Текст книги "Педагогика иностранного языка"

Автор книги: Алексей Кушнир

сообщить о нарушении

Текущая страница: 14 (всего у книги 19 страниц)

Глава 12. Формирование письменно-моторного навыка

Следующий цикл работы в отличие от всех других, сроки которых определяются индивидуально для каждого ученика, имеет совершенно четкую привязку ко времени. Независимо от успешности предыдущей работы он должен быть реализован в течение завершающей четверти школьного обучения. Допускается также его прохождение в качестве домашней работы.

Мы ставим перед собой ограниченную задачу – сформировать моторную базу письменной речи и навык репродуктивного письма, которые следует четко различать с письмом как формой коммуникации, предполагающей выражение собственного мнения, позиции, отношения, изложение событий, фактов и т.п. В пределах школьного обучения такой уровень овладения письмом недостижим даже нашими технологическими средствами.

Технология работы на этом цикле более чем проста, ограничена одним видом работы и не требует особой подготовки. В течение всей четверти учащиеся списывают интересные и актуальные тексты на изучаемом языке, добиваясь автоматизации навыка и полного отсутствия орфографических ошибок. Критерий успешности – темп письма и отсутствие ошибок внимания. Ошибок другого типа просто не может быть, поскольку текст – орфографическая опора деятельности – вот он, перед глазами.

В течение двух-трех месяцев необходимо давно сложившийся навык беглого письма на родном языке перенести на изучаемый язык. Учитель контролирует и оценивает работу учеников по объему безошибочного письма. Прирост числа строк, списанных без единой ошибки, и есть количественное выражение успешности. Соответственно, работы учеников проверяются до первой ошибки.

Цикл завершается контрольным списыванием, и его итоги подводятся по результатам двух измерений: ранговый номер разницы результатов первого и последнего контрольных списываний, что отражает интенсивность работы над собой и степень роста, и ранговый номер абсолютного результата последнего списывания (все результаты ранжируются от лучшего результата к худшему). Лучший ученик тот, кто имеет меньшую сумму рангов двух измерений.

В чем смысл таких «измерений» и такой оценки? Абсолютный результат последнего списывания – число правильно списанных строк – отражает одновременно и достигнутый темп письма и его орфографическую грамотность. Ранговый номер в этом случае символизирует готовность к письму после завершения обучения в школе. Разница результатов первой и последней контрольных процедур отражает успешность работы над навыком, а ранговый номер символизирует способность ученика к росту и работе над собой. Сумма двух измерений дает исчерпывающее представление об успешности учебного цикла. Для простоты учета конечный результат – сумму двух измерений – можно также проранжировать от меньшего значения к большему. «Мастер письма» – вот номинация первого номера получившегося списка. К этому времени мы уже имеем и «мастера фонетики», и «мастера перевода».

Предметность репродуктивного письма обеспечивается, с одной стороны, интересными текстами. Это песни, молитвы, литературные миниатюры, анекдоты, описания уникальных фактов и другие художественно-информационные источники, обладающие таким ценностным содержанием, которое превозмогает бессмысленность списывания. С другой стороны, ежедневный мониторинг успешности, выражающейся объемом безошибочного письма, дает ученику повод работать над собой. Стремление превзойти самого себя уже обладает регулирующей поведение силой.

Письменный тренинг, конечно же, не начинается на пустом месте. Наши ученики довольно долго имели дело с рукописными текстами песен, что оставило в памяти соответствующие образцы. Мы как бы внедрили в каждого ученика эталон письма – внутреннего «учителя каллиграфии». Некоторым из них пришлось писать словарные диктанты, что также оставило след. Основную роль, разумеется, играет перенос навыка с родного языка. Таким образом, этот специальный цикл несет функцию оформления, огранки навыка.

Почему мы не включили минимальный объем письма в каждый урок иностранного языка на протяжении всего срока обучения? Дело в том, что даже в репродуктивной форме это очень трудозатратный процесс, отнимающий много времени, в то же время, его информационная емкость минимальна. Создать в школе ценностную ситуацию, опосредованную письменной деятельностью, весьма сложно. И если это возможно хотя бы в репродуктивной форме, то только тогда, когда, по крайней мере, рецептивная речь – чтение и понимание на слух – уже хорошо развиты. Вот мы и не тратили время понапрасну, а двигались тропой, предписанной природой человека.

Глава 13. Грамматическая база иностранного языка

Мы проигнорировали грамматику? Ни в коем случае! Следующий, пятый, цикл работы ориентирован именно на грамматические аспекты иностранного языка. И прежде всего, мы должны определить его место в рассматриваемом порядке вещей. В общеобразовательной школе при обычной сетке часов нет никаких оснований планировать этот цикл, поскольку его успешная реализация требует такого уровня владения иностранным языком, какой мы имеем у детей восьми-десяти лет в языке родном. Как хорошо известно всем здравомыслящим и наблюдательным людям, у полного двоечника в грамматике язык может оказаться «подвешенным» ничуть не хуже, чем у круглого отличника. Уж если знание и незнание грамматики родного языка никак не отражается на мастерстве рассказывать анекдоты и произносить тосты, то в языке иностранном и подавно нет почвы для пафоса и энтузиазма, с которыми обыгрывается зубрежка глагольных форм и склонение существительных. Иными словами, мы не изучали грамматику именно потому, что считали это занятие бессмысленным. Мы не занимались грамматикой и потому, что все достигнутые цели не требовали этих знаний. Хорошая фонетика, обширный лексический запас, «чувство языка», хорошее понимание и беглый перевод – все эти психо-интеллектуальные комплексы успешно сложились без участия грамматики. На мой взгляд, всех этих достижений более чем достаточно для стен общеобразовательной школы.

И все-таки, где же место грамматики? Очевидно, что это факультативы, спецшколы и спецклассы, где число часов на иностранный язык, по меньшей мере, вдвое больше, чем в обычных. Как только ученики достигли уровня свободного понимания звучащих и печатных текстов, автоматизировали навык письма, можно приступать к осуществлению «грамматического цикла». Изложенная нами схема работы может быть применена и на факультетах иностранных языков, тогда это будет, примерно, начало третьего года обучения, если в течение первых двух была реализована наша схема обучения.

Наши оппоненты весьма напрягаются по поводу отсутствия грамматики, не допуская и мысли, что все названные выше умения могут возникнуть без специального ее изучения. Эту позицию можно понять, если принять во внимание их собственный путь «сквозь тернии к звездам».

Как легко мы забываем самих себя. Дожив до семи лет, каждый из нас уверенно пользовался родным языком, не имея и малейшего представления о грамматических тайнах. Раньше я часто пытался полушутя убеждать детей разного возраста строить неправильные фразы или подсказывал неправильные формы словообразования. Надо видеть, с каким упорством уже с трех лет ребенок отстаивает правильный способ речи и отвергает «черную подсказку». Этот феномен существует одновременно с неуемным стремлением ребенка к словообразовательному экспериментаторству. И какое бы несуществующее слово ни придумал малыш, он непременно втискивает его в нужный падеж. Я ничего не слышал о детских экспериментах в грамматике, думаю, что и вам такой опыт неизвестен. Как жаль, что язык природы мы, взрослые, начисто забываем под гнетом учености и затверженных заблуждений «методической науки».

Как ребенок осваивает грамматику родного языка только потому, что живет среди говорящих людей, так и наши ученики, шесть лет имея дело с правильными речевыми и письменными образцами, освоили грамматику чужого языка. Знакомство наших учеников с грамматическими феноменами происходило на всем протяжении работы. Мы долго и тщательно формировали внутреннюю психофизиологическую базу изучаемого языка. Грамматика уже есть в речевых автоматизмах, которые мы создали. Наш ученик адекватно понимает самые сложные сообщения несмотря на то, что не может объяснить ту или иную грамматическую форму. В дальнейшем мы должны исходить из существования неявных грамматических знаний у наших учеников.

Благодаря тому, что мы не разменивались на условную коммуникацию и бессмысленные диалоги, на заучивания наизусть, нам удалось даже в рамках существующей сетки учебных часов создать плотность языковой среды, сопоставимую с плотностью пространства родного языка. В первые четыре года жизни ребенка реальный объем активной речи довольно мал, однако к концу этого периода малыш правильно строит свою речь. Сравним его с нашими, как минимум, пятью-шестью годами «реально-речевого» тренинга, которые предшествуют знакомству с грамматикой. Во-первых, мы «проскакиваем» все сложности, обусловленные незрелостью речевого аппарата у маленьких детей. Наш контингент – от 14 и старше. Во-вторых, дети, обычно, не «молотят» языком круглые сутки. Иногда они спят, иногда просто молчат. Если все это принять во внимание, то даже скудные рамки существующих учебных планов позволяют воспроизвести в учебном процессе такой же объем речевой работы, которую в среднем реализует дошкольник в своей жизни. Правда, для того, чтобы и качество этой «работы» соответствовало естественным процессам, нам приходится вместо бессмысленных речемоторных «приседаний» загружать ученика интенсивной интеллектуальной работой. Что и было реализовано посредством чтения и слушания, обставленных технологически так, чтобы деятельность не носила тренировочного и подготовительного характера, а в каждый момент являлась бы полномасштабным информационным процессом, в котором доминируют информационно-ценностные аспекты происходящего.

Если у нас и было всего 90 минут в неделю, то это были 90 минут непрерывного, осмысленного, полнокровного, разнообразного и эмоционального пользования языком. Да, да! Не изучения языка! А пользования им! Сравните эти 90 минут с общепринятыми методическими сценариями, где половина времени уходит на оргмоменты и мотивирование учеников. В сущности, мы реализовали естественный механизм освоения грамматики, который разворачивается в онтогенезе в отношении родного языка, тем самым – двинулись по проторенной дороге.

Основные принципы работы над грамматикой совпадают с «грамматическим циклом», разработанным для родного в начальной школе. Мы позаимствуем соответствующую часть предыдущей работы – «Педагогики грамотности», что, однако, связано не только с экономией времени. Мне хотелось бы подчеркнуть, что весь описываемый технологический алгоритм происходит из одного теоретического решения, и данная работа продолжает предыдущие. Я рекомендую их и учителю иностранного языка, который пожелает не просто освоить частный алгоритм обучения, а хотя бы интуитивно почувствовать системный характер предлагаемой модели. Знание общей концепции позволит ему работать не в стиле «все лучшее из каждой системы», а на основе системной организации учебного процесса. Учебные приемы повторяют, в сущности, и практику работы над фонетикой.

Путь, который предстоит пройти, реализуя наш метод, – это движение к осознанному знанию от интуитивного. Такая постановка задачи существенно меняет смысл, способы, содержание и приоритеты обучения. Вместо специального изучения грамматических правил, мы приходим к ним как к результату уже проделанной работы. Слушая, читая, размышляя над услышанным и прочитанным – ведя языковую (речевую) жизнь аналогично тому, что происходит с каждым ребенком в первые годы жизни, наши ученики овладевают и грамматикой иностранного языка. Интенсивное пользование языком дает ученику возможность постепенно открыть для себя грамматику, почувствовать объективный характер грамматических закономерностей. В естественных условиях жизни среди людей, говорящих на другом языке, так и происходит. И наш ученик владеет уже грамматикой в рецептивной форме. Но правило представлено в его сознании звучанием или написанием слова (предложения), сплавленными с его значением и образом. Весь этот сплав интуитивного понимания, образно-фантазийного представления и речевой моторики является частью трудно определяемого, но от этого не менее реально существующего «чувства языка». Именно к нему апеллируют авторы теории «врожденной грамотности». Но если таковая и существует, то проявиться и раскрыться она может только в «языковой жизни», которую расточительно сбрасывают со счетов традиционные методики.

Это и понятно. Живущим в шорах «методизма» и не видящим вокруг себя реальную иноязычную среду «специалистам» хочется непременно создать искусственный аналог «языковой жизни». Но можно ли построить дом на «зыбучих песках»? Все попытки потерпели фиаско именно потому, что «языковая среда» понималась в виде несуществующей и нереализуемой «говорящей среды». Стоило обратиться к «языковой жизни», опирающейся на реально живущее печатное и звучащее иностранное слово, на чтение и аудирование, соответственно, как задача стала разрешимой. Но пришлось идти по пути реальной коммуникации и реальной информационно-языковой среды. Традиционное же обучение сплошь состоит из условных деятельностей. Условная коммуникация, условная содержательность, условная мотивация, условные намерения и поступки, соответственно – условное «владение» иностранным языком, условный характер которого ярчайшим образом постулирован в государственных программах, которые все, без малейшего исключения, больны ПРЕДМЕТОЦЕНТРИЗМОМ. Обучение по этим программам навязывает ученику искусственную систему ценностей и способ жизни «понарошку», поскольку математика, лингвистика, география встроены в реальную жизнь, подчиняясь совершенно иной логике, нежели та, на которой выстроены сами эти предметы. Применительно к иностранному языку эту логику мы рассмотрели, дойдет дело ц до других дисциплин.

На уроках иностранного языка нам удалось нащупать и привести в действие естественное, сверстанное природой и жизнью для родного языка основание грамотности и приличной стилистики. Как дошкольник черпал свой речевой опыт из жизни, реализуя врожденную способность «черпания», так и на наших уроках ученик находит достаточную пищу для возделывания речи, благодаря принципиально человеческой, природосообразной технологии обучения, являющейся, в сущности, технологией моделирования реальной языковой коммуникации. Разумно ли отказываться от фундамента, сотворенного природой и жизнью среди людей для того, чтобы ценой неимоверных усилий и затрат пытаться создавать новую – искусственную – основу интеллектуального или речевого развития? В данном случае – строить парадигму грамматических знаний, не имея предмета, этой парадигмой описываемого – языка.

Речь, реализуемая в условно-коммуникативных упражнениях, для человека бессмысленна и бессодержательна. Склонения и спряжения, состав слова и предложения сами по себе мертвы. Традиционная методика пытается оживить их сказочными и игровыми сюжетами, персонажами, или удержать к ним интерес частой сменой видов упражнений – «грамматических приседаний». Разумеется, есть еще дисциплина и послушание, страх перед наказанием-оценкой, перед родителями, есть мотивы соревнования и самоутверждения у детей. Но все это – толочь воду в ступе. Все это не имеет отношения к содержанию собственно грамматического явления. Языковой феномен не вычленен учеником из собственного актуального опыта как «значимость чего-то в мире», поэтому он для него беспредметен.

В природосообразном и жизнесообразном контексте мы обязаны создать ситуацию естественного обращения к языковым знаниям как к необходимости, вытекающей из собственной жизнедеятельности. Таким образом, по меньшей мере должна существовать сама эта иноязычная жизнь. Смоделировав ситуацию, когда ученик читает литературу на английском так же непринужденно, как на родном языке, мы эту самую «языковую жизнь» создали. Чтение – процесс самодостаточный. Хотя мы еще не пытались «учить говорить», наш ученик достаточно часто ловит себя на том, что иноязычная речь уже живет в нем как внутренняя, возникающая фрагментами в различных ситуациях. Все начинается с междометий и эмоциональных реакций, затем непроизвольно осваиваются афоризмы и фрагменты песен, дальше – больше: иностранный язык начинает конкурировать с родным в спонтанных реакциях. Это покажется невероятным для учителя, работающего в русле условно-речевого метода, но для нашего способа работы, который с полным правом можно определить как «реально-речевой», подобный эффект – дело закономерное.

Из реально-речевой мотивации и реально-речевого содержания реально-речевой деятельности неизбежно возникнет реальная способность передать свое мироощущение другим, примерно так, как это происходит с каждым ребенком, живущим среди людей. Именно в этот момент, когда человеку есть что сказать другим на иностранном языке, есть способность говорить и достаточные языковые средства, возникает некоторая предпосылка потребности в знании грамматики.

Но самая сложная проблема находится, увы, за пределами грамматики. Когда Вася пытается сообщить нечто Саше на иностранном языке, хотя может воспользоваться и родным, это выглядит с точки зрения здравомыслящего наблюдателя глупо. Такая искусственная ситуация не может быть достаточной причиной для появления подлинной речи и поэтому исключается из нашего методического обихода, как и все подобные. Нужен другой собеседник, который нуждается в общении именно на иностранном языке. А где же его взять?

Поскольку в массовой школе такого «другого» нет, то задача освоения говорения нами просто не ставится (что может быть проще?). Но не спешите разочаровываться. Наш ученик, свободно произносящий (читающий вслух) иноязычные тексты, свободно понимающий печатные и звучащие тексты с первого предъявления, заговорит на иностранном языке сразу, как только окажется среди людей, на этом языке говорящих, что мне известно из собственного опыта. Я целый год жил и учился в «стране изучаемого языка» в составе учебной группы, всех членов которой можно разделить на три категории. Единственный человек, не испытывавший затруднений в понимании английской речи (свободно понимал видеофильмы на английском), оказавшись среди американцев, начал свободно говорить в кратчайшие сроки и уехал с полноценным английским. Несколько человек (все из технических вузов) свободно читавшие на языке уехали через год тоже свободно говорящими. Большинство же выпускников популярных и дорогих условно-речевых курсов так и уехали «свободно общающимися» в пределах накатанных штампов, но не говорящими, хотя все свое время потратили на интенсивное общение. Точнее, на попытки общения, не вызывавшие энтузиазма у местных собеседников. Американцев в личном общении с чужестранцами не интересуют «речевые упражнения». Для них главное – эмоции, информация, обмен мыслями. Представьте себе, что кто-то пытается использовать вас в качестве манекена для тренировки. Условно-коммуникативные курсы дают сомнительные речевые навыки, но мало того, они создают ложные ориентиры у тех, кто хотел бы освоить язык и имел для этого все возможности.

Остается добавить, что значительная часть эмигрантов, десятилетиями живущих в США, так и не умеет говорить по-английски. Сама по себе «языковая среда» не панацея, и это хорошо известно всем, кто достаточно долго пробыл в чужой стране. Но легенды о чудодействии «среды», навеянные социологизаторской педагогикой и запретными мыслями из эпохи «железного занавеса», ох как живучи.

И все-таки, потребность в понимании грамматического строя изучаемого языка может возникнуть раньше говорения. Понимание звучащих и печатных текстов у некоторых учащихся достигает такого уровня, когда не только информация, содержащаяся в тексте, пробуждает интерес читателя и слушателя, но и языковые средства, ее организующие. Ученик вырастает до «смакования» речевых оборотов, появляется языковое «чувство красоты», он способен отличить утонченную речевую форму от банальной или неадекватной. Появляется чувство ритма и интонации. Именно теперь грамматическая семантика текстов приобретает некоторую значимость.

Правила судоходства на реках понадобились только тогда, когда человек освоил большие реки и моря, лодок стало много, они стали большими, скороходными и взаимно опасными. Ученик должен в своем речевом развитии пройти через состояние, когда очевидность грамматических законов откроется ему самому как необходимое условие комфортного владения иностранным языком, когда язык во всех своих аспектах – удовольствие. Чувство – вот необходимый компонент всякого обучения. Когда чувства нет, усилия учителя пропадают впустую. Можно долго и очень научно спорить о правильных методах, забывая при этом о чувстве. Этого достаточно, чтобы растранжирить миллиарды человеко-часов. Это как раз то, что совершает наша школа в течение десятилетий, в том числе, и в обучении иностранному языку.

В этом месте я просто обязан вновь обратиться к существующей практике обучения, которая характеризуется кроме всего прочего «чудотворства» и тем, что выносит на первый план абстрактные категории (в нашем случае – грамматические) и при помощи «лысенковского чуда» переделывает дурака в умницу. И вместо того, чтобы оптимально загрузить имеющиеся природные интеллектуальные ресурсы и механизмы, занимается «формированием новообразований». Казалось бы, мы еще не научились поднять то, что лежит – вот оно – в готовом виде, где уж «развивать», «формировать»?! Но словосочетание «развивающее обучение» интригует и привлекает: а вдруг и на самом деле что-нибудь разовьем – помните, как Лысенко добывал каучук из корней одуванчика?

Наш способ работы не имеет ничего общего с подобными иллюзиями, претензиями «быть совершеннее творца» и творить по своему произволу детские судьбы. Он приводит к успеху только потому, что «трудится» синхронно с природой ребенка, питает ее тем и так, что и как она может принять для саморазвития. Природу не надо тащить за уши, чтобы она «развивалась», как березу не надо тащить за макушку. Сама вырастет, только не мешай. О «полезности» этих марксистских фокусов превосходно сказал Макаренко: «Кто выращивает садовое дерево? Из земли и воздуха оно берет атомы своего тела, солнце дает ему драгоценную силу горения, ветры и бури воспитывают в нем стойкость в борьбе, соседние братья-деревья спасают от гибельного одиночества. И в дереве, и вокруг него протекают сложнейшие химические процессы.

Что может изменить садовник в этой кропотливой работе жизни?..

Человек давно научился осторожно и нежно прикасаться к природе. Он не творит природу и не уничтожает ее, он только вносит в нее свой математически-могучий корректив; его прикосновение, в сущности, не что иное, как еле заметная перестановка сил. Там подпорка, там разрыхленная земля, там терпеливый зоркий отбор.

Наше воспитание такой же корректив. И поэтому только и возможно воспитание» (Макаренко А.С. Соч.: В 6 т. – Т. 4. – М., 1957. – С. 22).

Сравните эту концепцию «нежного и осторожного» обращения с человеческой природой и воинственный пафос педагогического волюнтаризма («наразвивзем», «наформируем»), и вы без труда сделаете правильный выбор в пользу природосообразной педагогики. По крайней мере, если речь будет идти о вашем собственном ребенке.

Только самочувствие и достижения детей могут быть ответами на вопросы «что такое хорошо?» и «что такое плохо?» в практической дидактике и педагогике. Для этого, по меньшей мере, необходим соответствующий измерительный инструментарий: что и на сколько изменилось в результате дозированного воздействия, какими состояниями души и тела это воздействие сопровождалось. Но вместо такой – грамотной и обоснованной – подачи педагогических изобретений учителю скармливают мифы о «развивающем эффекте», революционности метода и иные «истины в последней инстанции». Один из подобных мифов – наличие у детей некоей внутренней тяги к изучению грамматики.

Можно согласиться, что в определенных условиях ученик питает искренний интерес к формальной структуре языка. Но никак не в нашей школе, ибо существующая методика подменяет такой интерес стимулированием учебных достижений, жестким контролем, насыщенной наглядностью, в лучшем случае – технизацией процесса обучения с помощью персональной вычислительной техники. Между тем, высшим достижением обучения грамматике в мотивационном плане остается, увы, ставка на притягательность личности учителя. Интерес к учителю порой оборачивается интересом... к составу предложения.

На мой взгляд, адекватные «определенные условия», которые стимулируют («окучивают») способность усваивать язык (все равно какой – чужой или свой) – это погружение в живой язык, представленный шедеврами художественного слова, потрясающими душу, проясняющими чувства, и до предела обостряющими потребность в общении, самовыражении, которому внутренне присущи все элементы грамматического знания. Вне живого обращения грамматика вырождается в грамматическую схоластику, которой пичкали в детстве нашего общего любимца простодушного бедолагу Гаргантюа, а сегодня закармливают всех детей, подавляя попутно все, чем их наделила природа.

В поисках «методической» истины мы умышленно не станем обращаться к классикам языкознания, исчерпывающе структурировавших языковую феноменологию, хотя вся классическая методика грамматики создана в понятийном поле лингвистики. В ограниченных пределах частной общеобразовательной задачи – обучения иностранному языку – нам требуется умозрительная типология, вытекающая из здравого смысла и вписывающаяся в контуры механизмов человеческого развития. В наиболее обобщенном виде эти механизмы можно представить как «врастание ребенка в развитую деятельность взрослого» или, если хотите, «врастание ученика в развитую деятельность учителя» и вырастание из нее. Это значит, что всякая учебная деятельность должна в своем составе содержать эталон деятельности. Взрослый, учитель своим участием реализует эту – эталонную – функцию.

Для меня совершенно очевиден факт, что общее – школьное – обучение иностранным языкам должно замыкаться исключительно на знания, имеющие утилитарное значение. Чтобы достичь цель общеобразовательной школы – свободно понимать иноязычные тексты, сознавая сложность этой задачи и имея перед глазами беспомощные усилия сложившейся методики со всеми ее ухищрениями, согласитесь, это не слишком большая жертва. Жертва может показаться безмерной учителю, всю жизнь разучивавшему с учениками заклинания из времен глаголов, но так и не увидевшего хотя бы одного ученика, который свободно понимал детектив или радиопередачу на английском.

Опишем весь спектр изучаемых грамматических явлений простейшим способом: феномены, знание которых дает более глубокое понимание письменных и звучащих текстов в сравнении с достигнутым уровнем понимания, и феномены, которые описывают формальную структуру языка, но не влияют на семантизацию текста. Расположим в начале списка наиболее значимое для восприятия текста грамматическое явление – правило, за ним – следующее по значимости и т.д. В конце этого ряда окажутся грамматические знания, которые мало влияют на понимание смысла сказанного и написанного (мы применяли такой способ структурирования материала для фонетики). Полученный ранжированный ряд и будет ориентиром в построении курса обучения грамматике. Учитель без труда совершит сортировку самостоятельно, исходя из опыта и частотного анализа ошибок понимания.

Мы отказываемся от огромного объема специальной работы по освоению формальных знаний о языке для того, чтобы дать ученику подлинную возможность присвоить иностранный язык в качестве инструмента реальной коммуникации как раз в той ее области, которая находится в досягаемости: книги, радио– и телеэфир. И не морочим детям голову по поводу гипотетического общения с носителями языка в качестве ориентира учебного процесса. А ведь и на самом деле: если конечная цель – то говорение, о котором печется «Программа...» вместе с Министерством, ее утвердившим, то попутное изучение грамматики оправданно. Если же конечная цель – полное понимание, то выстраиваются совершенно иные приоритеты и иная архитектура учебного процесса, что и было показано выше. Кстати, что лучше: плохое, а по правде говоря – никакое, говорение или полное понимание? Надеюсь, никто не станет доказывать, что тот уровень иноязычных знаний и навыков, который мы имеем на выходе из массовой школы, является «говорением», «чтением» или «пониманием». Ясно, что подразумеваемые школой и авторами школьных программ процессы не соответствуют своим названиям, ибо, например, «беседа в пределах изученной лексики» говорением не является.

Исподволь, в процессе пользования письменными и устными источниками на иностранном языке, в процессе информационного потребления и должны быть предложены формальные знания о языке в той их части, которая обеспечивает более качественное восприятие информации. Как это уже обсуждалось, непроизвольное, неосознаваемое освоение грамматических закономерностей происходило по мере формирования артикуляционно-фонетической базы языка, в процессе интенсивного чтения, слушания. По мере роста объема прочитанного и автоматизации понимания формировались «матрицы сознания», фильтрующие впоследствии поток графической либо звуковой речи: «выглядит (звучит) так или не так». При этом, обратите внимание, акцент делался не на фрагменты слова или предложения, что закономерно при упражнениях на подстановку, словоизменение или реконструкцию предложения, а на целые слова и предложения, на целостные смыслы и мыслеобразы, графический или звуковой «знак» которых узнается как знак уличного движения или гудок клаксона.

Повторяющаяся грамматическая конструкция оформляется в обобщенный образ, считываемый автоматически. Это не важно, что я еще не могу четко сформулировать правило, описывающее прошедшее время, важно, что я абсолютно верно понимаю смысл сказанного. Вспомните: еще на этапе чтения о подстрочным переводом слова выстраивались в непривычный порядок, тем самым уже тогда, на первых этапах языковой работы формируя неявные представления о структурных нюансах изучаемого языка.

Существующая методика предпочитает сознательный выход к правилу. Мы же рассчитываем на то, что ученик сам выведет его из всей своей работы. Наша задача – лишь ускорить и облегчить это событие. Преимущество вполне очевидное: в нашем случае правило не связывает ученика в его устремлении к самому важному – к пониманию иностранного текста. Но вслушиваясь и вчитываясь, ученик невольно обращает внимание и на то, по каким законам (правилам) слова «цепляются» друг за друга и выстраиваются в целую языковую «картинку». Он сам начинает различать, что «ich komme» и «ich bin gekommen» – это не одно и то же. Его собственное различение и есть хороший повод для разъяснений: где настоящее время, где прошедшее.