Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 13 (всего у книги 19 страниц)

Известные «системы» обучения отражают системность лингвистики или физики человеческой речи, или внешнюю структуру речевой коммуникации, но никак не генетическую системность психики человека и его интеллекта. Эта внешняя, наблюдаемая, и потому легко усваиваемая системность напяливается на человека как сюртук осла на двугорбого верблюда. И... не лезет, не смотрится, трещит, жмет... А потому нуждается в латках, штопках, бутафории и прочих ухищрениях, дабы приладить к совершенно иным очертаниям. Что, собственно, и представляет собой современное школьное обучение иностранному языку.

А всего-то и нужно – присмотреться к ребенку: какой он? Ее величество – Природа, создав человека, уже заложила в него правильные способы обучения. Иди вслед! Но нет, им «кажется» лучше вот так – «по-ихнему»! Впору предостеречь многочисленных «инноваторов»: не берите на себя слишком много! По крайней мере держите в уме врачебную заповедь «не навреди»!

Экзамен четвертого года обучения в заключение третьего цикла обучения – проверка способности переводить «с листа» тексты любой сложности и различных жанров: художественные, публицистические, научно-технические, популярные и др. Учащийся берет в руки текст и переводит его с ходу, затем следующий и т.д. Какая-либо подготовка к ответу не допускается, поскольку учащиеся должны продемонстрировать не запас знаний, не способность к мобилизации на экзаменах, не удачливость, а практическое (рецептивное) владение языком.

В качестве критерия успешности перевода следует использовать профессиональные переводы текстов. Подчеркиваю: не перевод, выполненный учителем, а перевод, сделанный профессиональным переводчиком и опубликованный. Нам не нужна буквальная точность перевода каждого слова, нам требуется почувствовать полноту, подлинность картины событий, возникающей в сознании ученика при чтении текста на иностранном языке. Это должен быть пересказ содержания экзаменационного текста «своими словами». Понимаю, что учителю, обремененному собственным опытом «перевода со словарем», весьма трудно принять наш способ оценки конечного результата, как трудно и оценить достоинства подобного «перевода». Но перевод «слово в слово» не имеет ничего общего с истинным пониманием иноязычного текста.

Сегодня очень модно критиковать само существование экзаменов. Зачастую критика справедлива, особенно, когда экзамен – инструмент репрессий. В нашем случае экзамен – это шоу, демонстрация своих возможностей, определение правомочности и своевременности следующего шага. Этот экзамен плавно вытекает из ежедневного мониторинга роста каждого ученика, поэтому в нем нет той степени насилия, которая известна в современной школе. И учитель, и ученик понимают, что экзамен во благо, ведь сделать следующий шаг, не подготовив необходимую почву для него, это навредить себе. Кроме того, отрицательная тональность традиционного экзамена обусловлена не столько его функцией, сколько той эмоциональной атмосферой, которая ему присваивается системой.

Итак, позади четыре года языкового тренинга на основе полноценных текстов и чтения, смоделированного таким образом, чтобы ученик свободно понимал иноязычные тексты, адекватные возрасту, свободно артикулировал (читал) их, но главное – испытывал истинное удовольствие от общения с иностранным языком.

Здесь вновь вспомним наши «рассуждалки»:

   ● Что легче: научить читать или научить говорить (полноценно)?

   ● Что легче: научить понимать на слух или научить говорить?

   ● Что легче: научить читать или научить понимать на слух?

   ● Легко ли научить говорить того, кто уже свободно читает?

   ● Кого легче научить говорить, того, кто уже свободно понимает и тексты, и радио на иностранном языке, или того, кто нет?

Кто станет оспаривать очевидные ответы на эти вопросы? Думаю, никто, наверное... Но взгляните: вся официальная методика «чешет правое ухо левой рукой»: вначале учит говорить, потом всему остальному. Чего стоят сотни тонн методической белиберды, если ошибка сокрыта в главном: природное русло присвоения языка простирается от понимания других к самовыражению, а не наоборот.

Глава 11. Формирование звукосемантической базы иностранного языка

Здесь, казалось бы, и мы должны, наконец, приступить к проблеме говорения, тем самым хотя бы на градус свернуть на общепринятую стезю. Но нет! Вы где-нибудь видели человека, который научился бы говорить раньше, чем понимать речь других? Я не стану перечить природному порядку вещей, и следующий цикл работы – это достижение свободного понимания иноязычной речи на слух.

Если кого-то не убеждают приведенные выше аргументы, располагающиеся в понятийном пространстве психологии, то вполне можно ограничиться все той же логикой здравого смысла: чему легче научить? Конечно же, пониманию на слух! Найдите хотя бы одного сторонника условно-речевой методы, который смог бы внятно обосновать обратное, апеллируя к бесспорным закономерностям генеза психики и речи.

Для меня ответ на данный вопрос является аксиоматичной истиной, не требующей доказательств. Думаю, что с этим согласится всяк здравомыслящий. Именно поэтому наша дальнейшая работа направлена на достижение свободного восприятия звучащей речи на иностранном языке с полным ее пониманием на уровне, близком к пониманию родной речи. Понятно, что два предыдущих цикла уже создали для этого прочный фундамент.

Первый этап работы в четвертом учебном цикле – слушание неадаптированных художественных текстов на изучаемом языке со зрительно-семантической опорой на текст литературного перевода, сопровождаемое словарными диктантами. На уроке звучит голос учителя или диктора, читающего с приемлемой фонетикой очередное литературное произведение на изучаемом языке. На столе у школьника – книга с литературным переводом текста, который звучит. Ученик глазами находится в нужном месте перевода. Так проходят урок за уроком, и любые методические излишества могут только помешать. Контроль прежний: учитель (или магнитофон) в обычном темпе читает слова из текста, который был прослушан на предыдущем уроке, а ученик записывает в бланке напротив номера диктуемого слова его перевод на родной язык. Процедура должна быть динамичной, проходить без заминок и вмещаться в пять минут. Проверку осуществляют сами ученики, сверяясь с ключом, вывешиваемым на стене. Возможность фальсификации исключается не только честностью детей, но и самим механизмом учета. Все знают, что чем лучше сегодняшний результат, тем труднее завтра его превысить: каждый соревнуется сам с собой. Поэтому выгоднее медленно, но верно двигаться вперед, нежели отстать от самого себя. Ведь только шаг вперед дает положительную оценку.

Домашние задания на этом этапе становятся продолжением работы в классе. Задача учителя – обеспечить учеников необходимым количеством текстов на иностранном языке в фонозаписях и их литературными эквивалентами на родном в печатном виде. Рекомендуемый режим самостоятельной работы – тридцать минут ежедневно, сверх этого – по желанию. Правило прежнее – делать что-то одно. Не следует, скажем, одновременно обучать иностранному языку и приобщать к литературной классике. Придет время, и если школьника удалось приохотить к чтению детективов и фантастики, рано или поздно он самостоятельно обратится и к Шекспиру, и к Гете. Но едва ли он начнет читать классику на иностранном языке раньше, чем обратится к ней на родном.

Отсутствие фонохрестоматий, специальных учебных пособий – проблема, но она к собственно технологии обучения отношения не имеет. Кроме того, именно отсутствие учительского запроса на такие учебные средства и есть действительная проблема. Поэтому важно четко определиться в своих ориентирах. Если вы намерены двигаться в направлении природосообразного обучения и принимаете природную сущность человека в качестве безусловной ценности, то работа чувств и мысли в этом направлении неизбежно приведут к разрешению технических проблем. Книги-эквиваленты на двух языках найдутся на полках библиотек; знакомые привезут из столицы издания, имеющие текст на двух языках; в обществе слепых, оказывается, можно разжиться записями популярных произведений на родном языке; а «другу по переписке» из Аризоны будет заказан компакт-диск с записью произведений Ирвина Шоу на хорошем английском. А в родном каталоге Агентства «Роспечать», оказывается, найдется достаточно газет и журналов, выходящих на нескольких языках одновременно. Кто-нибудь на всю школу да имеет хороший радиоприемник, а может даже случиться, что Попечительский совет школы примет решение и выделит средства на спутниковую антенну. Под лежачий камень, известно, вода не течет. А ведь если учитель будет устремлен ко всему этому, то кто же, интересно, станет издавать учебники, которые больше никто не покупает? Кстати сказать, расходы на все означенное ничуть не выше тех, которые несет школа и родители вместе взятые на условно-речевые учебные пособия и фонозалы. Кому они нужны, эти фонозалы? Кто их использует по назначению? И кто владеет английским благодаря им?

Следующий, второй этап работы заявит о себе сам. В один прекрасный день отдельные ученики начинают явно заслушиваться оригиналом и перестают отслеживать его содержание по тексту перевода. Задача учителя – убедиться, что эти ученики действительно схватывают оригинал на слух и не нуждаются в семантической опоре – переводе. Как правило, к этому времени они уже стабильно показывают хорошие результаты в словарных диктантах, уверенно переводят на родной язык лексику, использованную в прослушанных текстах. Для таких учеников словарные диктанты с иностранного на родной язык теряют всякий смысл. Учитель должен предложить им обратную контрольную процедуру – с родного языка на иностранный. Ученику выдается лист с сотней слов и выражений на родном языке и дается пять минут на то, чтобы перевести их на иностранный. Ограничение времени – условие обязательное, иначе «диктант» перестает выполнять свою функцию в данной системе работы. Учет результатов ведется аналогично тому, как это делалось раньше. Но следует быть готовыми к тому, что многие ученики не перейдут на эту форму контроля и до самого конца учебного цикла (шестого года обучения). Интересно, что стоит ученику перейти на словарный контроль «с родного языка на иностранный», как он возобновляет пользование текстом перевода еще на несколько месяцев.

Когда ученик рано или поздно начинает без напряжения «выдавать» 95 и более правильных переводов из ста, то и эта процедура теряет смысл. В этом случае место диктантов окончательно занимает ежеурочный экспресс-опрос на иностранном языке. Это те же два десятка вопросов и утверждений, но надиктованные на пленку или напечатанные на бланке на иностранном языке, на которые следует ответить «да» или «нет». Вопросы уже не такие простые, а с «изюминками» и «подвохами». Их базой становятся обычно художественные фильмы, радиопрограммы и книги, прочитанные самостоятельно. Кстати, применение устного или бланкового способа опроса зависит от степени неоднородности группы. Чем больший разброс в возможностях учеников, тем больше подходят индивидуальные бланковые задания. По-прежнему важно ограничивать время контрольной процедуры.

Домашние задания тоже кардинально меняются: посмотреть фильм, прослушать запись, не пропустить конкретную радиопередачу. Чтобы обеспечить себя дидактическими материалами, учитель вместе с учениками накапливает видео– и фонотеку, записывая радио– и телепрограммы на изучаемом языке. Для справки сообщаю: комплект спутниковой аппаратуры, позволяющей принимать до двадцати европейских телевизионных каналов почти на всей европейской части России, можно приобрести в магазине «Мир антенн» на Профсоюзной улице в Москве (район метро «Академическая»). Он стоит меньше трех тысяч рублей.

Что должно быть практическим – видимым – результатом третьего цикла?

На завершающем этапе работы в рамках четвертого учебного цикла для наиболее продвинутых учеников разворачивается специальный тренинг в синхронном переводе. Весь класс работает со звучащим текстом. Одни просто слушают, другие слушают и подглядывают в литературный перевод, отмечая карандашом каждое новое или забытое слово – эта часть регламента давно стала привычной. Ежеурочный словарный диктант дисциплинирует процесс, здесь трудно что-либо добавить или убавить. Учитель же работает индивидуально с теми, кто вышел на уровень свободного понимания речи на слух и готов к работе на третьем этапе.

Лучше всего пользоваться все теми же плеерами. Учитель задерживается возле «продвинутого» ученика на три-пять минут, берет в руки один наушник его магнитофона, а ученик прослушивает предложение или абзац, затем нажимает на кнопку «пауза» и с ходу переводит. Учащийся сам регулирует длительность пауз, постепенно они укорачиваются, и он вплотную приближается к такому темпу перевода, когда нет нужды останавливать поток речи. Это и есть синхронный перевод, который теперь остается поддерживать и закреплять тренингом. Но «синхронный перевод» не должен быть самоцелью, ведь мы не готовим переводчиков. Поэтому на уроках третьего цикла учащиеся слушают высокозначимые в личном плане, интересные и информативные тексты, а учитель работает поочередно с отдельными из них и шлифует «синхронный перевод» индивидуально.

Высокая плотность интеллектуального процесса может быть обеспечена только чтением и аудированием. Именно на них ориентировано все обучение, но упражнение в синхронном переводе придает навыку завершенность, «вытаскивает» темп речевой реакции на оптимальный уровень. Учащийся впервые, под занавес школьного обучения, оказывается один на один перед абсолютным критерием его успешности. Если внутренний процесс понимания скрыт от стороннего наблюдателя и лишь косвенно может быть оценен с помощью экспресс-опроса или перевода, то здесь все на поверхности: ученик или вписывается в темп естественной речи, или плетется у него в хвосте.

На данном этапе мы, как это может показаться, несколько изменили обычной манере иметь дело исключительно с предметной деятельностью. Ведь нельзя же полагать всерьез, что переводить предложение за предложением – дело для ученика содержательно привлекательное. Наш повзрослевший ученик уже вкусил прелесть свободного владения языком. По крайней мере, он свободно и с удовольствием читает и слушает. Но теперь иностранный язык для него сам по себе – предмет. Предмет с большой буквы, поскольку он стал личным достоянием, частью его самого, его выдающимся интеллектуальным завоеванием. И целый «параллельный» мир иностранных источников информации открылся перед ним. Поэтому, несмотря на тренировочный характер происходящего, мы не скатываемся к беспредметной деятельности.

Другой нюанс – наш ученик уже достаточно долго пребывает в условиях оценки изменения состояния своих способностей. Он уже давно с любопытством следит за своим продвижением, его интересуют изменения, с ним происходящие, он небезразличен к своим достижениям. Он сам, его рост выступают предметом деятельности. Теперь ученик готов часами делать упражнения ради того, чтобы продвинуть собственные возможности.

Итак, в течение разного времени, но с неизбежным положительным результатом у учащихся формируется лексико-графическая и звуко-семантическая база изучаемого иностранного языка. Они без напряжения понимают печатные и звучащие тексты, а некоторые, при условии специального тренинга, могут освоить синхронный перевод на родной язык. Этот уровень владения языком планируется для обычной общеобразовательной школы в рамках существующей раскладки учебных часов.

Выше смысл третьего цикла был раскрыт как слияние двух непроизвольных процессов: речевой артикуляции на иностранном, подготовленной предыдущим двухлетним циклом и понимания событий в результате слушания на родном языке. Естественный процесс понимания обеспечивается в том числе образным представлением событий. Способность представлять и воображать услышанное детям (и взрослым) свойственна от природы. Конечная цель нашего тренинга заключалась в «привязке» иностранного графического текста к «образным матрицам сознания», в том, чтобы добиться непроизвольного создания образно-смысловых ассоциаций не только от слова, звучащего на родном языке, но и от печатного слова на языке иностранном. Нам требовалось прямое проникновение иностранного печатного слова в сознание, минуя аналитико-синтетические эволюции, свойственные переводу со словарем. Это достижимо при условии доминирования режима чтения как «мгновенного узнавания знакомых слов», а не процесса логического привязывания слова к слову, не говоря уж о чтении по слогам.

Четвертый же цикл посвящен тому, чтобы достичь эффекта «воображения сказки», слушая на языке иностранном. В сущности, теперь нам необходимо «привязать» чужое звучащее слово к образной ткани сознания, позаимствовав уже сложившийся «контакт» у слова печатного. На предыдущем этапе мы подготовили для этого соответствующую психо-интеллектуальную базу. Вот почему, в частности, прежде чем перейти на новый уровень работы, нам нужна была полная непроизвольность предыдущих навыковых этапов. Иначе говоря, мы не должны шагать с этапа на этап, с одного цикла на другой раньше времени. Если не подготовлена соответствующая почва, это не просто бессмысленно, – это вредно. Поэтому, хотя ученик к шестому году обучения и не нуждается более в переводе, мы продолжаем «сидеть» на аудировании еще целый год до достижения «комфортного слушания», сопровождаемого истинным пониманием и непритворной игрой фантазии. Само собой разумеется, что те учащиеся, кто полноценно (образно) воспринимает звучащий текст, могут закрыть книгу с переводом. Причем каждый – в свой срок, а не по команде учителя или по методическому расписанию.

Есть и иные основания для того, чтобы не спешить. Все эти направо и налево раздаваемые обещания «ускоренного обучения» английскому не более, чем коммерческие трюки из «репертуара Илоны Давыдовой», на которые, как мухи на мед «западают» легковерные обыватели. Языковые процессы по своей генетической природе не могут быть быстрыми. Речевые процессы должны «выстояться», их психофизиологическая, нейронная структура складывается очень медленно и закрепляется в виде устойчивого нейролингвистического дерева в результате многолетнего «протаптывания» ассоциативно-семантических тропинок.

Раскрываемая «тактика» психологической инженерии не является откровением в рамках понятийного поля современной психологии и психолингвистики. Но для природосообразной педагогики это единственно возможный ход дела, поскольку природные процессы и инструменты познания устроены одним, единственно возможным образом, а вовсе не в угоду всем «инноваторам» сразу: для этого так, для того так. Если в условиях «естественного познания», когда ребенок сталкивается с неведомым, он схватывает это и взглядом, и руками, осмысливает это и образно, и логически, примеривается к «неведомому» и эмпирически, и пытается обобщать, фантазирует, то есть, действует всеми своими рецепторами, анализаторами, функциями, – это и есть природный способ действия. Можно ли предположить, что самостоятельно найденное ребенком решение обусловлено прежде всего теми психическими процессами, которые еще только в зачатке? Конечно, нет! Первыми сработают те процессы, которые активизируются и действуют непроизвольно. До какой же степени методического абсурда требуется дойти, чтобы построить все обучение на незрелых, только еще складывающихся процессах?! На плохой фонетике, на трех выученных, но непонятых правилах, на двухстах лексических единицах? И это лишь один пример профессионального кретинизма. На втором году четвертого цикла обучения (шестой год обучения иностранному языку), открывается много новых технологических возможностей:

   ● просмотр видеофильмов на изучаемом языке;

   ● прослушивание радиопередач;

   ● слушание вокальной музыки;

   ● чтение произведений по выбору учащегося.

Мы вновь возвращаемся к чтению, правда, исключительно в качестве домашней формы работы. Но, конечно, не к тому, которое было раньше. Теперь это – чтение без «подпорок», в полном смысле слова самостоятельное, со всеми его аксессуарами, присущими чтению на родном языке. Кто-то с волнением гонится за сюжетом, минуя стилевые «излишества», кому-то хочется посмаковать сам факт свободного понимания, но попадаются и настоящие ценители, своего рода пуристы, которые наслаждаются трепетным ароматом живого слова, с головой погружаясь в его обаяние. Слово иностранного языка становится для них живым тотчас, как только обретает живую связь с образной тканью сознания.

Задача учителя, с одной стороны, обеспечить ученику достаточный выбор литературы, с другой, исключить «голое», безэмоциональное чтение. Если наш ученик не готов еще к подлинному наслаждению самостоятельным чтением, то правильнее будет оставаться в тренинговом режиме – читать со звуковым или семантическим ориентиром, со зрительной опорой и т.д.

«Так не читают даже на родном языке!» – воскликнет иной реалист, ревнитель «чистоты» педагогического абсурда, коим пронизана наша школа. Да, не читают, потому что уже с начальной школы всей мощью учительского авторитета в детях изощренно убивают природную основу такого чтения на родном языке – образные, интуитивные, эмоциональные процессы, которые буквально «выпали» из методических раскладов под «развивающий» шум. В высоких методических замыслах оставлено место одному лишь «теоретическому мышлению» – еще одному обнаученному «флюсу».

Школа – вся, начиная с первого класса, должна стать природосообразной. Но наш разговор сейчас не об этом. Много ли даст детям учитель, который изначально идет на урок с установкой: дети тупы и ограничены? Ожидания и намерения учителя обладают буквально «волшебной силой». Вы попытайтесь верить, что все дети на это способны. Природа человеческая настолько могущественна, что тотчас выплеснется наружу, если вместо «зон предписанного поведения» появится «зона раскрепощения сущностных сил человека». Это ведь нормальное профессиональное поведение.

Зачастую учителя сомневаются: достаточно ли времени для достижения заявленных параметров обученности? Давайте проанализируем и этот аспект. Второй учебный цикл, связанный с артикуляционно-фонетическими навыками, это не менее 120 минут в неделю непрерывного артикулирования. Если учесть привлекательные в эмоциональном плане музыкально-артикуляционные домашние задания на песенном материале, то значительно больше. Никакая «условная коммуникация» не смогла бы обеспечить подобную интенсивность речемоторного тренинга в массовой школе, тем более, что условная деятельность по определению лишена полноценной мотивации.

Третий, лексико-графический учебный цикл – это как минимум 80-120 минут в неделю непрерывного и увлекательного чтения на языке. В силу легкости процесса: лежать на диване с «крутым» детективом в руках и с наушниками, – следует ожидать, что это будет и значительный объем самостоятельной работы. Этот объем полноценной интеллектуальной работы невозможно перекрыть какими бы то ни было упражнениями.

Четвертый, звуко-семантический цикл, – это вновь 80—120 минут индивидуальной включенности в процесс, что зависит от числа уроков в неделю. Прибавьте сюда слушание иностранного радио и просмотр видеофильмов на языке в домашних условиях.

Иногда при обсуждении данного аспекта – объема работы – наши оппоненты возражают: мол, и при условно-речевой методе учащиеся занимаются столько же времени. Это возражение было бы справедливым, если бы учитель занимался все 80 минут в неделю с одним учеником. В сложившейся методике речь идет о времени работы с группой. В силу того, что предлагаемые занятия ущербны в мотивационном плане – деятельность условна, – дети не включены в процесс непрерывно. Они отвлекаются, переключаются на собственные проблемы, иными словами, участвуют в процессе лишь настолько, насколько учитель поддерживает внимание всякого рода обращениями, сменами видов, форм, состава деятельности, а то и, простите, окриком. Можно с уверенностью говорить максимум о 30—50-процентной занятости в идеале. Но качество этой «занятости» весьма низкое: из-под палки, – поэтому реальная включенность в работу и того ниже.

В нашем случае речь идет о непрерывной индивидуальной включенности учащегося в процесс.

Таким образом, с учетом мотивационной полноценности происходящего, эмоциональной привлекательности того, чем учащиеся заняты, речь действительно идет о пользовании языком, а не о специфической учебной деятельности. Методологический ориентир нашего способа работы – полноценная жизнесообразная деятельность, связанная с иностранным языком, которую могли бы осуществлять и взрослые в профессиональных целях (читать профессиональную литературу и слушать радио– и телепередачи, например). Обучающие функции такая деятельность приобретает в результате ее специального технологического преобразования: мы внедрили в инструментально-информационное содержание деятельности такие элементы, которые сделали возможным ее осуществление человеком, не имеющим развитых навыков. Это были – звуковой фонетический ориентир, подстрочный перевод, звуковая семантическая опора деятельности (звучащий перевод текста), зрительная семантическая опора деятельности (текст литературного перевода) и т.д.

Как правило, описанный учебный цикл завершает школьное обучение иностранному языку, за исключением еще одного – следующего этапа, на который отводится последняя четверть. Экзамен цикла проводится в конце третьей четверти шестого года изучения языка. Его процедура повторяет предыдущие, должна быть лаконичной и ориентироваться на практическое владение языком. Ученик демонстрирует способность переводить звучащий текст с ходу, при этом степень продвинутости его навыка определяется тем, насколько длительные паузы ему требуются, чтобы сформулировать на родном языке мысль, прозвучавшую на иностранном. И тем, насколько длинные отрезки речи учащийся способен воспринимать. Запись предъявляется с помощью магнитофона или видеомагнитофона, при этом экзаменуемый самостоятельно нажимает на кнопку «пауза», произносит перевод и слушает текст дальше. Для экзамена удобно использовать оригинальные видеозаписи телепередач на нужном языке, хотя можно организовать это и иначе. Следует учитывать, что видеоматериал переводить легче, поскольку картинка происходящего дает более ясный контекст. Максимум возможного – это полноценный синхронный перевод на родной язык. Учебный минимум – четкий перевод фраз в короткие паузы.