходит по замкнутому кругу, она обречена, несмотря на изысканнейшие ухищрения. Понимание генетической природы человеческой речи нельзя заменить какими бы то ни было инновациями.

Продуктивная же речь, более того, предполагает в своей основе как минимум два фундаментальных основания: личную мотивационную позицию и развитые навыки, когда обеспечен непроизвольный уровень зрительного и слухового восприятия иностранной речи с ее полным пониманием. Наш ученик уже готов комфортно чувствовать себя среди носителей языка, ему хватит и двух недель пребывания в стране, чтобы начать полноценно общаться. Он готов также решать производственные и иные задачи в современном «масс-медиа» пространстве, продуктивно использовать иноязычные источники информации. Можно ли и нужно ли ставить перед массовой школой более обширные задачи? Например, знать грамматику, говорить или писать сочинения.

Следующий цикл работы также не предназначен для реализации в общеобразовательной школе. Наш первый шаг к продуктивной речи на иностранном языке может быть реализован на специализированных факультетах, а также в высших учебных заведениях, где иностранный язык изучается в течение еще двухтрех лет. Разумеется, это возможно только в том случае, если студенты имеют за плечами полный школьный курс по нашей системе.

Глава 14. Развитие экспрессивной и продуктивной речи

Продуктивная речь – это высказывание собственных взглядов, выражение личной позиции, рассказ от первого лица. Это речь, выстроенная полностью на внутренних интеллектуальных ресурсах и внутренней мотивации. Несмотря на то, что мы уже сформировали достаточно мощный фундамент в виде развитой рецептивной речи и постоянно поддерживали мотивационный тонус иноязычной деятельности на высоком уровне, немедленно приступить к реализации «сразу максимума» – к говорению, было бы ошибкой. Есть опасность вновь, подобно традиционной методике, постулирующей беспредметность урока, увязнуть в тренировочных деятельностях. Само собой разумеется, что теперь, когда точно известно, что урок иностранного может быть предметным, опираться на реальную жизнесообразную и личностно значимую коммуникацию, никакой условно важный учебный треп нас не устроит. Зачем, спрашивается, мне говорить по-английски, если вокруг люди, прекрасно понимающие меня на родном языке. При любых обстоятельствах, при любом, самом интенсивном тренинге, даже опираясь на нашу, значительно более эффективную модель, энергозатраты на иноязычную речь будут более высокими, нежели на речь, усвоенную с молоком матери. Соответственно, до тех пор, пока наш ученик не окажется среди англоязычных людей, речь на родном языке всегда будет более комфортным способом общения.

Поскольку мы явно не располагаем ситуацией «реальной востребованности» иноязычной речи, все наши дальнейшие шаги будут выстроены так, чтобы в недрах других, более адекватных реальной среде условиях, сформировать инструментарий продуктивной речи на иностранном языке.

Мы вновь начинаем не с нуля. 80-90 процентов инструментального состава экспрессивной речи уже созданы всей предыдущей работой. Оставшееся – мелочь в сравнении с масштабом появляющихся возможностей.

Деятельностью, у которой есть шанс обладать подлинностью в существующих условиях и которая явно даст исчерпывающий навыковый инструментарий для говорения на иностранном языке, служит перевод с родного языка на изучаемый. Мы в полной мере следуем постулату постепенности: в сравнении с освоенным операциональным составом деятельности новый ориентир лишь на «чуть-чуть» более сложен. Кроме того, в процессе участвует психо-семантическая база родного языка. Несмотря на то, что это более сложная деятельность, нежели перевод с иностранного на родной, перевод с родного языка на иностранный остается репродуктивной речью. То есть деятельностью все еще более простой, чем говорение на иностранном языке. Конечно, я подразумеваю не «говорение по-методистски», продекларированное в тысячах методичек и в официальных образовательных программах, а истинное свободное говорение, сравнимое с говорением на родном языке по произвольности, креативности, беглости, красоте звучания и прочим человеческим параметрам. В «свободном говорении» две главные проблемы. Что сказать? И какими словами сказать? Предлагая учащимся тренинг перевода на иностранный язык, мы избавляем его от мук на предмет «о чем говорить?». Готовый текст, предназначенный для перевода, заменяет собой собственную идею говорящего. Нашему читателю должно быть уже понятно, что это временная, переходная мера, что мы подбираемся к говорению таким образом, чтобы учащийся плавно вступил в состояние говорящего на иностранном языке человека.

Какой информационный материал мог бы обладать свойствами, благодаря которым имело бы смысл переводить его на иностранный язык? Кто бы мог быть потребителем таких материалов? Не ответив на эти вопросы нет смысла двигаться дальше, поскольку соблюдение принципа предметности деятельности – своего рода самоцель в нашей системе работы. Признаться, это самая сложная проблема на нашем пути, и она была бы совершенно нерешаемой, если бы речь шла о массовой школе. Но данный цикл работ – удел факультетов иностранных языков и некоторых специализированных школ, а они могут иметь условия для его организации. Рассмотрим некоторые из таких возможностей.

Только в США ежедневно издается не менее ста тысяч периодических изданий. В свою очередь наша пресса набирает обороты, а в плане оригинальности и парадоксальности информации зарубежную прессу уже превосходит. Выбирай наиболее интересные материалы, переводи их на иностранный и рассылай в сотни иностранных газет и журналов. Если каждое из этих изданий напечатает в год хотя бы одну статью, присланную из России, проблемы предметности учебного процесса для ограниченного контингента учащихся, достигших этого уровня работы, будут решены. Другое дело, где взять сотни адресов зарубежных газет и журналов? Это сложный вопрос только на первый взгляд. Вам достаточно иметь всего одного «друга по переписке», чтобы заказать у него справочник с адресами редакций и издательств целой страны. Вот так: учебная группа работает неделю-две, и результат работы регулярно шлет в разные информационные агентства. За это даже деньги платят.

Хорошим, благодарным потребителем переводной информации на разных языках является ИНТЕРНЕТ. В любом российском городе есть нынче по крайней мере один электронный адрес и сервер, где можно «складировать» продукцию переводческой деятельности школьников и студентов с высокой вероятностью, что она будет востребована.

Другая точка приложения сил – переписка со сверстниками. И здесь едва ли нужен подробный инструктаж.

Детали учебно-производственного процесса в каждом конкретном случае обретут свои очертания в зависимости от специфики учебного заведения, учебной ситуации, целей обучения, региона, социального заказа, материальной базы и прочих обстоятельств. В любом случае учитель-преподаватель должен обеспечить полноценную мотивационную легенду деятельности и научно-обоснованный алгоритм работы (технологию), на которые как на скелет прирастет все остальное. Любые усилия в сочетании с беспредметной деятельностью бесплодны, и в то же время предметность, внутренняя мотивированность деятельности способны компенсировать многие методические огрехи. А если высокая мотивация достижения цели сочетается с правильной инструментальной организацией дела, результат гарантирован.

Внутри цикла в зависимости от того, как выстроена мотивационная легенда учебного процесса, может в различной последовательности располагаться и письменный, и устный перевод. Общий принцип перехода с этапа на этап прежний – полное освоение одного вида деятельности, затем переход к следующему.

Можно выстроить примерную последовательность этапов работы. Первый этап – устный перевод «с листа». Второй – письменный перевод письменных текстов. Третий – приближение к синхронному переводу – перевод текста, звучащего с паузами. Четвертый этап – синхронный перевод на иностранный язык. Основной экзамен цикла – синхронный перевод радио– или телепередачи. Письменный экзамен – обратный перевод литературного художественного перевода на язык оригинала с последующим сопоставлением перевода с эталоном – текстом оригинала.

Все занятия предваряются словарными диктантами с родного языка на иностранный на лексическом материале прошедшего урока. Эта процедура выполняет мотивирующую и контрольную функцию, выявляет недостатки сформированной лексической базы изучаемого языка. Высокий темп диктанта позволяет фиксировать именно тот сектор лексики, которая активизируется непроизвольно.

Что касается методических нюансов и последовательности этапов работы на этом цикле, то теперь уже они не имеют определяющего значения. Главное, чтобы «учебное» время стало временем «производственным», чтобы этот процесс имел конкретный социально ценный, востребованный результат. В сущности, учебная группа должна работать как переводческое бюро, и не следует даже исключать возможность сделать эту работу окупаемой.

В результате целенаправленной работы наши учащиеся должны в свободной манере переводить на иностранный язык тексты любой сложности устно и письменно. Согласитесь, это хорошая основа для столь почитаемого в традиционной методике «говорения». Кто скажет, что свободно переводящий с языка на язык, туда и обратно, не сможет свободно говорить, непринужденно общаться? Очевидно, что ни минуты не разыгрывая диалоги, не заучивая наизусть чего бы то ни было, не вступая в «условно-коммуникативные» акты, мы получили искомое: свободное владение иностранным языком.

Экзамен данного учебного цикла констатирует завершение всей нашей программы. Ясно, что индивидуальные различия учащихся дадут разброс в результативности. Но ясно также и то, что за плечами у каждого будет значительный объем языковой практики, опыт успешного обращения с иноязычной информацией. К различиям вообще следует относиться осторожно: один силен в устном переводе, но менее успешен в письменном, другой хорош в разговоре, но поверхностен в содержании. Всякая оценка относительна. Именно поэтому мы с вами подводим общий результат по объективно измеряемому критерию – объему проделанной работы, а также по динамике роста каждого студента на всем протяжении учебы. Итоговая оценка должна как можно более подробно описывать историю работы над собой и качество приобретенных знаний и навыков, что делает ее прогностичной.

   1) Основная номинация – ранговый номер учащегося по критерию «изменения состояния»; первое место присваивается тому, кто имеет лучшее значение среднего арифметического всех измерений роста за период учебы.

   2) Качественная номинация – ранговый номер учащегося, отражающий его место среди других на основании сравнения продуктов деятельности (реальных переводов, публикаций, докладов, рефератов).

   3) Вспомогательные номинации – ранговые номера учащихся по основным аспектам речевой практики: лучший (и все остальные) в фонетике, в лексике, в грамматике, в стилистике, в переводе, в любых других аспектах пользования языком.

Понятно, что отдать предпочтение не тому, кто лучше всех говорит на языке, а тому, кто настойчивее других работал над собой, достаточно непривычно. Однако, в современном конкурентном мире большим успехом пользуется тот, кто способен работать над собой. Кроме того, это справедливо, ставить оценку не за способности, а за труд.

Оценка продуктов деятельности уравновешивает оценку способностей и воздает должное тем, кто умеет создавать полезные вещи, оставлять позитивные следы своей деятельности. Какой смысл восхищаться никчемным талантом?

Оценка качества речевых навыков играет вспомогательную роль и служит тому, чтобы дать выпускнику правильное представление о его сильных и слабых сторонах. В каком-то смысле, это профориентационная информация. Самое трудное для нашего учителя – не поставить эту вспомогательную оценку на первое место.

Как видите, собственно экзаменационная процедура не определяет оценки, она играет, скорее, ритуальную, нежели диагностическую роль. Это тот день, когда подводятся итоги и снимаются вопросы. Я показал принципиальный замысел экзаменационной практики. А ее инструментально-технологическое решение может оказаться разным в различных учебных заведениях. Думаю, что это тема отдельного разговора.