Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 19 страниц)

Весьма сложная проблема при внедрении новой методики – убедить учителя работать только над одной проблемой одновременно. Привычка делать «все понемногу» настолько сильна, что никакие доводы, никакой опыт, даже самый впечатляющий, не способны преодолеть стремление разнообразить «методические приседания» и одновременно пребывать в иллюзии достижения множества дидактических задач. Даже после года успешной работы, когда получены убедительные результаты, и учитель начинает работать без контроля руководителя эксперимента, он непременно возвращается на круги своя: пытается успеть втиснуть в один урок и грамматику, и лексику, и разговор. Такова сила стереотипов – тоже природный феномен. Их железобетонная прочность легко объяснима: тоталитарная система не допускала ни шага влево, ни шага вправо буквально во всем. Школа не стала исключением. Может быть нужны учителя, выросшие из учеников, обучавшихся по нашей методике, чтобы разорвать порочный круг, или «сорок лет в пустыне»?

Я описал в общих чертах первые два учебных цикла, которые при наличии трех часов в неделю, умещаются в один учебный год. Как правило, не все дети достигают поставленных целей. Но от 60 до 80 процентов учащихся успешно сдают экзамен по фонетическому чтению. Второй год обучения используется на то, чтобы довести навык чтения вслух и артикуляционно-фонетические автоматизмы до нужной кондиции у всех учащихся. Весь год из урока в урок дети читают вслух (полушепотом) со звуковым ориентиром и подстрочным переводом интересные книги. Каждый урок, как и прежде, предваряется словарным диктантом. Единственное разнообразие, к которому должен стремиться учитель, это разнообразие впечатлений, вызываемых читаемой литературой.

В течение второго года учитель подчищает фонетические ошибки в чтении учащихся. Для этого тщательнейшим образом ведется планирование и контроль деятельности. Сильные ученики, как правило, работают самостоятельно, но кто послабее, нуждается в большем внимании. С ними учитель ведет плотную индивидуальную работу до полного преодоления недостатков. Если в школе два или три учителя одного языка, то полезно на некоторое время меняться классами. Это почти норма, что один учитель замечает одни ошибки произношения и не замечает другие. Сообща достигается лучший эффект. Конечно, только в том случае, если учителя работают сообща в одинаковом технологическом ключе.

По завершении второго года обучения проводятся переводные экзамены по фонетическому чтению, и школьники, успешно сдавшие их, допускаются к следующему циклу работы. Не справившиеся с фонетическими задачами вместе со всеми переходят на следующий уровень работы, но с начала следующего учебного года они должны посещать дополнительные занятия по фонетическому чтению длительностью по двадцать минут ежедневно до полного исчезновения проблем. Это своего рода «группа коррекции» или «группа реабилитации», которая комплектуется из учеников разных классов, имеющих сходные трудности. Методику занятий в таких группах в этой работе мы не рассматриваем. Но она, в сущности, мало отличается от того, как мы действовали на уроках, хотя предъявляются еще более высокие требования к эмоциональной привлекательности содержания.

Глава 10.Формирование лексико-графической базы изучаемого языка

Третий цикл работы, я условно называю его лексико-графическим, ориентирован на достижение свободного понимания печатных текстов на изучаемом языке. Как и в первом случае, все учебные ресурсы направлены только на эту – единственную задачу. Ее разрешение обусловлено интенсивным освоением лексики и развитием смысловой контекстуальной догадки. Хотя в этом цикле тоже есть этапы работы, первый урок мало отличается от последнего по форме: ученик молча читает на иностранном языке, а слышит при этом литературный перевод читаемого текста на родном. Получается своего рода «чтение с синхронным переводом».

Урок, как и прежде, начинается со словарного диктанта. Если в первых двух учебных циклах результаты словарных диктантов играли ограниченную диагностическую роль и отражали особенности формирования специализированных функций восприятия и внимания, то теперь эти результаты становятся основной мерой успешности деятельности. В диктантах используется лексика из читаемых произведений. Сегодня читаем, на ближайшем уроке контролируем освоение лексики, вновь читаем, и вновь снимаем характеристики усвоения.

Следует подчеркнуть, что речь не идет о запоминании лексического материала. Запоминание – лишь часть процесса усвоения. Понимание текста обеспечивается не тем, что ученик помнит значения слов, а тем, что каждое слово запускает целый интеллектуальный комплекс, состоящий из ассоциаций, логических и интуитивных решений, эмоциональных реакций и переживаний, образов и фантазий. Если, конечно, иметь в виду подлинное понимание, а не разновидность оного, выведенную в недрах «условно-деятельностной школы». В этом и заключается «секрет» нашего способа работы, что в результате одновременного предъявления текста в графической форме на иностранном языке и его литературного эквивалента в форме звучащей, каждое новое иноязычное слово «подключается» к существующему образно-эмоционально-информационному комплексу, непроизвольно отыскиваемому в сознании литературным переводом на родном языке. Родной язык играет роль психо-семантического ключа к глубинным слоям сознания, избавляя ученика от рутинной и поверхностной работы, рождающей по выражению В.Ф. Базарного «рабство в духе» и делающей ребенка инвалидом на выходе из школы.

Особенность этого цикла работы – использование именно литературного эквивалента иноязычного текста. Литературный художественный текст на родном языке, звучащий с магнитофонной ленты, оживляет давно сложившиеся автоматизмы воображения: слышу, значит вижу во внутреннем плане. То, что ученик видит своим внутренним взором во множестве деталей и нюансов, совсем не похоже на отчужденное от контекста значение слова, извлекаемое из словаря и даже из памяти, если обучение велось аналитико-синтетическим, переводно-грамматическим или условно-коммуникативным методами. В этих случаях он видит разрозненные слова, как горох на тарелке. Все эти методики культивируют длительное восхождение к смыслу: к точному переводу, к логической связанности. Но все дело в том, что трудоемкая работа по добыванию смысла убивает в понимании ту часть, которая обеспечивается эмоциями, переживаниями, образами и фантазией, то есть именно ту часть, без которой текст перестает быть художественным. Современная методика превращает чтение на немецком «Drei Kameraden» Ремарка в процесс, аналогичный чтению инструкции к импортной стиральной машине.

Говорить об эстетических переживаниях, испытывать азарт исследователя или просто наслаждаться сюжетом после малоинтеллектуальных и трудоемких технических усилий по поиску нужных слов в словаре и складывания из них смысловых цепочек не приходится. Когда кто-то уповает на это, он выдает желаемое за действительное, или проще – обманывает ученика, его родителей и самого себя. Такое чтение не позволяет за деревьями видеть лес, а в конечном счете непроизвольное приобщение к живому языку подменяется запоминанием слов, которые в дальнейшем никак не могут связаться даже в простейшую фразу. Наш метод гораздо человечней, ближе к природе, к индивидуальности ребенка.

Книга за книгой в комфортном режиме: интересный сюжет, полное понимание, ежедневное подтверждение продуктивности усилий; словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов быстро расширяется (что ученик видит по результатам словарных диктантов), все это вовлекает наших детей в информационно-литературное пространство, не расщепляя языковой и художественной целостности процесса.

Если на предыдущих этапах подстрочный текст давал прямой перевод, а ученик через идентификацию звучащего на иностранном языке текста с подстрочником схватывал формальную структуру нового языка – порядок слов в предложении, состав глагольных форм и другие нюансы, приобретая неявное знание грамматики, то теперь ситуация работает в другой информационной плоскости: ученик должен идентифицировать графический текст с его смыслом. Он видит текст, «слышит» его смысл и тут же «видит» во внутреннем плане образы, обыгрываемые в тексте. Читатель почти не замечает графики текста, а сразу, как при чтении на родном языке, выхватывает его главное содержание.

В то же время, благодаря предыдущему циклу работы всякий графический текст на изучаемом языке превращается в развернутую внутреннюю речь. Наш ученик, располагающий этим внутренним процессом в непроизвольной форме (на достижении которой мы настаивали во втором учебном цикле), должен теперь соединить этот артикуляционно-фонетический автоматизм с таким же непроизвольным процессом видения, воображения, понимания, переживания – целостного восприятия текста звучащего, – автоматизма, сформированного родным языком в течение всей, в том числе, дошкольной, жизни.

В этом еще один психологический «секрет» нашей методы: мы сливаем воедино хорошо развитые непроизвольные процессы, а не формируем «с нуля» новые речевые навыки. Для этого мы и создавали два года недостающий артикуляционно-фонетический автоматизм. Теперь все дело во времени. У педагога забота одна: интересные тексты на двух языках и в двух формах – звучащей и графической – и настойчивое их сплавливание в единую ткань восприятия. У ученика забота тоже одна: гармонизация этого процесса во внутреннем плане.

Первый шаг этой работы – автоматизация идентификации графического текста с переводом (смыслом). Слово «автоматизация» несколько неточно передает искомый эффект. Ученик должен практически забыть о том, что он понимает текст благодаря его звучащему переводу. Для этого его внимание должно быть сосредоточено на графическом тексте. Именно этот эффект достигается словарными диктантами и акцентом на их результатах. В результате, рано или поздно, появится непроизвольность, легкость восприятия текста, предъявляемого в двух плоскостях: в звуковом и зрительном спектрах восприятия, во внешнем и внутреннем плане. Внешнее – текст и звучание, внутреннее – образы, понимание, непроизвольное артикулирование. Когда «образы, понимание, непроизвольное артикулирование» при чтении обретут непроизвольность уже как единый, целостный процесс, тогда наша цель будет достигнута. Сложность этого «сплавливания» обусловлена тем, что звучащий текст на родном языке вызывает непроизвольную артикуляцию, которая должна быть подавлена, вытеснена артикуляцией на изучаемом языке, основой для которой служит текст (и автоматизмы, сформированные предыдущим учебным циклом). Процесс восприятия литературного перевода должен полностью перейти в образно-фантазийный режим и избавиться от артикуляционной «подложки». Учитель должен понимать эти тонкости, иначе в работу легко вкрадывается ошибка, которая накапливается и сводит усилия на нет.

Второй шаг – автоматизация и переход в непроизвольную форму «отлавливания новых слов». Своего рода «исследовательский инстинкт»: «Ах вот что означает это слово!..».

Третий – автоматизация понимания и развитие «языкового чувства», когда смысловое и образное восприятие текста не требуют усилий, а присутствие звукового «перевода» перестает осознаваться. Спектр действия этого «чувства» значительно шире, нежели непроизвольное «улавливание смыслов» отдельных слов, но на данном этапе достижение непроизвольности семантизации текста – исчерпывающая задача.

Четвертый – развитие эйдетического чтения и отказ от семантической опоры деятельности – звучащего перевода текста.

Венцом этой работы является чтение с полным пониманием и переживанием текста, близкое к чтению на родном языке, свободная передача его смысла на родном языке, а в прикладном плане – свободный перевод «с листа».

Рассмотрим происходящее более подробно.

Ближайшая техническая задача учащегося заключается в постоянном сопоставлении текста на изучаемом языке с его литературным эквивалентом, звучащем на родном. В результате у него образуется навык «автоматического сличения» иноязычных слов не с отдельными словами на родном языке, как при использовании подстрочника, а с целостными внутренними образами. Постепенно формируется автоматизм, когда учащийся, вначале карандашом в книге, а затем мысленно фиксирует каждое новое слово, значение которого ему удается установить в процессе сопоставления иностранного текста с его образным эквивалентом, проецируемым в сознание звучащим литературным переводом на родном языке.

Эта работа подкрепляется словарными диктантами с иностранного языка на родной. Оптимальный объем диктанта – 100 иностранных слов на каждые 45 минут чтения с «синхронным переводом». Магнитофон «диктует» диктант, а учитель ходит по классу и наблюдает за работой учеников. Темп диктовки таков, чтобы не оставлять времени на излишние «рефлексии» и стимулировать интуитивную раскованность. Теперь диктанты проводятся без зрительной опоры.

Мы, как всегда, отслеживаем только разницу между вчерашним и сегодняшним результатом каждого ученика. Учащиеся не сравниваются друг с другом по абсолютному результату. Медлительный ребенок, например, может уступать в нем другому, но индивидуальный темп прироста его успешности может быть даже выше, чем у более подвижного ученика. Каждый из них в таких условиях оценивания решает собственную задачу, психофизиологическое содержание которой может различаться кардинально. Один решает проблему темпа, другой – проблему устойчивости внимания, но успешность обоих проявляется одним и тем же: изменением индивидуальных характеристик владения лексикой. Лексика нам не интересна сама по себе, мы не побуждаем ребят «запоминать», не гонимся и за «развитием памяти». Диктант опосредованно отражает внутреннюю динамику становления речевых навыков. Какими бы разными ни были наши ученики, разница между их прошлыми и настоящими результатами даст исчерпывающее представление об успешности каждого.

На «экране успеваемости» фиксируются абсолютный результат и разница с предыдущим результатом. Например, 86+4 означает, что ученик правильно назвал перевод 86 слов, что на 4 единицы лучше предыдущего результата. Учащиеся ранжируются по результатам контрольного периода, при этом сопоставляется средний результат предыдущего контрольного периода и средний результат текущего. Ученику, имеющему лучшую разницу, присваивается №1, следующему – №2, и т.д. (Подробно данная технология оценивания описана в ШТ №№ 1—2, 4—5 за 1996 год.)

Тексты словарных диктантов на иностранном языке, подготовленные на основе читаемых произведений, записываются на магнитофонную ленту и хранятся в учебно-методической фонотеке.

Есть еще одна форма контроля, используемая не чаще одного раза в месяц. Это контроль понимания содержания, сюжета произведения с помощью экспресс-опросов, которые проводятся по завершении каждого произведения либо большой темы. Процедура контроля весьма проста: 20—30 вопросов и утверждений на родном языке, требующих односложную реакцию «да» или «нет» в зависимости от того, ложная или верная информация содержится в вопросе (утверждении). Учитель в течение нескольких минут быстро произносит вопросы, а учащиеся проставляют ответы в специальном бланке. 5 минут и контроль окончен. Сверхзадача опроса – сформировать устойчивое внимание к деталям текста, к его информационной стороне, развитие контекстуального видения сюжета. Тексты экспресс-опросов готовятся по содержанию читаемых произведений и также хранятся в «методической копилке» на перспективу. Весьма полезен обмен контрольными материалами между учителями. Он позволяет преодолеть стереотипность заданий, генерируемых учителем, и уменьшить нагрузку по подготовке к урокам.

Иногда вызывает недоверие простота этой процедуры. Учитель полагает, что адекватное представление об уровне усвоения материала может дать «обсуждение» прочитанного, пересказ, ответы на вопросы и тому подобные способы контроля. Дело в том, что сложные процедуры контроля активизируют сложносоставные интеллектуальные процессы, которые в результатном плане отражают не уровень освоения только что пройденного материала, а всю историю психического развития каждого ученика, и, соответственно, не могут служить адекватной обратной связью для учителя, отражающей эффективность его текущих усилий. Поэтому процедура локального контроля должна быть максимально простой и опираться, в идеале, на единичную интеллектуальную операцию. Например, на операцию отождествления, узнавания и др. В этом случае результаты контроля будут обладать диагностической ценностью, могут сопоставляться с прошлыми и будущими достижениями испытуемого, а также, с результатами других учащихся. Если ученик вчера был успешен, потому что выучил домашнее задание, а сегодня не успешен, поскольку его не выучил, то традиционная форма контроля выступает лишь инструментом наказания, но ничего не сообщает ученику о результативности его усилий, и ничего не говорит учителю о том, насколько он эффективно работал. И надо сказать, что форма контроля, которая никому ничего не говорит, очень всех нас устраивает. Можно бесконечно рассуждать о методах обучения, о сильных учителях, и никогда не иметь объективных показателей успешности деятельности. Всех устраивает: ученик выучил уроки (неважно, под какой угрозой, или благодаря какому «прянику»), ответил на уроке – хороший учитель, хорошо учит; ученик не подготовился, плохо ответил, – кто виноват? – Ученик!

Вот почему нас устраивает лаконичная процедура, «измеряющая» число информационных объектов, которые ученик идентифицировал верно на уровне элементарного узнавания, или число информационно-смысловых связей, которые ученик понял, установил верно. И учитель, и ученик в этом случае получают достаточно четкое и определенное представление о том, насколько эффективно работалось именно сегодня, есть ли сдвиг относительно «вчера», какова точка отсчета для «завтра».

В таком режиме проходит третий год обучения. К концу года все ученики без затруднений пользуются семантической опорой – звучащим литературным переводом – и способны настолько врабатываться, втягиваться в чтение со звуковым сопровождением, что перестают замечать сложносоставность процесса. Это соединение происходит во внутреннем плане: сознание полностью сосредоточено на сюжете и информационной стороне произведения, а происхождение информации – из звучащего ли голоса на родном языке или из печатного текста на изучаемом языке – перестает иметь значение и даже не осознается. Графика, грамматика, фонетика в этих условиях не оказывают влияния на качество восприятия иностранного текста. Всего этого, составляющего 99% трудностей обычного обучения иностранному языку, просто нет, как нет этого всего и перед младенцем, впитывающим с «молоком матери» родной язык. Это и есть природосообразное движение к свободному владению чужим языком.

Слияние двух процессов в один у разных людей происходит в разном темпе, с различным качеством, имеет разные характеристики. Для нас принципиально важно вот что: ни один ребенок в своем движении не зависит от другого, никто никому не мешает, никто своим превосходством не создает дискомфорт у других. Каждый работает, как это все еще модно говорить, в «зоне ближайшего развития», но не в одной – одинаковой для всех, а в индивидуальной.

«И вы туда же, – скажет внимательный читатель, – только что критиковали «зону», а сами так и норовите присоседиться...» – Наше принципиальное отличие в том, что свойства обеих «зон» – ближайшего и актуального развития – мы совмещаем в одном учебном пространстве. Ведь в чистом виде они не существуют. Для нас педагогическое искусство заключается не в том, чтобы создавать «специфически учебные зоны», а в том, чтобы моделировать в учебном процессе такие «зоны», которые адекватны формировавшимся в процессе эволюции природным свойствам человека. Эти «природные свойства» возникли в течение десятков тысячелетий без влияния, хвала Господу, «развивающего обучения». Судите сами: в нашей модели учитель (взрослый) постоянно создает эталон деятельности, а ученик (ребенок) врастает в нее – как в «зоне ближайшего развития». Но вот в чем парадокс: чтобы «врастать» в развитый процесс, ему не нужна «помощь взрослого», он успешно делает это самостоятельно – как в «зоне актуального развития».

Единственная ошибка, которую могли совершить учитель и его ученики, это уделить недостаточное внимание формированию некоего инстинкта нового слова. В течение всего года учащиеся должны читать с простым карандашом в руке и легким касанием фиксировать при чтении каждое новое слово, встретившееся в тексте. Эта простейшая операция не вызывает затруднений, выполняется автоматически, но играет важную роль в формировании особой функции внимания: находить взглядом слова, еще не вошедшие в «словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов». Оборотная сторона этой операции – не фиксироваться, не задерживаться на лексике уже известной, что не менее важно.

От урока к уроку подчеркнутых слов становится все меньше – процесс накопления лексического запаса становится зримым, появилась хотя и косвенная, но понятная мера тех внутренних процессов, которые идут на всем протяжении нашей работы. Число «новых слов» также может быть предметом контроля деятельности. Особенно нагляден этот параметр для ученика. Он начинает чтение новой книги, первые страницы пестрят «незнакомыми словами», проходит неделя и вместо десятков подчеркнутых слов на странице в начале, он видит пять-десять отметок в конце.

Пробный экзамен в конце года должен выполнить диагностическую функцию: кто где находится в понимании печатных текстов. Каждый ученик переводит с ходу и «с листа» незнакомый текст, по сложности соответствующий текстам на родном языке, обычно читаемым в это время. Фиксируются темп работы, ошибки понимания и художественность перевода. Никаких придирок к лингвистической точности перевода. Главный ориентир – понимание смысла произведения. Ученик должен как бы пересказывать содержание на родном языке, глядя в текст на иностранном. Объем текста на экзамене – страница. Используется книга одного автора для всех учеников. Каждый из них получает очередную страницу. Учитель следит за переводом по своему экземпляру и фиксирует точками или палочками-галочками явные ошибки понимания. По общему количеству смысловых ошибок выносится заключение об уровне языковых навыков у каждого ученика.

Не следует оценивать учеников «на глазок», примеряясь к собственному восприятию. Применение именно литературного перевода отвечает сверхзадаче нашего обучения: мы никогда не стремимся к правильному переводу иностранных слов. Нас интересует правильность понимания образно-смысловой ткани текста в целом.

На переводном экзамене за третий год обучения отдельно проверяется качество фонетического чтения. Хотя в течение всего года специальная работа не ведется, дети знают, что свою «фонетическую форму» они обязаны поддерживать постоянно. Впрочем, ее уровень не должен оказаться ниже того, который был показан на выпускных экзаменах предыдущего цикла работы, что связано с тем, что в течение двух предыдущих лет, благодаря жесткой фокусировке на фонетике, мы достигли именно непроизвольного уровня артикуляционно-фонетических навыков. Непроизвольные автоматизмы работают на подсознательном уровне и навык продолжает совершенствоваться в смежных процессах, во время чтения про себя, например.

Еще раз хочу напомнить, что если в школе набирается группа учащихся, имеющих существенные пробелы в фонетических аспектах языка, то целесообразно организовать специальные занятия для полной ликвидации отставания. Эта необходимость обусловлена тем, что без решения этой проблемы – без достижения непроизвольности артикуляционно-фонетических реакций – дальнейшая работа не имеет смысла. Точнее, результативность усилий на последующих этапах работы будет низкой. Группа детей с фонетическими трудностями может быть укомплектована учениками из разных классов. Занятия организуются ежедневно в форме группы продленного дня. Их продолжительность не превышает 20 минут, хотя можно ориентироваться на желание детей. Последнее дело – загонять дубиной в рай. Если ваши занятия не обладают привлекательностью сами по себе, чтобы ученика наоборот приходилось бы гнать домой, то все одно от них нету проку.

У приверженцев дежурных методических штампов может возникнуть убеждение, что лучше было бы поддерживать фонетический тонус в течение всего лексико-графического цикла, уделяя, скажем, пять-десять минут фонетике на каждом уроке. Между тем, в психологии имеется значительный экспериментальный материал, иллюстрирующий феномен развития навыка в период прекращения специальных занятий. Например, перерыв в тренировках зачастую дает прирост результатов у спортсменов. Этому есть разумные объяснения. Думаю, что хороший тренер ближайшей спортивной школы даст вам исчерпывающие пояснения. Поэтому не поддавайтесь влиянию сложившихся стереотипов и точно следуйте предложенному регламенту работы, который выстроен на основе широко известных в психологии фактов развития человека. Если же сомнения все-таки возникают, то разрешать их следует в диалоге с наукой, не соблазняясь даже собственными «инновациями» до тех пор, пока правота тех или иных утверждений не будет доказана научными методами. Пока же учительские новации в своем большинстве являются тем самым педагогическим волюнтаризмом, но еще худшего сорта, поскольку он опирается на аргументы типа «я считаю» и «мне кажется».

Итоговая оценка за год выставляется по каждому отдельному критерию:

   ● разница между средним результатом в словарных диктантах первого и последнего месяцев с ранговым номером ученика по данному критерию в учебной группе;

   ● дистанция, пройденная за год в совершенствовании иноязычных навыков (от этапа до этапа) согласно технологической карте: оценка выражена ранговым местом учащегося в группе по данному критерию от наибольшего роста к наименьшему;

   ● итоги экзамена по переводу «с листа»: ранговые номера от лучшего перевода к худшему.

Следующий – четвертый – год обучения учитель и ученики продолжают работу над расширением лексико-графической базы иностранного языка. Форма урока – прежняя: чтение объемных художественных и специальных текстов в сопровождении звучащего перевода с контролем понимания (контрольный экспресс-опрос) после прочтения завершенного произведения и контролем усвоения лексики (словарный диктант) после каждых сорока минут чтения. Для работы достаточно, если один магнитофон звучит для всех одновременно. При этом все читают одну книгу. Мне случалось обходиться и без магнитофона. Ученики по очереди сами читали текст перевода на родном языке. Но оптимальные условия для работы возникают тогда, когда каждый ученик читает свою книгу и слушает звучание «синхронного перевода» с помощью плеера и наушников, никому не мешая. В этом случае (и на этом этапе) учитель может использовать еще одну, весьма полезную форму работы. Он подходит по очереди к учащимся, останавливает звучание и выслушивает «перевод с листа» каждого в течение двух-трех минут (не более). Затем ученик продолжает самостоятельную работу, но теперь у него есть возможность сопоставить свой, только что выполненный перевод с переводом мастера. При этом могут возникнуть весьма полезные рефлексивные процессы, которые лучше любых увещеваний подействуют на стремление школьников оттачивать свой собственный слог.

Вот где, наконец, пригодился бы пресловутый фонозал, бесполезно просуществовавший в наших школах несколько десятилетий. Но не спешите соединять провода давно неработающей техники, поскольку даже восстановление типового кабинета обойдется дороже, чем наша, легко организуемая модель.

Тридцать плееров – это 3000 рублей. Блок питания с выходом в 3 вольта и разводка по классу, плюс одноштырьковые разъемы, это еще 500—600 рублей. Вот вам и фонозал на 30 посадочных мест ценой до 4000 рублей. Даже с учетом того, что плееры быстро выходят из строя, это будет гораздо более доступный по цене и более практичный по функциям специализированный кабинет, чем любой, имеющийся на рынке комплект специальной аппаратуры. Главное, что такой подход сочетается с домашними возможностями наших учеников: многие будут приносить на урок свои магнитофоны. Добавьте сюда (на сэкономленные деньги) еще персональный компьютер для автоматизированного контроля усвоения лексики и грамматики, и вы недосягаемы в своей дидактической вооруженности.

Широко применяется (только теперь) домашнее чтение. Организованное по образу и подобию классной работы, оно имеет право на существование только в том случае, если не вызывает затруднений и школьники читают с энтузиазмом. Малейшее насилие, и мы потеряем больше, чем приобретем. Отсутствие интереса к чтению на четвертом году работы говорит только об одном: на каком-то этапе был нарушен регламент работы. Школа, разумеется, должна располагать хорошей фонотекой на родном и изучаемых языках. Если же записей нет, лучше обойтись без домашних заданий.

Любое отступление от рекомендованного порядка работы рано или поздно проявится дефектом техники или мотивации учения. В этом плане особенно трудно взаимодействовать с «творческими» учителями, которых хлебом не корми, но дай что-нибудь улучшить: Ньютона, Эйнштейна, Пушкина, Природу. Как правило, такое стремление имеет под собой вполне понятную почву: всю жизнь специалист работал с методиками, которые можно перекраивать на любой лад просто для интереса, ибо пользы от них не было ни при каком раскладе. Точно так, как в басне Крылова о незадачливых музыкантах. Подобная устойчивость существующих методик к перестройкам говорит об их эклектичности и несистемности. Ведь если речь идет о системе, то подразумевается системная увязанность всех элементов в целесообразную сеть взаимодействий. Каждый элемент такой сети обусловлен всей системой, и вся система зависит от каждого элемента. Вы трогаете одну ячею, действие отражается на всей сети. И так далее.

Я не устану повторять: единственной системной базой гуманитарной технологии может быть только системность человеческой природы, продиктованная бесконечной вариативностью обстоятельств историогенеза и индивидуальной человеческой жизни. Мы уже обсуждали выше: существующие методики игнорируют самые фундаментальные аспекты человеческой природы, поэтому не могут быть признаны системами обучения в отношении человека. В лучшем случае они представляют собой более или менее обоснованный педагогический сборник, в худшем – работают на разрушение. Некоторый эффект научения может возникнуть и как результат сопротивления разрушению, результат активной адаптации. Вообразите: научение – компенсаторная реакция на вредное воздействие!