Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 19 страниц)

Могущество Российское будет прирастать ныне Школою!..

М. Ломоносов и др.

Педагогика иностранного языка

Алексей Михайлович Кушнир

Россия 1997

School Technologies № 6

Предисловие

Эта работа продолжает «Азбуку чтения» и «Педагогику грамотности». В названии «Педагогика иностранного языка» (как и в предыдущих) есть некая претензия, которая высказана, но не реализована в должной мере. Я это понимаю, и оставляю вопрос открытым: поработаем над ним вместе.

Задача, решаемая здесь, предельно проста – продолжить разговор. В этом разговоре сообща и допишем нашу педагогику. Иностранный язык —лишь повод, лишь учебная ситуация – своего рода «case study», только предмет этой учебы не иностранный язык, а природосообразная педагогика. Это приглашение поразмышлять о судьбах нашей школы, рассматривая ее через частно-методическую призму. В дальнейшем мы продолжим разговор о природосообразности применительно к математике, к музыке, к другим предметам.

Оказывается, множество учебных дисциплин можно охватить одним взглядом, если не пытаться быть и математиком, и лингвистом, и слесарем одновременно. Для этого достаточно поставить «в фокус» ребенка и его глазами, с позиции его «сущностных сил» примерить к себе (к нему) и физику, и лирику, и технологию выпиливания лобзиком. Этот разговор об иностранном языке в школе – попытка спроектировать технологию обучения, исходя из человеческой природы, это попытка быть человековедом, антропологом, а не методистом.

Профессиональные исследователи вопроса «о преподавании иностранного языка» в своих рассуждениях опираются преимущественно на формально-лингвистическую парадигму. Они образуют «научное» крыло методического истеблишмента. Большинство же учителей-практиков принимают эти рассуждения на веру и пытаются применить их в повседневной работе, по ходу дела занимаясь «обобщением опыта». Есть еще и весьма узкий круг знатоков, ориентирующихся на психологию речи и психолингвистику. Но он в самом деле – узок, и «страшно далек от народа».

Мне сложно определить собственный подход к проектированию систем обучения, связанных с преподаванием языка. Во всяком случае, он коренным образом отличается от вышеназванных. Наиболее адекватный термин – «психологическая инженерия», практически не известный у нас, но не писать же целую главу, которая раскрывала бы это понятие. Если сказать вкратце, то это попытка решить образовательно-инструментальную задачу с позиции природосообразности, когда исходной точкой проектирования учебной среды или учебных средств является психологическая природа ученика, а конечный продукт – технология обучения – обеспечивает кратчайший путь ученика к достижению цели.

Процесс проектирования технологий обучения выглядит в этом случае как функционально-стоимостный анализ, но исполненный не в отношении технической или производственно-экономической проблемы, а применительно к практике преподавания. Универсальное же наименование процесса и продукта – педагогика здравого смысла, уходящая своими корнями в природосообразную народную педагогику, выкристаллизовавшуюся из седых тысячелетий историогенеза. Вооружаясь здравым смыслом, я, конечно, даю повод для критики со стороны радетелей педагогики «научной» или «развивающей». Но знаете, такой подход настолько упрощает достижение практического результата, что при всем желании соответствовать высокой педагогической моде, не могу отказать себе в удовольствии делать дело, полезность которого не требует доказательств. Ну что тут поделаешь, – каждый может, что может.

Дать учителю технологический алгоритм, который будет надежно работать в его руках – такова практическая цель этой работы. Предлагаемый способ достаточно прост, во всяком случае, значительно проще всех существующих методик. Чтобы им овладеть, надо всего лишь избавиться от привычных взглядов на предмет, задачи и средства обучения. Но это – мировоззрение, как раз то, что человек соглашается менять в последнюю очередь. Поэтому нам предстоит длинный разговор, хотя для изложения собственно методики работы достаточно трех-пяти страниц.

Предстоящий диалог с читателем длится для меня уже два десятилетия и стартовал на третьем курсе факультета иностранных языков Благовещенского госпединститута, материализовавшись курсовой работой по методике. Не могу сказать, что был понят двадцать лет назад, не могу сказать, что сумел найти понимание теперь. Просто делаю свое дело, не оборачиваясь на издержки и переживаю этот дичайший парадокс: есть схема обучения, которая даже на умозрительном уровне выглядит убедительной, ясно, что урок иностранного можно сделать в десять(!) раз эффективнее, но она никому не нужна. Удручает то, что на ее пути непреодолимой преградой легли не научные аргументы, а останки «научной» методики в виде предрассудков, живущих в умах десятков тысяч учителей и методистов.

Уже более десяти лет эта концепция обучения обсуждается с учителями иностранных языков на лекциях и внедренческих семинарах. Учителя иностранного – это особый народ. Вначале специфика контингента определяется тем, что на факультет идут люди особенного склада, а затем свою незримую, но точную работу совершает учебный процесс, коренным образом не похожий на учебу по другим специальностям. В итоге учитель иностранного весьма склонен к новациям в области математики, истории, биологии, что проявляется всякий раз, когда он становится завучем или директором, но крайне консервативен, когда речь идет о преобразовании методики в его области. Это наблюдение позволяет мне мириться с тем, что внедренческий процесс идет столь медленно. Трудности восприятия и понимания предлагаемой модели обучения связаны и с тем, что учитель в массе имеет слабую психологическую подготовку. Это и понятно. Существующие курсы психологии в педвузах никак не увязаны в систему с предметными методиками: психология сама по себе, методика тоже. Учитель, возможно, слышал о психологии, но не принимает ее всерьез как инструмент повседневной работы, видя в ней, скорее экзотику.

В контексте данной работы я понимаю психологию как науку о природе человеческой души и не пытаюсь провести строгие границы между психикой, умом, интеллектом и другими понятиями, описывающими это сложное явление человеческой натуры. Здесь рассматривается целостный человек, а не его составные части, например, речь, память, внимание или психика, ум, интеллект, которые без своего обладателя просто теряют смысл. Пока никому не удалось поиметь дело с «просто психикой». Когда же дело доходит до рассмотрения отдельной психической функции или той или иной операции, точкой зрения выступает этот самый целостный человек. Он может иметь свои взгляды, жизненную позицию, хотеть или не хотеть делать что-либо. Под таким углом зрения большая часть методического арсенала нашей школы выглядит сомнительной. Эти сомнения не следует принимать за страсть к критиканству, это страсть к тому, чтобы всякий подобный вопрос решать научными средствами и методами. У меня свои аргументы, у кого-то свои. Я приглашаю своих собеседников вынуть из долгих ящиков аргументы на всеобщее обозрение. В основе аргумента должно что-то быть кроме общеупотребимого: «я считаю» и «мне кажется».

Итак, психология – это наука о природе человеческой души.

В таком понимании психологические знания конкретизируют принцип природосообразности, являющийся краеугольным камнем науки о воспитании и обучении для всех здравомыслящих теоретиков и практиков педагогики. В качестве аргумента в пользу их здравомыслия хочу воспользоваться статьей выдающегося деятеля научной педагогики Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега (1790—1866), написанной в 1830 году, и отсылаю к ней всех неприятелей природосообразной педагогики, бесславное племя которых ведет свой счет с Трофима Лысенко. Поспорьте с Дистервегом!

Я позволил себе включить статью «О высшем принципе воспитания» в свою книгу в качестве первой главы потому, что разделяю взгляды ее автора и искренне восхищен изяществом аргументации в пользу природосообразного воспитания. Спустя сто семьдесят лет эта аргументация еще никем не опровергнута, хотя вся история советской педагогики – история ее опровержения.

ЧАСТЬ I. ЗДРАВЫЙ СМЫСЛ И ПРИРОДА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМНОСТИ

Глава 1. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866). О ВЫСШЕМ ПРИНЦИПЕ ВОСПИТАНИЯ

Воспитание (в объективном смысле этого слова) называют наукой. Наша литература может указать труды, носящие заглавие: «Система воспитания» (Вагнер и т.д.). «Наука о воспитании» (Бланше и т.д.). Раньше говорили только о правилах воспитания, принципах воспитания, наставлениях для разумного или неразумного воспитания детей; Руссо говорил только о воспитании. Мы, люди нового времени, ушли дальше, как по крайней мере кажется, судя по словам и уверениям; мы, кажется, привели в научно правильную форму прежнюю простую совокупность эмпирических принципов. Если раньше только полагали, субъективно полагали, что при воспитании нужно действовать так-то или так-то, что та или иная мера является полезной или вредной, то теперь мы, по-видимому, уже знаем, объективно знаем, что хорошо и что плохо в воспитании. Мы в состоянии сделать больше: мы можем доказать почему это хорошо, а то плохо в деятельности воспитателя. Если бы это осуществилось! Если бы дело дошло до того, чтобы хотя бы и не все, а только образованные люди имели одинаковые взгляды на лучший способ воспитания человека, если бы дело дошло до того, чтобы мы не только безошибочно знали: то хорошо, а это нехорошо, то действует так-то, а это действует так-то, но и могли бы – указать на причины, на необходимость такого действия! Мы готовы были бы легко отказаться от доказательства (от априорного доказательства), так как мы ценим науки прежде всего по их облагораживающему влиянию на жизнь, если бы мы только открыли такую правду о воспитании, которая встретила бы одобрение мыслящих людей и нашла бы подтверждение в опыте. Если бы мы только знали совершенно безошибочно, как нужно поступать, чтобы воспитать хороших, безукоризненно хороших людей! Если бы мы владели искусством воспитания, тогда мы охотно согласились бы обходиться пока еще без науки о воспитании. Ведь в жизни важно умение, а не знание. Но в том-то и несчастье, что одно не может существовать без другого, когда речь идет о воспитании человека, о воспитании его духа посредством духа другого человека. Несчастье состоит в том, что если даже в области воспитания, как и во всех областях искусства, и существуют отдельные воспитатели, одаренные от природы гениальными педагогическими способностями, все же нужно знать, что в воспитании ведет к губительным или к спасительным результатам. Это нужно знать, если хочешь подготовить воспитателей, если хочешь обсудить взгляды, суждения, принципы, правила и факты, встречающиеся в области воспитания. Никаким иным путем нельзя убедить другого человека в правильности моих взглядов на воспитание, как-либо подтверждением их на опыте (поскольку это возможно), либо доказательством их правильности, т.е. выведением их из общепризнанных истин.

В обоих случаях нельзя обойтись без знания сущности воспитания, тем более потому, что опыт в вопросах воспитания никогда не дает права на безошибочные выводы: потому что опыт должен только подтвердить или опровергнуть то, что ранее было установлено. И важнейшей задачей воспитателя будет поэтому постичь сущность воспитания затем, чтобы действительно знать, как следует хорошо воспитывать, и так именно и воспитывать. Сущность воспитания познается только путем размышления, и нельзя приобрести на него определенных взглядов, если не попытаться их обосновать.

Следовательно, когда речь идет о науке воспитания, важно обосновать, доказать высказанные взгляды.

Доказательства состоят, как известно, в том (если мы хотим совершенно исключить эмпирические или исторические доказательства), что мы выводим подлежащие доказательству утверждения из других уже ранее признанных и установленных истин, показываем, как данное утверждение находится в необходимой связи с уже признанным, существует или отпадает вместе с ним. Итак, мы доказываем последующие утверждения посредством ранее признанных истин, посредством уже ранее доказанных или по крайней мере признанных правильными мнений. Значит, попытка и необходимость доказательства в воспитании неизбежно приводят нас к истинам, лежащим в основе того, что следует доказать. Мы обязаны, таким образом, вновь исследовать (образно выражаясь) подпоры нашего знания, распознать характер их поддержки и, направляясь назад, делать выводы, пока не дойдем до фундамента. Этим фундаментом в вопросах познания является глубочайшее или высшее, или первое положение, на котором базируются все другие, которое поддерживает и на котором покоятся все остальные, которое поэтому называется в подлинном смысле этого слова основным положением, высшим основным принципом. В вопросах воспитания, поскольку можно говорить об обосновании взглядов, дело, значит, будет заключаться в том, чтобы найти первый или высший принцип воспитания. Найден ли он и как он называется, мы этого пока совершенно не касаемся. Но важность такого высшего принципа воспитания, его безусловная необходимость, если только взгляды на воспитание когда-либо выйдут из сферы простого опыта (эмпирии), ясна для нас без особых размышлений. Отчего же еще имеют место различные, взгляды на воспитание, как не оттого, что не пришли еще к соглашению по поводу первого принципа воспитания? Отчего же происходят различные суждения об одних и тех же явлениях в воспитании, как не оттого, что явления измеряются совершенно различными масштабами? Отчего еще существуют различные приемы в практике воспитания, как не оттого, что из различных высших принципов выведены различные правила? Поэтому тот, кто считает воспитание и способ воспитания важным делом, не может не видеть, как важно установить общепринятый, общепризнанный высший основной принцип воспитания.

Мы спрашиваем далее: откуда возникло различие взглядов по теоретическим вопросам среди самих воспитателей? Откуда споры в науке и в жизни? Откуда происходят различные взгляды платоников, филантропов, реалистов и гуманистов? Почему одни опровергают, а другие защищают основные принципы Платона, Руссо, Песталоцци? Все это потому, что не достигли соглашения относительно высшего основного принципа воспитания. Кто считает открытие истины счастьем, а отсутствие ее несчастьем; кто вместе с тем признает огромное влияние, которое оказывает содержание познания на область воли, а тем самым и жизнь; кто придерживается мнения, что как истина может быть только одна, так и в воспитании только один взгляд может быть истинным; кто исполнен желания, чтобы эта единая истина, наконец, была найдена, всеми признана и тем самым было бы введено единство в науку и жизнь, чтобы вообще могла возникнуть наука о воспитании, тот согласится с нашим взглядом, что открытие общепринятого, общепризнанного основного принципа воспитания является делом большой важности.

Рассмотрим, какими признаками должно обладать положение которое претендует быть поставленным в качестве основного принципа во главе системы. Зная эти признаки, мы будем в состоянии судить о том, действительно ли заслуживает этого какой-либо принцип, поставленный во главе системы воспитания.

1. Высший основной принцип не может быть доказан и не нуждается в доказательстве

Если бы он был доказуем, то его можно было бы вывести из других положений; следовательно, были бы ранее познанные высшие положения; он сам не являлся бы высшим, вообще он не был бы основным принципом (аксиомой). Поэтому положение, которое выдается за высший основной принцип научной системы, не может быть доказуемо.

Он не должен также и нуждаться в доказательстве. Если бы это было так, то он носил бы на себе печать неопределенности, чего-то колеблющегося, во всяком случае лишь вероятного. На неопределенных же, колеблющихся только вероятных утверждениях нельзя построить научной системы и, если, например, в области физики высшим положениям можно придавать лишь гипотетическую достоверность, то в области воспитания мы никоим образом не можем довольствоваться одними гипотезами, так как гипотезы человека о внешней природе, к счастью, не оказывают никакого влияния на естественный ход вещей, гипотезы же относительно воспитания человека могут привести к самым непредвиденным практическим последствиям, как хорошим, так и плохим. Следовательно, высший основной принцип воспитания не может быть простой гипотезой, он не может быть доказуем, он не может нуждаться в доказательстве, он должен быть непосредственно очевидным. О нем надо иметь возможность сказать: «Он разумеется сам собою – истинность его непосредственно ясна

– человек носит эту правду непосредственно в своем сознании

– она лежит в природе вещей».

Значит, если какое-либо положение не является непосредственно очевидным, если оно нуждается в доказательстве или может быть доказано, то оно не может претендовать на то, чтобы рассматриваться как высший основной принцип какой-либо научной системы.

2. Высший основной принцип должен быть всеобщим

Он должен быть всеобщим положением. Он должен иметь больший охват, чем все другие положения, близкие к нему по содержанию, чем все другие положения той же области, так как из него должны быть выведены все другие положения; благодаря нему они должны получить свое обоснование. Он должен дать ответ на последний вопрос. Что согласуется с ним, должно быть верным, что ему противоречит – неверным. Он должен быть господствующим в данной науке. Ему должны быть подчинены все другие утверждения. Ничто не может выходить за его пределы. Он должен быть универсальным, он должен быть самым всеобщим положением научного целого, которое должно основываться на нем.

Поэтому, если какое-либо положение не является всеобщим, если имеются более общие положения, которым оно может подчиняться, такое положение не является высшим основным принципом.

3. Высший основной принцип должен быть единым, должен быть единственным

Два положения не могут быть одновременно высшими основными принципами. Они были бы в логическом отношении соподчиненными. Над соподчиненными же положениями стоит какое-либо иное положение, именно то, которое обозначает общее им обоим. Это положение было бы тогда более всеобщим, более высоким, чем высший основной принцип, т.е. последний не был бы тогда высшим основным принципом. Из этого следует, что только один высший основной принцип может быть поставлен во главе какой-либо научной системы.

Поэтому, если какое-либо положение нуждается в помощи других зависимых от него положений для выведения и обоснования других утверждений и взглядов, то такое положение не является высшим основным принципом данной системы.

4. Высший основной принцип должен быть формальным положением

Формальное противостоит реальному, форма – содержанию, субъективное – объективному. То положение, которое имеет определенное реальное содержание, является менее всеобщим, чем другое, которое без этого содержания просто устанавливает общую норму или общее правило. Следовательно, этот четвертый признак высшего основного принципа вытекает из пункта второго.

Высший основной принцип воспитания должен быть поэтому лишен всякого конкретного содержания. Он может только, как и логика, устанавливать общий формальный закон. Здесь, в воспитании, происходит то же, что и в области учения о нравственности. Поэтому Кант поставил во главе последнего положение: «Поступай так, как ты желал бы, чтобы поступали все люди». Именно такую общую форму должен иметь высший основной принцип науки о воспитании: он должен быть формальным положением. Подобно тому как высший основной принцип этики неизбежно вызывает вопрос: «Как я должен поступать, чтобы желать, чтобы все люди поступали так же?», и затем, примыкая к первому, выводится из него второе положение, дающее определенное содержание, – так и высший формальный основной принцип науки о воспитании с необходимостью ведет затем ко второму положению, называющему цель воспитания.

Четырьмя признаками высшего основного принципа воспитания являются поэтому следующие: он не может быть доказан и не нуждается в доказательстве; он должен быть непосредственно очевиден, он должен быть общим, единственным, формальным положением. Если поэтому какой-либо основной принцип воспитания имеет эти четыре признака, то это и есть высший, основной принцип воспитания; если он ими не обладает, то он не является высшим основным принципом науки о воспитании; если таковой не может быть найден, то наука о воспитании должна отказаться от звания науки в строгом смысле этого слова.

Прежде чем его установить, коснемся вкратце обычных суждений о том, что считается в воспитании хорошим или нехорошим. Тогда мы в то же время поймем, открыт ли уже основной принцип воспитания, хотя он еще и не признан всеми.

Если высказывается суждение о целесообразности или нецелесообразности какой-либо меры в воспитании, если какое-либо воспитательное мероприятие объявляется неполезным или даже вредным и если спрашивают об обосновании этого суждения, то обычно слышат один из следующих ответов: «это вредно для характера воспитанника»; «это портит его сердце»; «это внушает ему превратные взгляды»; «это ведет его к самомнению и зазнайству»; «он становится избалованным и испорченным»; «он дичает»; «он не годится для света»; «он превращается в безбожного человека»; «это совершенно неестественно, противоестественно»; «опыт давно доказал вредность такого способа воспитания»; «с этим взглядом согласны все мыслящие люди всех времен» и т.д. Если мы резюмируем эти суждения с определенной точки зрения, то дело сведется к тому, что они опираются либо 1) на возможные последствия, которые познаны опытным путем, т.е. на опыт, или 2) на авторитет других, или 3) на определенный принцип.

Уже из предыдущего ясно, что опыт не может рассматриваться как высшая инстанция при суждении о полезном и вредном в воспитании. А, кроме того, опыт доказывает в конечном счете все, т.е. ничего, так как при одинаковых обстоятельствах различные люди узнают часто самое различное. Если еще принять во внимание, что у такого относительно свободного существа, как человек, не все зависит от возбуждающих его внешних сил и влияний, но в значительно большей степени от характера и сочетания его задатков и сил; если не забывать, что поэтому человек, невзирая на самое лучшее воспитание, может стать испорченным (например, Нерон), а другой при самом дурном воспитании – благородным человеком, то нам не придет в голову признать опыт высшим судьей в вопросах добра и зла в воспитании. Но все же мы будем прислушиваться к его голосу. Только в науке о воспитании он пока еще не имеет голоса.

Но и власть авторитета в научном отношении ничего не решает. Здесь совершенно не важно, кто что-либо сказал, а важно то, правильно ли то, что кто-либо, сказал, т.е. можно ли доказать его объективную важность. Никакое положение не становится истинным оттого, что его тот или иной (человек) сказал или не сказал.

Поэтому мы чувствуем необходимость перейти к принципам и рассмотреть, встречается ли в общепринятом понимании верного и неверного в воспитании какой-либо принцип, который обладает вышеуказанными признаками высшего основного принципа. Как я уже указывал, приходится слышать, что какая-либо вещь, способ действия, мысль отбрасываются потому, что они не соответствуют природе вещей, к которым они относятся, противоречат им, т.е. являются неестественными или даже противоестественными, и, наоборот, полагают, что какая-либо мысль, стремление, способ действия получают прочное обоснование и оправдание, если о них (об этих предметах) можно сказать, что они совершенно естественны, созвучны с природой, полностью соответствуют ей. В качестве принципа оценки выставляется, таким образом, основное положение природосообразности, принцип природосообразности. Тем самым высказывается мнение, что все, что согласуется с ходом и течением в природе, должно рассматриваться как благо; что противоречит ее развитию – как зло и извращение. Этот взгляд настолько распространен на свете, что слова «хороший», «естественный» и «природосообразный» и, наоборот, «плохой», или «злой», «неестественный» или «противоестественный» во многих случаях считаются синонимами. Природосообразным является, например, смена времен года, приход осени вслед за летом, последовательное наступление различных возрастных периодов: детства, юности, зрелости и старости, смена дня и ночи, солнечного сияния и дождя и множество других явлений природы. И все эти явления природы считаются целесообразными, хорошими. Понятия природосообразный и хороший здесь приблизительно совпадают. Что сообразно с природой, не может быть плохим, извращенным. Это хорошо, должно быть хорошо, потому что сообразно с природой. И потому, как только доказана природосообразность какого-либо события или какого-либо явления, то тем самым доказана и его правомерность, а если я хочу подчеркнуть неприемлемость какого-либо явления, то мне достаточно только доказать, что оно противоестественно. Без дальнейших слов хочу я тотчас перейти к утверждению, что именно этот принцип природосообразности и есть высший основной принцип всякого воспитания. При воспитании мы имеем дело с людьми, речь идет о воспитании людей. Итак, я утверждаю, что в воспитании человека все зависит от того, чтобы ничего не случалось противоречащего природе человека вообще и отдельной индивидуальности в частности, и больше того, чтобы все происходило сообразно с этой природой. Утверждаю, что для обоснования наших суждений о полезном и вредном в воспитании мы не сможем привести более сильного аргумента, как природосообразность или противоестественность предмета. Утверждаю, что в науке о воспитании принцип природосообразности стоит выше всего, короче говоря, что он и является высшим основным принципом воспитания. Чтобы доказать эти утверждения, достаточно показать, что приведенные выше четыре признака подходят к принципу природосообразности. Итак, требуется доказать, что основной принцип «Воспитывай природосообразно!» не может быть доказан, не нуждается в доказательстве, является самым общим положением, единственным принципом воспитания, формальным по своей природе.

1. Основной принцип « Воспитывай природосообразно! » не может быть доказан и не нуждается в доказательстве.

Человек не создает природы, а находит ее уже существующей и сам является продуктом этой природы. Естественные существа могут стать только тем и должны стать только тем, для чего они созданы. И они созданы для того, к чему имеют задатки. Желать сделать из них что-либо другое было бы очевидной бессмыслицей. Камень не может стать не чем иным, как камнем, и он не должен стать не чем иным, как камнем, и притом камнем определенного, а не какого-либо другого вида. Растение никогда не станет животным, а животное растением. И всякое растение определенного вида является и остается растением именно данного вида. Никакое земное искусство не может из розы сделать гвоздику, из дуба сосну, из терновника маслину, из чертополоха виноградную лозу. Из желудя при благоприятных обстоятельствах вырастает дуб и не что другое, а из луковицы гиацинта не что иное, как гиацинт. Искусство может в этом отношении лишь изуродовать, исказить природу. Точно так же обстоит дело и с человеком. И он может и должен стать только тем, к чему предназначила его природа, а это предназначение можно узнать по его задаткам. Если у него нет к чему-либо задатков, ты будешь напрасно стараться его развивать в этом направлении. Ангелом человек никогда не станет, потому что он носит в себе задатки человека, а не ангела. “Человек может и должен стать не чем иным как” человеком. И каждый индивидуум опять-таки станет только тем, к чему у него имеются задатки. Из лишенного музыкального слуха или даже глухонемого ты можешь попытаться сделать Моцарта, но каков будет плод всех стараний?

Все это, не правда ли, читатель, положения само собой разумеющиеся, сами по себе ясные, которых вовсе не надо доказывать, которые вовсе и не могут быть доказаны. И это так. Принцип «Воспитывай природосообразно!» не может быть доказан и не нуждается в доказательстве. Он сам собой понятен. Кто постигает его смысл, будет вынужден тотчас же с ним согласиться. Он устанавливает саму по себе ясную, совершенно достоверную истину.

2. Принцип «Воспитывай природосообразно!» является общим, самым общим основным положением всякой педагогики.

Он содержит только один-единственный признак – признак природосообразности; меньшего не может утверждать никакой другой основной принцип. А также и ничего более общего. Он исходит непосредственно из сущности человека и непосредственно к нему возвращается; он признает ценность и абсолютную целесообразность его природной организации и не требует ничего искусственного, а самого неограниченного, самого общего: во всей своей воспитательной деятельности поступать природосообразно. Его конкретное содержание поэтому минимально, сфера же его влияния максимальна, т.е. он представляет собой всеобщий основной принцип педагогики.

3. Принцип «Воспитывай природосообразно!» является единственным и достаточным.

Первое ясно само собой. Второе выясняется уже из того, что было сказано в первом пункте. Ко всему, чем человек может и должен стать (так как больше того, чем он может, он и не должен стать – границы возможного являются также и границами должного), у него должны иметься прирожденные задатки. Эти задатки даны ему не бесцельно, так как природа не создает ничего бесцельного, а тем более противоречащего цели, но он носит их в себе для важных целей, которые достигаются только путем полного развития и неограниченного пользования ими. Этого хочет природа, это является ее целью – не больше и не меньше. Кто поэтому благоприятствует развитию этих задатков и их укреплению, тот благоприятствует и стремится ко всему, чего природа хочет и может хотеть от человека. Тот воспитатель является мудрым, который не желает ничего иного, чем природа, ни большего, ни меньшего, а хочет именно всего того, чего она хочет. Следовательно, тот, кто придерживается основного принципа «Воспитывай природосообразно!», способствует целям природы во всем их объеме. Таким образом, этот единственный основной принцип достаточен для всего воспитания. Нет нужды в каком-либо другом, существующем рядом с ним; он только – один-единственный, но его вполне достаточно.