Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 19 страниц)

«Мы добьемся усилий, которых будем требовать, во-первых, потому, что они не будут превосходить силы учеников, и, в то же время, каждое из них будет обеспечивать явный и ценный успех; во-вторых, потому, что ребенок заинтересуется изучением английского языка, читая целые сочинения вместо того, чтобы знакомиться только с отрывками; в-третьих, наконец, потому, что цель, которую мы ему укажем, не будет слишком отдаленной, так как занятия английским языком будут продолжаться только три года».

Современная система дает совершенно другие результаты. (Современная нам с вами «система» также дает совершенно другие результаты.)

«Попытавшись в течение некоторого времени, обыкновенно довольно непродолжительного, приготовлять задаваемые уроки, нисколько не удовлетворяющие его любознательности, страшно скучные и не дающие никакого заметного для него результата, ребенок усваивает себе привычку приготовлять их без всякого старания только для того, чтобы не быть наказанным. (А вы разве знаете другую причину, которая может заставить сегодняшнего школьника репетировать эти бессмысленные диалоги?)

«Он не только не упражняет свой ум, так как не делает никакого умственного усилия, но, кроме того, его природное мужество с каждым днем уменьшается, так как каждый заданный урок представляет для него новое, более или менее добровольное поражение. Вместо того, чтобы научиться, согласно желанию своих учителей, исполнять задачи, которые будут возложены на него жизнью, он все более и более приучается не исполнять никаких задач и находит это вполне естественным. С такими-то задатками вступают в жизнь по окончании курса наши кандидаты словесных наук, после того как им столько раз твердили при раздаче наград и в других случаях, что система обучения, которой они имели счастье подвергнуться, имеет целью и результатом закаление характера и создание истинных мужей!» (Как сейчас помню, мои преподаватели тоже толковали о том, что все эти бесконечные упражнения в грамматике «закаливают характер и развивают логику». Знали бы они, что унаследованные от предыдущих поколений студентов тетради с упражнениями просто переписывались, и что поработав пару дней в поте лица, можно было обеспечить себя выполненными домашними заданиями на пару месяцев вперед.)

После того, как я изложил в «Science socia…е» новый метод и его результаты, я получил письма от нескольких учителей, подтверждавших действительность этого метода на основании собственного опыта.

Свидетельства их вполне ясны, согласны между собой и подтверждаются опытом.

На это некоторые возразят, что в прежнее время, однако, хорошо выучивались английскому языку, могли даже свободно писать на нем, а иногда и говорить.

Это правда, но было бы грубой ошибкой приписывать такой результат употребляемому в настоящее время методу.

Дело в том, что в прежние времена английский преподавался по-английски, учителя говорили на этом языке. Таким образом они осуществляли по отношению к языкам тот метод, который состоит в том, чтобы учиться языку, говоря на нем и читая на нем.

К сожалению, с тех пор ... преподаватели мало-помалу разучились говорить по-английски, а часто и писать на этом языке не только бегло, но хотя бы сносно. Поэтому они не могли больше преподавать английский по-английски же. Вынужденные учить тому, что они сами плохо знали, они насели на грамматику и на словарь. Только этот прием оказался гораздо менее действительным и гораздо более долгим. С того времени преподавание английского языка все падало. (А нынче насели на «условную коммуникацию» все по той же причине: реальная им не по силам. В действительности говорящих учителей единицы, зато много считающих, что условная коммуникация — это и есть говорение.)

В наше время вопрос о английском языке заключается прежде всего в том, как бы научить английскому языку учителей, а не учеников. (И в наше время!)

Если есть в настоящее время несколько учителей, умеющих выражаться и преподавать на английском языке, то пусть они назовут себя, и мы их сосчитаем. (Если есть в настоящее время несколько учителей, умеющих говорить на иностранном языке, то пусть они назовут себя, и мы их сосчитаем.)

Лучший, и наиболее действительный метод преподавания языка состоит в том, чтобы преподавать его путем разговора.

Теперешние же учителя не в состоянии говорить на иностранном языке. (Вот и я о том же. Были времена, когда француз учил французскому.)

Поэтому надо воспользоваться приемом, который более всего приближается к изустному слову, т.е. чтением. Ребенок должен много читать, и чтение его должно быть последовательным. Если он не может разговаривать с учителем, то он может, по крайней мере, разговаривать с самими английскими авторами. И положительно странно, зачем современная система обучения старается сделать это общение почти невозможным, воздвигая между авторами и учениками двойную стену словаря и грамматики. Лучший и быстрейший способ понимать читаемое состоит в пользовании ключом (готовым переводом). Оно дает возможность немедленно истолковывать целые страницы, главы и сочинения.

Притом этот прием всего более приближается к естественному приему, который заключается в том, чтобы учиться языку, прежде всего говоря на нем..., а когда говорить оказывается не с кем, то читая на нем.

В результате, предлагаемый метод не только снова дает возможность действительно выучиваться английскому языку тем лицам – очень немногим, правда, – которым этот язык может быть полезен, но он, кроме того, значительно сократит количество времени, без всякого успеха употребляемое теперь на изучение этого предмета. (Далее следуют извлечения из десятой главы, где преподавание иностранного языка наряду с другими дисциплинами рассматривается в контексте общего учебного плана).

«Мы знаем французский язык, не учась», – замечает остроумно и верно воспитанник нормальной школы Рауль Фрари. «Чтобы выучиться ему, нам достаточно слушать тех, кто на нем хорошо говорит, и усердно читать авторов, которые на нем хорошо писали. Но, по-видимому, это благодеяние природы не понравилось нам, потому что давалось нам даром. Мы стали придумывать средства, чтобы заставить учащегося дорого заплатить за то, что они могли иметь даром, и мы нашли их. С родным языком поступили как с мертвым: его загромоздили грамматикой, орфографией, разборами; вокруг него возвели целую стену правил, отвлечений и всяких тонкостей, чтобы поскорее внушить ребенку отвращение к занятиям; детей, едва вышедших из рук кормилиц, заставляют пробиваться сквозь чащу причастий и сослагательных форм прошедшего несовершенного времени (imparfait du subjonctif). Значительная часть времени, употребляемого детьми в начальных училищах на приобретение знаний, посвящается тирании орфографии: эта условная наука пожирает драгоценнейшие часы жизни (выделено нами. – А.К.).

Нашим детям нет надобности замыкать свой багаж знаний к тринадцати годам, и я желал бы, чтобы их избавили от пытки грамматики. Общепринятое правописание дается им само собой; что же касается правил, то их можно объяснить в несколько часов, когда дети будут в состоянии понять их (выделено нами. – А.К.). Я не говорю уже о так называемых логических и грамматических разборах, которые, должно быть, были придуманы единственно для того, чтобы убивать время самым печальным образом».

Правильный метод обучения родному языку состоит в том, чтобы заставлять детей много читать лучших авторов; при помощи чтения они скорее всего усвоят себе хороший слог, а сверх того и знание грамматики и правописания (выделено нами. – А.К.); к тому же этот способ усвоения будет приятен для них при хорошем выборе авторов. Отталкивать ребенка, как мы это делаем, не лучший способ обучения. (Сказанное в полной мере я отношу и к обучению иностранным языкам, как это видно из предыдущих глав. Дело, очевидно, в том, что «правильный метод» всякого обучения тот, который проистекает из природы ребенка. И в этом смысле никакой очевидной разницы между родным и чужим языками делать не следует.)

Но особенно важно ввести совершенно новые приемы в преподавание иностранных языков.

Я указал выше на то обстоятельство – ни для кого, впрочем, не составляющего тайны, – что в настоящее время иностранные языки изучают, не выучиваясь им в действительности. (Что изменилось за сто лет?) Дело все в той же ошибке: с живыми языками по большей части, к сожалению, поступают как с мертвыми.

На самом же деле их надо изучать как родной язык: говоря на них; грамматику же надо учить лишь в последствии и только в такой мере, в какой это оказывается необходимым. (Здесь речи наших авторов будут ласкать слух поборникам условно-коммуникативного метода. Ведь в этой точке рассуждений Э. Демолена рождается его теоретическая платформа.)

Поскольку ребенку противно зубрить сухую и темную грамматику, и пользоваться словарем, постольку же ум его оказывается способным учиться языку практически. Ребенок гораздо легче усваивает при помощи уха, чем при помощи глаза.

Я имел случай констатировать этот факт у детей, учившихся практически английскому и немецкому языкам. Затем я могу сослаться на результаты, достигнутые Абботсгольмской школой по свидетельству одного из наших соотечественников, преподававшего там французский язык (так как не было найдено удобным поручать преподавание французского языка англичанину).

Вот что они мне пишут: «Обучение иностранным языкам организовано замечательно. К изучению грамматики приступают лишь после пяти или шести месяцев практики; весь курс ведется исключительно по-французски, или исключительно по-немецки, без единого английского слова». (Автор письма не говорил даже по-английски, когда сделался преподавателем этой школы). Учитель старается говорить очень медленно и не оставлять ни одного слова непонятным. Преподавание ведется при помощи разговоров, приспособленных к силам учеников. Например, для самых маленьких выбирают тему в роде следующей: «мальчик предлагает стул даме». Двое детей исполняют эти роли, делая жесты, соответствующие словам; благодаря этому не оказывается надобности в переводе, который только заставляет детей сбиваться и производит путаницу в их уме. При таком методе они очень быстро выучиваются думать на иностранном языке. (Сами того не замечая, наши собеседники уже изменяют себе: «разговоры, приспособленные к силам учеников», и есть «условная коммуникация». Почему это происходит? Во-первых, эту работу делает учитель, для которого преподаваемый язык – родной, он в действительности говорит с детьми и обременен потребностью быть понятым ими. По крайней мере, с его стороны это реальная коммуникация. Во-вторых, Э. Демолен и Г. Бенуа знают метод понаслышке, он еще только в зачатке, и его сильные стороны явно контрастируют с практикой обучения живым языкам как мертвым. Именно поэтому они становятся его сторонниками, хотя их же взгляды, изложенные в девятой главе читаемой нами книги о «новом воспитании», взывали к чтению, коль скоро реальная коммуникация почти невозможна. По всей видимости им понадобилось бы совсем немного времени, чтобы увидеть, что условная коммуникация столь же бесплодна, столь же мертва и скучна, как и «переводно-грамматическая метода». С этой точки разговора их позиция выглядит как бы двойственной, но это моя вина, поскольку я представил авторский текст, умышленно упустив детали, проливающие свет на причины этой двойственности. В завершение разговора мы вернемся к этой теме и раскроем недостающие «детали» как и наши аргументы в пользу того, как велся этот разговор.)

«В следующем классе занятия становятся более трудными: учеников заставляют описывать, например, школьную жизнь, жизнь в деревне, полевые работы.

«На следующий год избираются еще более обширные темы, дающие материал для целого ряда уроков, – например: описание путешествия, продолжавшегося два месяца или полное описание ухода за каким-нибудь техническим растением и того производства, для которого оно служит. (Итак, условно-коммуникативный метод на заре своего становления тяготел к тому, чтобы «быть продолжением реальной жизни», той, которую ведут ученики за пределами школы. Он еще пытался быть жизнесообразным, строиться на мотивации и интересах, складывающихся за пределами школы, служить этим интересам. Об этом свидетельствуют Э. Демолен и Г. Бенуа. В современных учебниках хорошо видно, что сохранилась форма этого – условно-коммуникативного – обучения, но вместе с учителями, реально владевшими языком, полностью исчезла его связь с жизнью. Вместо попыток описать практику жизни средствами иностранного языка, чему радуются наши гости из века прошлого, появилась тенденция замещать ее «языковой практикой». Именно языковой, поскольку эта практика ни к чему более отношения не имеет.)

«Грамматику, идиотизмы языка и литературу изучают лишь в старших классах.

«Обыкновенно, всякий раз, когда это только возможно, учитель рисует на доске упоминаемые предметы с обозначением их названий и взаимных отношений; или же он пользуется раскрашенными картинами, которые ученики срисовывают и которые изображают, например, корабль, пушку, гавань, машину, укрепление. Каждое слово изучается в отдельности с его правописанием, гомонимами, производными от него глаголами и их формами. Успехи поразительны. (По сей день звучат восторги от «поразительных успехов». Что не устраивает нас в этих восторгах? Прежде всего, редкость успехов. А также отсутствие точных указаний на их причины: высокая языковая или методическая квалификация, артистизм учителя, его человеческая привлекательность для учеников, правильная и эффективная методика, удачный учебно-методический комплекс, специфика контингента или что? Нет ни четкого разделения этих факторов успеха, ни научной методологии оценки эффективности систем обучения. На дворе истекает уж не девятнадцатый, а двадцатый век, а мы все на глазок да на ощупь судим о профессиональной успешности. Вот и остается эмоционально воскликнуть: «Успехи поразительны!».)

«Наконец, историю и географию Англии, Франции и Германии проходят исключительно на языке той страны, которая изучается...» (Понятно, что условно-коммуникативным способом изучить историю или географию в современных условиях крайне проблематично. Объем информации, предлагаемый сегодняшними учебными планами, ученики едва-едва успевают переварить на родном языке. Но читая с подстрочным или звучащим переводом можно наверняка уложиться в информационные объемы уроков на родном языке. Это, собственно, и будут уроки на родном языке, но с побочным эффектом: непроизвольным освоением иностранного языка. А можно сказать и так: это будут уроки на иностранном языке, но с эффектом усвоения истории и географии. Какой выигрыш во времени! Весьма актуально: стон стоит в связи с перегрузкой.)

Очевидно, что для применения этого метода прежде всего необходимо, чтобы учитель говорил на преподаваемом им языке совершенно как на родном, иначе он естественно будет склонен пользоваться им как можно меньше. Поручая у нас преподавание иностранных языков французам, мы, правда, сохраняем несколько должностей за своими соотечественниками, но мы при этом приносим в жертву самое преподавание и совершенно понапрасну тратим время детей и деньги родителей. Здесь снова надо повторить вопрос: существует ли преподавание для учителей, или для учеников?

С тех пор, как стоит мир, даже самым невежественным и ограниченным матерям удается быстро и вполне обучить детей своему языку, а все наши ученые профессора не могут этого достигнуть. Ясно, что их метод плох, а только тот, естественный (материнский), хорош. (Как это современно звучит! Да «только тот, естественный», давно стал в «очумелых руках» неестественным – соткан из условных, подготовительных, тренировочных, контрольных, «специфически учебных» и прочих искусственных деяний.)

Я не считаю ответственным за такое положение дела наших преподавателей иностранных языков: они сами являются его жертвами. Их самих в свое время обучали по тем же неправильным методам, а затем сила обстоятельств вынуждает их преподавать языки тем же способом. (Покуда учитель не ведал, что есть естественный метод, и я не считаю его ответственным за такое положение дела. Но теперь-то он в курсе – ведает, что творит. Какие могут быть оправдания для того, чтобы продолжать калечить детей духовно, умственно, физически? Можно было бы пренебречь мнением одного А.Кушнира. Но мнению-то, взгляните, за сто лет. А может и того поболе будет, если порыться в педагогической классике. Я.А. Коменский в XII главе «Великой дидактики» писал: «Новый язык изучается постепенно, а именно: сперва ученик приучается его понимать (это самое легкое), ... и, наконец, говорить, что – самое трудное...».) В самом деле, в наших классах, заключающих в себе по тридцати-сорока учеников, с которыми учитель не может иметь никаких личных сношений, невозможно вести преподавание иначе. К несчастью, причина всего зла заключается в дурной организации нашего обучения детей.

Чтобы еще более ускорить успехи детей, новая школа имеет в виду средство, действительность которого не подлежит сомнению и будет иметь решающее значение. Она вошла в соглашение с несколькими английскими и немецкими учебными заведениями, которые будут принимать французских детей на три месяца, полгода или год, смотря по желанию родителей. Погруженные таким образом в среду людей, языку которых они должны выучиться, дети будут делать быстрые успехи. По возвращении они будут знать язык практически, что значительно облегчит им усвоение грамматики и литературы. (Я уже обращал внимание читателя на то, что Э. Демолен и Г. Бенуа воспринимают «речевой метод» несколько идеалистически, знали бы они во что его превратят мои современники. Он не смог стать панацеей ни тогда, ни сейчас. Даже эта прозрачная идея – возить детей в страны изучаемых языков – не вышла за пределы «штучной практики». Правда, случилось другое: Европа давно утратила информационные границы, а ныне отказывается от границ географических. Жизненное пространство каждого жителя Европы стало многоязычным, предлагающим подростку на каждом шагу реальную коммуникацию. Так зачем ему «условная»?)

Пребывание за границей принесет тем большую пользу, чем моложе будут ученики. В раннем возрасте дети выучиваются языкам необыкновенно быстро, сами того не замечая, играя и шутя. А раз приобретено практическое знание языка, дело быстро идет вперед, так как говорить и понимать не является более затруднением для ребенка. (Здесь также требуется уточнение. Всякий раз, когда говорят о легкости, с которой дети выучиваются языку, забывают пояснить, что это происходит с легкостью только в реальном общении, а не на специальных уроках. Возьмите мягкого интеллигентного ученого в области химии, например, поместите его в коллектив единомышленников для работы над интересным проектом, и вы будете удивлены тому, как быстро наш ученый научится продуктивно взаимодействовать с коллегами, хотя они и говорят на французском. Продолжая работать в коллективе, так же быстро, как ребенок, он выучится французскому. Но вот в чем парадокс, десятилетиями живя среди иностранцев, но не имея с ними ОБЩЕГО ДЕЛА, эмигранты не выучиваются языку. Это хорошо известно всем, кто имел дело с русскими общинами в США, например. Есть и другая проблема: умиляющиеся по поводу раннего английского родители с удивлением обнаруживают, что их двадцатилетние чада не имеют сколько-нибудь заметных интеллектуальных достижений. Языку-то они, быть может, выучились, но успешность в жизни обеспечивается чем-то другим. Кроме того, известны многочисленные научные факты, свидетельствующие о том, что раннее и настойчивое приобщение детей к иностранному языку отрицательно сказывается на общем развитии.)

Таким образом, благодаря применению естественного (материнского) метода, исчезнут трудности, связанные с обучением иностранным языкам, и оно не будет больше запугивать детей. Прибавим, что для того, чтобы сделать отправление детей за границу менее обременительным для родителей и чтобы ввести этот прием, школа возьмет на свой счет все издержки по путешествию. (По сей день этого еще не случилось даже в самых богатых странах. Несмотря на утопичность мечтаний, их вектор по– прежнему направлен на реальную коммуникацию. Некоторая дань «методическим приседаниям» – коммуникативному упражнению – не портит общего впечатления от здравомыслия наших предшественников, а последовательность суждений вызывает невольное уважение.)

...В древности различные области знания были тесно связаны между собой: они все группировались вокруг философии, которая обнимала даже математику. (В силу этой традиции, мы, под влиянием нашего духа классицизма, и делали философию венцом среднего образования. Но наша философия есть не что иное, как история бесчисленных философских систем, и учит только искусству вечно спорить и никогда не приходить к соглашению).

В средние века человеческие знания также были тесно связаны между собой; теперь они группировались вокруг богословия, которое включало и философию и математику.

Благодаря такой связи, человеческий ум сразу мог охватить целый круг знаний, которые, если и были неполны и ошибочны, то, по крайней мере, находились в определенных отношениях друг к другу.

Появление естественных наук нарушило этот порядок, разорвав старые, слишком тесные рамки обучения. Известно, что Ф. Бэкон безуспешно пытался снова внести порядок в науку, для чего он предпринял переборку человеческих знаний и создал новую классификацию их под названием «Instauratio magna». Попытка его не удалась, потому что в то время не было такой общей и всеобъемлющей науки, которую можно было бы сделать центром и осью всех остальных.

Поэтому обучение стало все более усложняться и раздробляться. Учителя, число которых с каждым годом увеличивается, и которые все более распределяются по специальностям, только и думают, как бы вбить в голову несчастных детей то или другое отдельное знание, нисколько не заботясь о том, что вбивают в те же головы другие учителя.

Можно ужаснуться при мысли о том состоянии, в которое должен прийти человеческий мозг, подвергнутый таким разнородным и не связанным между собою операциям.

Таким образом у нас существует теперь обучение различным предметам, но у нас нет обучения вообще (выделено нами. – А.К.).

В настоящее время имеется налицо наука, которой не хватало Бэкону, чтобы внести порядок в знания; она могла, наконец, развиться благодаря более полному и точному знакомству с нашей планетой и с различными человеческими обществами, обитавшими на ней прежде, или живущими на ней теперь.

Наука о человеке и о человеческих обществах одна представляет настолько обширные рамки, что в них можно вместить и объяснить все человеческие знания.

Центром обучения может служить только человек. Так мы видим, что в древности это был человек, изучаемый с точки зрения философии, а в средние века – человек, рассматриваемый при свете теологии... (Таким образом, уже в прошлом веке была известна первопричина методологического кризиса современной педагогики, теории обучения в частности, утратившей свой предмет – человека. Диву даешься даже не точности суждений, а тому, что столь очевидные мысли не нашли последователей в нашем отечестве. Европа двинулась по этому пути, даже Франция, на неповоротливость коей сетует Э. Демолен, избрала школу естественного обучения, более того, стала законодательницей «свободного воспитания». Что же случилось с нами? Отчего идея «обучать человекосообразно» вызывает у нас столько споров, такое неприятие, тотчас следуют обвинения в биологизаторстве? Единственно возможный ответ: только мы пережили эпоху, продиктованную идеологией марксизма. От нее мы удалились всего-то на десяток лет. У сцены прежние сценаристы..., идут все те же пьесы. А робкие попытки исправить положение посредством заимствований из той же Европы (Вальдорфская школа, школа Монтессори), наталкиваются на яростное неприятие «патриотами», коим большевистские речевки кажутся более исконными, чем человечное отношение к ближнему своему. Тотальная унификация мозгов требовала тотальной унификации школы, вот и не имеем мы собственного опыта, отличающегося от дозволенного. Между тем, достаточно остановить «охоту на ведьм» и принять сказанное к руководству: ЦЕНТРОМ ОБУЧЕНИЯ МОЖЕТ СЛУЖИТЬ ТОЛЬКО ЧЕЛОВЕК! Вы слышите? Не математика, не лингвистика, не физика, не география, а ЧЕЛОВЕК! И все. Начнем плясать от одной печки и все наши споры сойдутся к понятной универсалии: эту загогулинку человеческой природы мы понимаем правильно или неправильно? Нет нужды спорить о методах, приемах, учебниках, о развивающем или неразвивающем обучении. Полная лаконичная ясность вместо пространного наукообразного словоблудия!)

...Выше мы со всеми подробностями описали метод, по которому будет вестись преподавание этих языков. Непрактичные и занимающие много времени переводы при помощи словаря будут заменены обильным чтением при помощи перевода, напечатанного параллельно с текстом. Грамматика не будет изучаться особо, но лишь при встрече с затруднениями в тексте; таким образом, она будет следовать за переводом в качестве вспомогательного средства, а не предшествовать ему в качестве препятствия. (!)

Такой способ изучения грамматики не нов: он уже испытан. Я имел случай наблюдать его приемы и результаты по отношению к французскому языку в занятиях двух молодых девушек, при помощи письменных сношений проходящих курс г-жи Раффи, пользующейся такой известностью.

В этом курсе ученицы изучают грамматические правила лишь по мере того, как им приходится применять их в последовательных письменных упражнениях. Таким образом, они запоминают их легче и быстрее и при конкурсе с учениками, занимающимися по традиционному методу, делают гораздо меньше ошибок. (Я допускаю, что в сравнении с формально-грамматическим подходом, который здесь упоминается в качестве «традиционного», изучение каждого грамматического феномена по мере его естественной актуализации дает определенные преимущества. Но здесь по-прежнему подразумеваются упражнения – специфическая учебная деятельность, что отличает позицию моих собеседников от моей. Понимаю, что если даже в условиях современной информационной революции наш учитель и не помышляет обойтись без учебных упражнений, то сто лет назад такая идея просто не могла возникнуть. Надеюсь, что представленная мной модель обучения такую возможность иллюстрирует.)

Я слышал по этому поводу разговор двух матерей, которые сами руководят обучением своих дочерей, следуя при этом различным методам. В силу своего противоположного опыта они обе признали превосходство рекомендуемого нами метода.

Я укажу, впрочем, читателям еще на два обстоятельства, которые каждый может проверить.

Во-первых, пусть они вспомнят, как много времени они посвятили сухому изучению грамматики и как мало пользы оно им принесло. Если мы выучили правила грамматики и умеем их применять, то это, главным образом, благодаря чтению и практике.

Другое обстоятельство, имеющее не менее решающее значение, заключается в том, что эпохи, изобилующие грамматиками и риториками, всегда следуют за блестящими в литературном отношении веками, но никогда не предшествуют им. Следовательно, не грамматика образует великих писателей: она может их разбирать, но не может их создать (выделено нами. – А.К.).

* * *

А теперь пора открыть читателю некоторые вольности, допущенные по отношению к тексту Э. Демолена и Г. Бенуа. Дело в том, что вся девятая глава «Нового воспитания...» посвящена автором латинскому языку. Не имея в то время аргументов, чтобы отказаться от преподавания мертвых языков, они предлагают для него «новый метод» обучения, пафос которого в том, чтобы обучать латыни и греческому как живым языкам. То есть, с помощью обильного чтения текстов, снабженных переводами. По опыту зная, что учителя иностранных языков весьма консервативны в своих методических убеждениях и склонны во всяком новшестве «ловить» аргументы «против», для первого предъявления я счел необходимым всюду заменить латынь и греческий на английский, приблизив, тем самым, текст к обсуждаемому вопросу. Как видите, предложенная лет сто с лишним назад методика работы оказалась точным прототипом одной из самых последних разработок в этой области. Сказать, что я совсем ничего не слышал о его (прототипа) существовании, было бы неверно. Руководитель моей курсовой работы на третьем курсе Яков Вениаминович Генин был преподавателем латыни. Теперь мне очевидно, что какие-то ассоциации в истории преподавания латыни и побудили его отнестись лояльно к моим рассуждениям. А лет через десять я обсуждал эту проблему с тогдашней заведующей кафедрой английской филологии Благовещенского госпединститута Е.Г. Тихой-Тищенко. Она тоже упоминала об известной ей работе, в которой обсуждался метод обучения, сходный с моим. И вот, еще через десять дет, я, наконец, держу в руках эту книжку Э. Демолена, полную простых и ясных мыслей о природосообразном воспитании.

Надеюсь, что коллеги поймут мои намерения, а авторы идеи простят мне мои «хитрости», ведь я продолжаю дело, начатое ими столь давно. Наш учитель, увидев, что речь идет о латыни, воскликнул бы: «Ну, нам это не подходит, это же о латыни. Мертвый язык, он и есть мертвый…». Я, конечно, утрирую, но чего-то подобного я опасался, когда думал о том, как правильнее процитировать своих единомышленников. Я допускаю, что этот текст потому и остался незамеченным моими современниками, что речь в нем шла о латыни. Кроме того, он сегодня как нельзя более к месту именно в таком виде – говоря об английском или любом другом иностранном языке. А судя по главе десятой, где авторы говорят уже о преподавании языков живых, ясно, что я не слишком погрешил против их намерений, поскольку в ней прослеживается все та же позиция.

* * *