Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 19 страниц)

Мотивация жизненных перспектив, связанных с преимуществами, которые дает знание иностранного языка, – один из самых эксплуатируемых в нашей школе мотивационных сюжетов. Учи язык – человеком станешь. Учи английский – в люди выйдешь. Интеллигентный человек обязан владеть хотя бы одним иностранным языком. Не хочешь быть козленочком, – выучишь английский. Эта мотивационная легенда еще вчера разделила всех учащихся на две категории: тех, кто по определению (происхождению и способностям) непременно выйдет в люди, и тех, кому суждено остаться козленочком. В мою бытность школьником это понимание приходило в шестом-седьмом классе. Теперь же с пониманием этого иные дети приходят в первый класс. Это запланированные катастрофы личности по меньшей мере для 80% наших детей. Жизнь, разумеется, вносит свои коррективы в индивидуальные судьбы, но диспозиция, к сожалению, именно такова.

Мотивацию личных достижений, саморазвития, самоутверждения весьма сложно в строгом смысле отделить от мотивации жизненных перспектив, от психологического содержания будущего времени личности. На личностную мотивационную доминанту делает ставку личностно-ориентированное обучение. Проблема однако в том, что пафос личностной педагогики противоречит, даже угрожает самим основам нашей школы, априорно отвергающей самоопределение личности. Не в идеологическом плане (это осталось в прошлом), а в плане операциональном и установочном. Школа не располагает арсеналом воспитательных стереотипов и операций, которые осуществляли бы личностную педагогику. У нас нет такой педагогики, в которой личность априорно имеет право на самоопределение, такой школы, в которой личность имела бы технологическую возможность осуществлять себя и свое развитие собственными руками, такого учителя, который умел бы не тащить ученика в «зоне ближайшего развития»», а «ставить птенца на крыло».

Как только, после десятилетий пассивного сопротивления, идея «развивающего обучения» овладела педагогическими массами под давлением тотально-административной образовательной системы, сложившейся на знаменитом афоризме Трофима Лысенко: «кого надо, того и наформируем», – педагогический волюнтаризм обрел, наконец, теоретическую основу: что захотим, то и разовьем. Именно поэтому в наших условиях младокапитализма мотивировка школьников пряником самореализации и жизненных перспектив похожа больше на педагогический шантаж: учи английский, а то хуже будет... Позитивная, казалось бы, ориентация в наших руках оказалась еще одной формой насилия над личностью школьника.

И в самом деле. Полвека надежд на приличную жизнь, преуспевающий по всем видимым признакам Запад, отгороженный железным занавесом, а следом – лавина опредмеченных свидетельств жизненного успеха, миллионные тиражи объявлений о хорошей зарплате за хороший английский. Десять лет назад к седьмому классу ребенок начинал смутно догадываться, что обещанная полезность английского или немецкого в гипотетической поездке в страну изучаемого языка по социалистической путевке не более, чем несостоявшаяся мечта самой учительницы. А нынче? Сам рыночный демон объединился с учителем английского. И что? Дети строем идут на урок иностранного?

Частью предлагаемой модели обучения иностранному языку является и новый способ оценки успешности, активизирующий потребность ребенка в самореализации и постоянных успехах. Мы отказались от сравнения знаний, умений и навыков с каким бы то ни было ориентиром, будь то программа, стандарт или учебный план. Вместо этого ведется постоянный мониторинг изменений, которые происходят в тех же ЗУНах и не только в них. Мера изменения состояния выступает критерием успешности учебного процесса. Имея ежедневную обратную связь между усилиями и их результатами, наш ученик вольно или невольно втягивается в борьбу с самим собой. Превзойти свой собственный вчерашний уровень становится для него своего рода жизненным ориентиром. А нам того и надо.

Таким образом, с помощью «оценки изменения состояния» и технологически обставленного педагогического мониторинга происходит постоянная активизация мотива самосовершенствования, самовоспитания.

Сказанное не перекрывает весь спектр возможных мотивационных сюжетов. Мы обсудили лишь те, которые чаще упоминаются в методической литературе. В нашей модели обучения ведущее значение имеет познавательный мотив, обращенный непосредственно на информационную часть учебных материалов. Вспомогательное, инструментальное значение имеет также мотив самосовершенствования. Можно попытаться использовать каждую возможность, но удастся ли «объять необъятное»? Сомневаясь в этом, мы строим свою работу сфокусировав все усилия на привлекательности учебного материала и мониторинге языковых навыков. Интересный учебный материал может быть почерпнут только из реальных информационных процессов, которыми пронизана наша настоящая, а не школьная жизнь. Условно-коммуникативные имитации, даже будучи замотивированными величайшей «роскошью человеческого общения», как на знаменитых курсах Китайгородской, не могут дать и толики включенности в учебный процесс, какая возникает при работе с жизнесообразным материалом. Таким образом, в этом аспекте все решает степень приближения к реальным информационным источникам.

Глава 7. Методика и психология: кто здесь «золушка»?

Многочисленные публикации и учебники по методике пестрят ссылками на психологические, психофизиологические, возрастные закономерности развития психики, интеллекта, личности. Нет районного или городского методиста, который не потряхивал бы «учетом оных закономерностей». Всякий раз, когда прикладывается этот дежурный атрибут к методическому произведению, будь то учительский конспект, анализ урока или методические рекомендации, и учитель, и ученый норовят непременно «учесть» и то, и это. Однако, обращает на себя внимание особый способ ссылки на «особенности» или «закономерности»: без раскрытия происхождения и психогенетических механизмов этих самых закономерностей. Они присутствуют в методике как априорная данность, не требующая детализации и доказательств. Есть и все! Мы их учитываем... Учитываем в том смысле, что находим в психологической литературе цитаты, подкрепляющие методические конструкции.

Замена принципа природосообразности «имитацией учета психологических и возрастных особенностей» – самая большая «победа» советской педагогики над «здравым смыслом». Для житейской логики эти самые закономерности только и могут быть основой, отправной точкой любого обучения. Выстраивая природосообразную модель обучения, необходимо прежде всего преодолеть стереотип схоластической подгонки психофизиологических истин для обоснования того или иного опыта, приема работы. Обращение к психологической природе человека вместо методического изобретательства – вот проспективный ориентир психологической инженерии. Не подгонка научной психологии к высоким методическим замыслам, а напротив, проектирование методических конструкций на основе точного знания психологической природы – вот нормальное положение дел. И это всего лишь одна неправильная грань современной педагогики. Множество других, столь же неправильных, образует «предметоцентризм» частных методик обучения. Чтобы спроектировать эффективную технологию работы с человеком, необходимо исходить из природы именно человека, из законов человеческой жизни и человеческого развития, а не научно-предметных парадигм математики и лингвистики. На уровне житейской педагогики это знание может заменить любовь к ребенку, любовь, на которой, собственно, и замешаны исторические традиции воспитания. Но коль скоро мы говорим о профессиональной педагогической деятельности, то эти законы необходимо знать. Изучением и описанием человеческой природы занимается психология и смежные с ней науки. Вы вновь скажете, мол, банальность. А взгляните на «существующие методики»: сплошь вопиющее игнорирование этих самых психологических банальностей.

Ну как тут не позлословить в адрес незадачливых методистов, декларирующих приверженность «научному методу», и тут же опровергающих научность на каждом шагу методических действий.

Например, любое обращение к психологии личности так или иначе высвечивает фундаментальное значение мотивационной основы деятельности. Нет внутреннего мотива – внутренней движущей силы, и всякое дело обречено на провал. Тут и психология, и здравый смысл едины. Методика же иностранного глубокомысленно уповает на «деятельностный подход», и тут же опирается на аксиому о «беспредметности урока иностранного языка». Вот первое и главное расхождение научной методики и науки о человеческой душе. Итог – засилье в школе беспредметных, неинтересных занятий, не опредмеченных своим внутренним содержанием, калечащих поколение за поколением наших детей. Калечащих не только в духовном и интеллектуальном смысле, но и физически. Как? Беспредметные «методические приседания» – упражнения вызывают утомление и хроническое состояние апатии по отношению к конкретному делу. Отсюда вытекают условно-рефлекторная утомляемость и психосоматические заболевания с неизбежными органическими сдвигами в последствии.

«Что такое «неинтересно»?» – задается вопросом доктор медицины В.Ф. Базарный, специально исследовавший проблему школьного нездоровья, – «это когда чувство выведено из-под интеллекта... Еще Павлов показал, что когда информация подается вне интереса, в коре головного мозга формируется центр ее активного отторжения. Так школа готовит тупых и забывчивых детей... Работать вне интереса – значит вне чувства, воли, вне смыслов. Это грубейший слом кода работы коры головного мозга, алгоритм формирования рабства в духе» (Народное образование. – № 9. – 1997. – С. 9). Сегодня с этими выводами не согласятся лишь безнадежно вчерашние, передержанные в рассоле марксистской схоластики «ученые», а вместе с ними и явные неучи.

Факт массовой утраты здоровья нашими школьниками для всех давно очевиден. Но как решают эту проблему «методисты», очутившись в административных креслах, но от этого, увы, не обретя системного мышления? Даешь снижение учебной нагрузки! Долой математику и отечественную историю! И полный молчок (за редкими исключениями) на тему о том, что причины перегрузок не в насыщенности программ, а в способах предъявления информации, в способах организации обучения, в ориентирах воспитания, в научных интерпретациях, наконец. Вместо поиска и реализации педагогических средств снижения психоэмоциональных нагрузок (в силу своей научной импотенции в данной области) они подменяют научное решение проблемы административно-организационными мероприятиями: урезают содержание образования или чередуют шестидневку с пятидневкой, трехлетнее начальное обучение с четырехлетним, сорокапятиминутный урок с сорокаминутным. А от теоретического бреда, с помощью которого все это обосновывается, просто оторопь берет.

В.Ф. Базарный об этом сказал буквально следующее: «Если вопрос стоит так: работать по старой методике обучения, где главные приоритеты – сумма знаний, образовательный стандарт, то уменьшение количества часов и учебной нагрузки проблему здоровья школьников не решит. Если же сменить научную платформу в подходах к образованию и работать в режиме психомоторного раскрепощения и сенсорной свободы школьников, пользуясь здравоохраняющими технологиями и механизмами, то тогда детям нужно будет даже наращивать содержательные нагрузки в рамках традиционных школьных предметов. Если ребенку интересно, то он уже в три года задает до 400 вопросов в день!».

Чего стоит, например, пресловутая «смена видов деятельности», когда у ученика заведомо, всей мощью учительского авторитета и изощренным ежедневным тренингом, формируется поверхностное отношение к делу, скачкообразная манера вести дело и неспособность включиться в него. В психологии состояние вработанности связывают иногда с послепроизвольным вниманием, которое, конечно же, не исчерпывает собой всего многообразия процессов, образующих такой режим работы. Эти ученые, что, сроду не видели увлеченного, погрузившегося в то или иное занятие ребенка, способного часами с энтузиазмом, неутомимо гонять компьютерную стрелялку, или в один присест пересмотреть несколько фильмов на видеокассетах? Это потому, скажут они, что ребенок делает все это с увлечением, с внутренним интересом. Правильно! А учебный процесс, что, по определению не может быть интересным, увлекательным, строиться на внутреннем мотиве? Подлинный научный подход в ключевой – мотивационной – проблеме образования заменен «сменой видов деятельности». А раз учение в понимании этих знатоков заведомо процесс неинтересный, то из этого следует, что ИХ педагогика (методика, технология) – это педагогика насилия. Именно насилие над собой ребенок способен выдержать в течение пяти-семи минут, именно «смена видов насилия» – метод ИХ педагогики.

Доминирование в педагогике ИХ научной школы, обосновывающей беспредметность (безмотивность) учебной деятельности, насаждающей подготовительные (тренировочные), специфически учебные деятельности, исчерпывающе объясняет отсутствие исследований, направленных на поиск источников внутренней мотивации деятельности на додеятельностном этапе, на разрешение проблемы моделирования предметной и продуктивной деятельности в учебном процессе и проблемы не угробить мотив, интерес к делу в процессе формирования навыка. Решение всех этих проблем ОНИ подменили выдумкой о неустойчивости детского внимания и «сняли» ее «сменой видов методических приседаний».

Самые понятные результаты этой подмены, блестящие примеры такого – придурковатого – образа действия, это когда искренне любящий сказки и стихи дошкольник к третьему классу начинает тихо ненавидеть чтение, когда влюбленный в музыку ребенок начинает ненавидеть занятия музыкой, когда романтичный, мечтающий побывать в дальних странах ребенок, за два пустых года разочаровывается в уроках иностранного языка.

Надо четко обозначить критерии очеловеченной педагогики, уйти от дрессуры к технологиям «пробуждения души». Первый шаг любого обучения – это воспламенение внутреннего желания чему-то учиться. (А «дровишки» – врожденный ориентировочный рефлекс, очеловеченный жизнью среди людей и переросший в интерес и увлеченность). Второй шаг – создание условий для того, чтобы пламя внутреннего желания не угасло. И только тогда – третий шаг – знания, умения и навыки. Если этот третий шаг и в самом деле будет подготовлен, то он совершится сам по себе.

Получается, что этология располагает сегодня описаниями педагогики животных, которая тоньше и – не удивляйтесь – человечней наших школьных алгоритмов, в которых природная целостность человеческого восприятия, сознания, личности просто не принимается в расчет.

Что мы имеем сегодня на уроке иностранного языка? 90 процентов учебной практики – условно-речевые имитационные упражнения, лишенные нормальной мотивационной базы. «This is а table!» – бодро произносит учитель. Это стол! Это окно! Это тетрадь! Это доска! Это монитор... Что делает учитель? Он что, с дегенератами разговаривает? Что он может развивать, этот «условно-важный» треп, соответствующий умственному возрасту двухлетнего ребенка? Здесь думам просто нет места. Здесь чувствам просто нет места. И что в итоге? То, что только и может быть: в одно ухо влетает – из другого тут же вылетает. А иначе чем можно объяснить годы безрезультатных усилий?

Создатель этого методического абсурда был совершенно прав, полагая, что первые недели обучения иностранному языку должны сформировать простейшие фонетические и артикуляционные модели, фонетический образ иноязычной речи. Но в полном соответствии с вековой традицией нашей школы совершенно проигнорировал мотивационную составляющую деятельности – наличие или отсутствие внутреннего желания заниматься именно этим. Восполнить этот пробел учитель пытается с помощью рациональных пояснений, какое это важное упражнение, с помощью красочного сюжета урока, с помощью частой смены видов деятельности и прочих ухищрений. Все напрасно! Там, в тех условных – тренировочных, имитационных – действиях, нет пищи для ума, почвы для движений души. «Универсальный исправитель» всех дурных методик – учитель, принимающий на себя и первый, и главный, и последний удар, будь то жестокие ученики, плохие учебники или слабая материальная база, восполнить собой мотивационную ущербность условных деятельностей не в состоянии. Вот так позитивные ожидания от «учета психологических закономерностей» в отношении речевого генеза разбиваются о мотивационный остов человеческой личности.

Может быть методисты по определению не способны принимать во внимание те аспекты обучения, которые выходят за пределы собственно языковых аспектов? Обратимся к методическим построениям одного из самых известных разработчиков условно-речевого подхода в обучении иностранным языкам Е.И. Пассова и для этого воспользуемся описанием, данным в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» (с. 65—68). Поскольку это не авторский текст Е.И. Пассова, наши комментарии ни к чему не обязывают наших оппонентов. Ниже курсивом даны выдержки из описания, обычным шрифтом – наш комментарий.

«Технология коммуникативного обучения—обучение на основе общения—позволяет ... к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе», – первое утверждение, которое не соответствует действительности. Массовая школа по-прежнему так же далека от какого-либо «владения иностранным языком», как и пятьдесят лет назад. Кроме того, пока еще не было осуществлено ни одного сравнительного исследования, организованного в соответствии с нормами научного эксперимента, в котором было бы доказано преимущество этого метода, например, перед переводно-грамматическим.

«Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий...», – тоже неверно, есть другие, сущностью которых является, например, продуктивная деятельность.

«Усвоение иноязычной культуры» в качестве «целевой ориентации» технологии, в которой 90 процентов времени занимают «методические приседания», по меньшей мере, весьма проблематично.

«...Обучение иностранным языкам через общение». Коммуникативные упражнения в человеческом смысле общением не являются. Это имитация общения, ущербная в мотивационном плане.

«Практическая ориентация урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке». Утверждение бесспорно, но подлинная практика не может быть беспредметной. Вместо практики перед нами сплошная полоса упражнений. Любое упражнение беспредметно и ущербно в мотивационном плане.

«Научить говорить можно только говоря, слушать – слушая, читать – читая». Неверно. Существует природная способность «переноса навыка». Кроме того, операциональный состав говорения, слушания и чтения в значительной степени перекрывают друг друга. Иначе говоря, занимаясь чтением и слушанием, можно научиться говорить.

«Чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее». Верно (принцип жизнесообразности). Но при любой степени подобия условная коммуникация остается условным процессом и бесконечно далека от реального общения.

«В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения». Накопление лексики и грамматики происходит и в других формах речевой деятельности. В некоторых из них, например, при чтении со звуковым ориентиром и с подстрочником, даже лучше. Не уступит речевым упражнениям в эффективности и реальная коммуникация. Большинство фраз из речевых упражнений нельзя использовать в реальном общении, поскольку реальное общение спонтанно и редко бывает на «заданную тему».

«Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую». Речевая деятельность на самом деле имеет тридцать три стороны, или больше. Куда делись самое главное – смысловая и собственно коммуникативная сторона речи, не говоря о многих других? Впрочем, если понимать под «общением» условно-коммуникативные упражнения, то действительно, других «сторон» в такой «речевой деятельности» и в самом деле нет.

«Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста». А как быть с тем, что каждого ребенка может интересовать его собственная тема. Где взять время, чтобы с каждым обсудить то, что его интересует? Интерес, о котором идет речь, также условен, как и коммуникация, с помощью которой его пробуждают.

«Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или в воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих». Мысль верная, почти полностью отвечает нашим ориентирам, но противоречит условно-коммуникативной практике. Условно-речевые упражнения не имеют и малейшего отношения к окружающему миру. Реальной ситуацией, имеющей отношение не только к говорящим, но и к иностранному языку, может быть только ситуация общения с носителями языка. «Реальные ситуации», подразумеваемые в условно-речевой методике, не способны выполнять функцию мотивации высказываний точно так же, как и ситуации «У кассы», «На вокзале» и др. Они и не выполняют. Мотивом «работает» учитель. Он кувыркается как «рыжий в цирке», выдавливая из себя и урока «новизну» (см. ниже).

«Новизна. Она проявляется в различных компонентах уроков. Это прежде всего новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы». Это все не та новизна, что впрок. Так много новизны, а воз и ныне там: как не было мотивации, так и нет. И, обратите внимание, все это новизна «вокруг языка», новизна «методических приседаний», а вовсе не та новизна, что пробуждает мысль. Говорить же об информативности учебного материала в условиях повторяющихся упражнений просто некорректно.

«Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна... Коммуникативное обучение предполагает учет личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.». Вранье! Трудно себе представить что-либо, в большей степени обезличенное, чем условное общение. Условная коммуникация может быть индивидуализированным процессом, но на ее основе почти невозможна внутренняя коммуникативная мотивация, а тем более, формирование каких-либо взаимоотношений.

«Коллективное взаимодействие – такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных». Условная коммуникация не является общением по определению. Общение всегда спонтанно, это обмен мыслями, позициями, а не диалог на заданную тему по инициативе учителя. Здесь очередная декларация, к реальному общению, коллективному ли, парному ли, отношения не имеющая.

Изложенное – исчерпывающая иллюстрация того, как фразеология заменяет собой профессиональную компетентность. Пока речь идет о падежах и склонениях, все нормально. Как только разговор переходит в понятийное поле психологии и теории обучения, начинается профанация. Маленький экскурс в одну из концепций современной методики обнаруживает тотальную противоречивость всех построений, игнорирование самых элементарных психологических аксиом. Желаемое с легкостью выдается за действительное, используется локальный понятийный аппарат, не совпадающий с общепринятым. Упражнение выдается за общение, внешнее мотивирование выдается за внутренний интерес, собрание методических приемов и благих пожеланий выдается за систему обучения и так далее. И такова, увы, вся методика иностранного языка. Можно было бы, конечно, не говорить об этом прямо, соблюдать, так сказать, научную этику. Но все дело в том, что разговор давно вышел за пределы этики: с помощью безграмотных педагогических действий осуществляется разбазаривание интеллектуального потенциала России, совершаются преступления против детей. От того, что учитель и ученый «не ведают, что творят», мне, родителю, не легче.

Можно, конечно, заняться тем, что скрупулезно разобрать каждый учебник, каждую методическую конструкцию, вытаскивая на свет несуразности одну за другой. Но именно для этого существуют экспертные советы, дающие путевку в жизнь новым учебным пособиям. В чем же дело? Почему механизм экспертизы не работает? Или «кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку»?

Более конструктивный путь – разобраться с тем, как надо работать, от какой точки отсчета, на каких принципах строить систему учебной работы. А разобраться с условно-речевой методой будет к лицу ее создателям.

По моему глубокому убеждению, системность педагогических и методических знаний школьного специалиста должна быть выстроена на системности человека. Антропология – вот предмет, который обязан был бы лечь краеугольным камнем в фундамент профессиональной подготовки учителя, иностранных языков, в том числе. Но увы, имеем то, что имеем. Учитель будто бы и не изучал в институте психологию, не сдавал экзамены, не получал зачеты.

Рассмотрим еще несколько сюжетов, иллюстрирующих психологическую безграмотность «методической общественности».

В психологии стало хрестоматийным описание особенностей запоминания завершенного и незавершенного действий. Еще в начале века Б.В. Зейгарник, основываясь на собственных наблюдениях, осуществила ряд экспериментальных исследований, результаты которых дали однозначный ориентир учебной практике: учебное действие должно нести на себе печать недосказанности, незавершенности, предполагать в самом своем содержании необходимость продолжения и развития... Действующая методика в своем базовом регламенте действует с точностью до наоборот: учебные циклы выстроены в логике завершенного действия: выучил – отрапортовал (озвучил) – получил оценку – и... забыл, что совершенно запрограммировано таким алгоритмом.

Эксперимент Б.В. Зейгарник с тех давних времен был многократно воспроизведен в различных контекстах, выводы подтверждены и развиты. Почему наш методист ни сном ни духом не ведает о специфике запоминания завершенного и незавершенного действий как и о других элементарных психологических фактах?

Подобный пробел наш ученый методист обнаруживает и в понимании характеристик речи. Активная речь по-методистски – это любая громкая речь. Например, «говорение на заданную тему» в пределах изученной лексики. Обучение активной речи – это всегда обучение говорению с помощью «условного» говорения, с помощью имитации говорения. Условно-речевые упражнения составляют девять десятых всего содержания школьного обучения иностранному языку. Девять десятых усилий связаны с суррогатным языковым материалом, суррогатными действиями, суррогатными мотивами. Не мудрено, что и после десяти лет изучения иностранного языка в школе и вузе мы, в лучшем случае, владеем его особой разновидностью, этаким методическим суррогатом. Подробное описание этого суррогата, хотя и несколько оптимистическое, вы найдете в любой официальной программе по предмету.

Истинно активная речь является таковой не потому, что она звучит, что она громкая и слышна другим, и даже не потому, что она продукт активности речевого аппарата. Понятие активности в психологии применительно к человеческой жизнедеятельности неотделимо от такого качества личностного бытия, как наличие позиции. Речь может быть признана активной, когда она выражает личную позицию – мнение, взгляд, отношение и т.д., когда она выстроена из собственного «строительного материала» – мысленного, лексического, грамматического и т.д. Речь же «по-методистски» – речевые реакции на речевые стимулы – собственных размышлений учащегося и вовсе не предполагает, внутренней мотивацией не обременена – учитель «работает мотивом», на собственные присвоенные языковые средства такая речь не опирается. О речи от души, от сердца, о самопроизвольности на уроках иностранного языка нет и помина. А без этой составляющей любая речь мертва. Вы же не требуете от чучела, которое, повинуясь ветру, двигает руками, бежать за вором.

Учитель пытается очеловечить такой урок игровой атмосферой, «сменой видов деятельности» (насилия), исчерпывающей наглядностью, техническими средствами и прочими ухищрениями. А на деле внутренняя беззвучная речь ученика может быть во сто крат более «активной», нежели самый заученный пересказ, самый отрепетированный диалог. Говорить об активной речи до появления внутренней речи на иностранном языке, иноязычных мыслеобразов просто бессмысленно. Но и эта «банальность» для методиста непостижима.

Любое описание психологии речи непременно затронет факт первоначального формирования рецептивных форм речи (понимание речи других), из недр которой постепенно выкристаллизовывается речь экспрессивная (выражение собственных мыслей). Казалось бы, всякая мама знает, что годовалый ребенок может сказать самостоятельно всего десяток слов, зато знает сотни предметов вокруг себя. Вы спрашиваете, где стул, где окно, где дверца, и ребенок безошибочно тычет пальцем в нужное место. Из этого простого наблюдения следует психологическая очевидность: рецептивная речь в своем развитии опережает экспрессивную в сотни раз. Природный ход речевой эволюции – от понимания происходящего, от понимания речи других к собственной активной речи. Спроси об этом любого – все знают. Но методика иностранного языка и ученый методист вопреки этой природной логике сосредоточиваются на «кончике языка» – на пересказах, диалогах, речевых имитациях, играх и т.д., а когда обращаются все-таки к психологии, то не более чем для того, чтобы вплести в эклектичный винегрет своей методики отдельный психологический факт, оформленный цитатой, вырванной из контекста.

По непостижимой логике именно так все и происходит: о «психологии речи» рассуждают, излагаемые в этих рассуждениях факты вполне достоверны, но практические выводы оказываются прямо противоположными. Вопреки и ученым рассуждениям, и здравому смыслу учитель с подачи методистов всех уровней учит «говорению» – экспрессии – на голом месте, не подготовив природно обусловленный и минимально необходимый фундамент говорения в виде предварительного полного понимания.