Текст книги "Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг."

Автор книги: Е. Томас Юинг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 26 страниц)

Советские учителя в исторической ретроспективе и сравнении с другими странами

Советские учителя 1930-х гг. во многом похожи на педагогов тех стран, где круто менялась общественная жизнь или образование становилось приоритетом государственной политики. В этой книге проводятся на основе сходных исследований сравнения с целью выявить общие черты с другими учителями и отличия от них. Во всех странах с хорошо обустроенным образованием школа занимает особое место в переплетении социальных прослоек и институтов, каждый из которых предъявляет к человеку свои требования, но и держит его на некоторой дистанции. Министры и другие руководители просвещения обычно понимали особую роль учителей для общественного и экономического развития и соответственно выстраивали стратегию пополнения их рядов, обучения и управления ими.

И все же отношения властей с учителями складывались непросто, а порой и весьма напряженно. От политики кнута и пряника остался только кнут. Сделать из учителей образованных, преданных своему делу помощников в строительстве нового общества мешали подозрительность и грубый приказной тон властей. Доходило до репрессий – лишь бы школа не получила хоть слабой автономии, лишь бы она не стала духовным центром села и тем более очагом инакомыслия. В так называемых современных школах Запада обычно культивируются ценности ведущих социальных и этнических групп, что способствует процессам интеграции и ассимиляции^{19}. В британских и американских школах первенствовала система ценностей среднего класса, даже если учителя боролись за профессиональную независимость для себя и своих объединений^{20}. В Центральной Европе XIX века человек интеллектуального труда мог положиться на государство и тогда, когда вступал в независимую профессиональную организацию, так что на учителей возлагалась ответственность за воспитание лояльных граждан^{21}. В странах-колониях учителя в какой-то мере зависели от представлявших метрополию чиновников, но частенько становились лидерами освободительных движений^{22}. В царской России – об этом пойдет речь в 1-й главе – политики самого разного толка видели в них потенциальных союзников, хотя и стремились подчас оградить школу от учеников-«грязнуль» с чуждыми им взглядами^{23}.

Учителям, как заметил Дан Лортье – социолог, занимающийся проблемами образования, – всегда приходилось и на работе, и в быту страдать от неопределенности статуса^{24}. В «цивилизованных» странах учителя начальной и средней школы долгое время оставались самой крупной по численности профессией, но врачи, инженеры, юристы и научные работники посматривали на них свысока, потому что они возились с детьми, не владели монопольно какими-то знаниями, их работу не окружал ореол таинственности, жили они скромно и варились в собственной скорлупе. Высокомерия прибавилось, когда в школе стало работать все больше женщин. Им можно было меньше платить, что как нельзя лучше устраивало начальство, располагавшее ограниченными ресурсами для пополнения кадров. Школа манила женщин интересной непростой работой, ценимой людьми, но учительский статус все больше отражал тендерные проблемы в обществе. По мнению Алисой Прентис и Мэрджори Теобалд, долгое преобладание в начальной и средней школе женщин «в первую очередь объясняло зыбкость их положения в обществе и невысокую самооценку^{25}.

Как и в других странах, советские учителя в 1930-е гг. были вовлечены в масштабные созидательные процессы, и в то же время им приходилось страдать от неустроя в классах и бытовых неурядиц. Советские учителя боролись с трудностями самыми разными способами: можно было выбежать из класса, а можно и с удвоенной энергией выполнять свой долг, если уж пришел в школу по призванию. При этом им запрещалось создавать профессиональные организации для защиты своих интересов. Жесткий контроль в Советском Союзе над профсоюзами и общественными объединениями и фактический запрет любых собраний, письменных или устных обращений к согражданам препятствовал такому развитию школы, которое имело место в Северной Америке, Западной Европе и отчасти в царской России^{26}.

Приведенные выше выступления говорят об уникальном положении учителей в сталинские времена. Полякова, Мосленин и Спиридонов рассказывали о своей работе, но их формировала советская пропагандистская машина, не допускавшая никаких отклонений от «партийной линии» в жизни школы. Сейчас невозможно узнать мнения других учителей: правда ли они считали, что советская школа во всех отношениях превосходит старую. Не поддается проверке и искренность педагогов, которых чествовали коллеги, если их короткие выступления были опубликованы в подцензурных журналах. Власти держали учителей в ежовых рукавицах, никогда не позволяя им собираться, чтобы высказывать недовольство и сообща добиваться каких-то поблажек. Лишенные возможности вместе защищать свои интересы, учителя изобретали другие способы для решения насущных профессиональных и бытовых проблем и противодействия сталинскому режиму.

Советские учителя в сталинские времена сталкивались с одними и теми же трудностями, поэтому анализировать их повседневную жизнь особенно удобно. Исследователям школы следует особо присмотреться, как учителя сами воспринимали свое положение, что делали для его улучшения. В 1932 г., всего за несколько лет до процитированных выше выступлений, американский социолог Бильярд Валлер заявил, что «исходным пунктом» для правильного понимания процесса обучения является «взаимодействие личностей», их «взаимозависимости», из которых соткан мир школы^{27}. А недавно Дональд Уоррен призвал обратить больше внимания на отношения между учителями – на их разнообразный опыт, рассказы о себе, приоткрывающие завесу тайны над «случаями, когда они обсуждали свои внутренние профессиональные проблемы»^{28}. Подобным образом Ричард Альтенбах, упомянув о новых приоритетах в обществе – акценте на человеческом факторе, – пишет: «Учителя, как актеры на исторической сцене, всегда разыгрывали блестящие спектакли, хотя на их артистические таланты мало кто обращал внимания»^{29}.

В этой книге для того, чтобы понять суть школьного бытия, – а исходя из него и двойственность жизни и работы учителей, – используются те же подходы. Сталинизм подавлял учителей даже тогда, когда они активно участвовали в его становлении, помогали его узаконить и укрепить. Говоря словами историка школы Филиппа Гарднера, изучение коллективного педагогического опыта необходимо для «понимания учителей, которые одновременно были и руководителями, и участниками» занятий в классах^{30}. Признавая эту двойственность, Маргарет Нельсон замечает, что американские учительницы столкнулись с «взаимоисключающими требованиями» – быть одновременно «независимыми, уверенными в себе лидерами местного сообщества» и его же «покорными скромными слугами»^{31}. Признание двойственности положения учителей, в свою очередь, помогает осмыслить, каким способом «опыт служит системе и система служит опыту»^{32}. Таким образом, учительское дело, о котором говорили Полякова и Мосленин, лежит на линии соединения – и проливает на него свет – намерений и действий личности и скудных возможностей окружающей жизни.

Занимающиеся сталинской эпохой историки также осознали, что ключом для понимания несообразностей и произвола в этом необычайно мощном государстве является повседневная жизнь людей. Западные исследователи десятилетиями фокусировали внимание на политике режима, прежде всего на укреплении власти Сталина, природе коммунистической идеологии и функционировании государственной машины^{33}. Темы важнейшие для постижения сталинизма, но исключительное внимание только к ним мешает и даже вовсе не дает понять, как жилось советским людям и тем самым чем для них стал этот период истории. Наконец, вслед за Моше Левиным и Шейлой Фитцпатрик историки задались вопросом, как советский народ воспринимал политику, ее творцов и идеологию тогдашней государственной власти. Включая в понятие «политическая сфера» изменения в отношениях между людьми, в системе ценностей и обычаях, этот новый подход к «повседневному сталинизму», выражаясь словами Фитцпатрик, позволяет свести воедино элементы культурной, социальной и политической истории^{34}. Подключая сравнительный анализ и теоретические наработки, исследователи занялись «историей повседневной жизни», чтобы осмыслить природу и деяния диктатуры, предполагая «скрытые смыслы», отыскать пласты сопротивления и неформального лидерства, а также, основываясь на теориях Мишеля Фуко [Мишель Фуко (Michel Foucault) (1926-1984) – французский философ, преподавал в университете Беркли (Сан-Франциско). Предрек конец человека, который «будет стерт, как портрет на песке у берега моря». – Примеч. пер.], распутать клубок опутавших авторитарные системы отношений^{35}.

Подобным образом менялись и подходы советских историков к изучению школы 1930-х гг.: сначала пристальное внимание к политическим аспектам, а затем более широкий взгляд на процессы в системе просвещения и подвижки в обществе. Десятилетиями советские историки выдерживали «партийную линию»: всецело одобряли руководящую роль центрального комитета, поддерживали все реформы и нахваливали школу за вклад в укрепление государственности, культурное развитие и модернизацию экономики. И хотя лучшие из историков, прежде всего Захар Ильич Равкин, предлагали усложнить картину происходящего, доминировал прежний, один-единственный способ интерпретации событий^{36}. Западные исследователи советской школы приходили к прямо противоположным выводам о сущности коммунистического просвещения, но тоже находились в плену иерархии с главенством в ней экономического развития, распространения культуры в стране и укрепления государственной власти^{37}.

Как бы то ни было, после крушения коммунистической власти в бывшем Советском Союзе российские реформаторы образования занялись «белыми пятнами» в недавней истории. Открылось широкое поле для исследований и дискуссий, и педагоги-теоретики во главе с немолодым уже Ф. А. Фрадкиным задались вопросом о роли партии в выработке образовательной политики, по-новому взглянули на отвергнутые некогда пути развития и подвергли критике оправдание сталинистских методов в советском образовании^{38}. В это же время Ларри Холмс и Марк Джонсон получили невиданную до того свободу доступа к архивам и опубликовали новые материалы о советской школе сталинских времен^{39}. Их находки, использованные в этой книге, помогают понять историю профессии при жесточайшем режиме, формировался который в 1930-е гг. не без участия учительства.

Возможности для исследований и выводов определяются использованными в книге источниками. В основном это материалы из архивов – государственных, бывших партийных и размещенных в учреждениях образования, а также связанные с ним журналы и газеты, выпускавшиеся Наркомпросом[1]1
  См. библиографию архивных материалов и другие первоисточники, использованные в этом исследовании.


[Закрыть]. Меня интересовали прежде всего письма и публичные выступления учителей 1930-х гг., воспоминания о работе и жизни, а также их мнения в изложении инспекторов, учеников, родителей и партийного начальства. Ввиду цензуры, всеобщего страха и подавления общественного мнения советским источникам недостает политических споров, откровенных рассказов о профессиональных проблемах или свободно подготовленных отчетов, которые помогли бы лучше понять жизнь учителей в отличном от сегодняшнего историческом контексте. Однако в этой книге использованы и уникальные источники – рассказы советских эмигрантов, покинувших страну во время немецкой оккупации или после войны и опрошенных американскими исследователями в рамках Гарвардского проекта по изучению советской общественной системы [Материалы Гарвардского проекта недавно выложены на сайте http://hcl.harvard. edu/collections/hpsss/index.html. Версия об агрессивной, направленной на уничтожение СССР сущности Гарвардского проекта современными исследователями, как правило, отвергается. – Примеч. пер.][2]2
  HP. Интервью брались в лагерях для перемещенных лиц и в США после 1945 г. Благодаря переводу на английский язык сохранялась анонимность опрашиваемых.


[Закрыть]. Хотя на рассказы эмигрантов и наложила отпечаток холодная война, эти воспоминания о жизни и работе в школе берут за душу, из них можно много узнать о культуре и менталитете учителей. Такое многообразие материалов необходимо, чтобы «услышать» голоса учителей, звучавшие во времена репрессий и цензуры^{40}. И хотя эти голоса сильно приглушены, их звучание искажено и, к сожалению, многое утрачено для историков, многочисленные источники позволяют оценить, как учителя даже в условиях диктатуры обходили все препоны и благодаря переменам на вершинах власти вели обучение по своему разумению.

«Вернулись со мной в школу»

Полякова в заключение своего выступления говорит: «Хочу, чтобы все вы любили профессию учителя и вместе со мной вернулись в школу». Эти слова лишний раз подтверждают, что она и ее единомышленники буквально жили своей работой. Именно учебный класс, а не политизированный государством окружающий мир был «родным домом» для директора школы Спиридонова, именно в школе просил своих молодых коллег проработать пятьдесят лет, как и он, учитель Мосленин. Этот призыв к «возвращению» в школу заставляет задуматься, правильно ли мы понимаем учителей эпохи сталинизма. Как личности и как специалисты они формировались в политической атмосфере сталинизма, и в то же время активно переосмысляли, интерпретировали важнейшие процессы и тенденции советской системы 1930-х гг. и действовали в ответ на них. Будучи представителями властей, хотя и всецело им подчиненными, они трудились в самой гуще людей, которых им надлежало вести в «светлое будущее», и пропагандировали официальную систему ценностей, в зародыше подавлявшую их стремления заявить о себе; при этом учителя занимали промежуточную позицию на и так зыбких в 1930-е гг. границах между сталинским государством и советским обществом. Для понимания отношений сталинизма и школы важно почувствовать, что это значило – быть учителем в Советском Союзе 1930-х гг. В книге исследуются самые разные аспекты жизни учителей, вовлеченных в формирование сталинизма. Благодаря этому открываются широкие возможности для осмысления всей советской истории.

Глава 1.
НА ШКОЛЬНОМ ФРОНТЕ

В январе 1931 г. «Известия» с пафосом рассказали о коренных изменениях даже в самых глухих советских деревеньках:

«Горожанин, остановись, помедли с минуту! Творчество революции не только в гигантах индустрии, но и в маленькой Алешанке, в ее школе, в скромной фигуре старого сельского учителя Тихона Ивановича Антонова».

В статье Антонова называли «сельским активистом», который до революции боролся с царским режимом, а теперь принимает участие в коллективизации и антирелигиозных кампаниях. Его также хвалили за выполнение «общественных нагрузок», связанных с преподавательской деятельностью: например, он отслеживал вместе со своей женой, чтобы всем детям давали в школе молоко. Коммунистов в Алешанке не было, говорится в статье, и активность Антонова в преобразовании деревни сделала его центральной фигурой набирающей ход культурной революции: «Сельское учительство – один из форпостов советской власти в деревне. Сельский учитель Антонов всей своей прекрасной, полной повседневного героизма жизнью заслуживает того, чтобы Советская страна отметила его как одного из лучших своих бойцов»^{41}.

Не прошло и полгода после выхода этой статьи, как Антонова уволили, потому что районные школьные власти сочли его «негодным» для такой работы. В июне 1931 г. он пожаловался в «Известия», опроверг все обвинения в пьянстве, в потакании кулакам, в использовании устаревших или негодных учебных пособий и в распространении ложных сведений о своей общественной деятельности, в том числе тех, которые были опубликованы в «Известиях». Но одними опровержениями учитель не ограничился: он обвинил своих коллег в профнепригодности, а местные власти, которые сняли его с работы, – в политической близорукости. Он заявил, что Никифорова – учительница и член профсоюза – дочь богатого предпринимателя и подсидела в школе «героического» учителя по фамилии Грабилин. В то же время Антонов всячески подчеркивал свои заслуги, в том числе несколько десятилетий учительского стажа, борьбу со служителями культа в дореволюционной школе, поддержку советской власти во время гражданской войны и активное участие в коллективизации. Заверяя в «неразрывной связи с культурной революцией» всей его семьи, в том числе проработавшей тридцать лет учительницей жены, а также дочери и двух сыновей, тоже учителей, Антонов говорил, что «все свои силы, все свои знания» отдает делу просвещения. Однако в должности его не восстановили – местные власти устроили проверку и не нашли оснований для отмены принятого решения^{42}.

Истинные причины увольнения скрыты за частоколом обвинений, контробвинений и оправданий, но судьба Антонова сама по себе лучше всяких слов говорит об архисложной политической роли, которую – вольно или невольно – приходилось играть в годы сталинизма учителям. Первая пятилетка (1928-1932) стала временем не только промышленного роста и насильственной коллективизации – «культурная революция» под контролем властей меняла художественные вкусы, повседневную жизнь и всю систему ценностей. На образном милитаризованном языке того времени «школьный фронт» стал важной частью «наступления социализма»: партийные вожди надеялись через начальное и среднее образование усилить свое влияние на молодежь^{43}.

Для сельских учителей вроде Антонова «школьный фронт» означал участие в коллективизации и антирелигиозных кампаниях, культурную работу и всяческую поддержку всех начинаний советской власти в селах и деревнях. Судя по делу Антонова, эту «фронтовую жизнь» учителей легкой не назовешь. Его уволили, и последовавший за этим обмен взаимными обвинениями со школьным начальством и другими педагогами отнюдь не укрепил авторитет учителей-активистов – «передового отряда» советской власти. Неустрашимого борца за правое дело, олицетворяющего «созидательную мощь революции», из Антонова не получилось – он стал жертвой зарвавшихся чинуш, завистливых коллег и своей испорченной репутацией вызывал разве что жалость. Активисты то и дело норовили кого-нибудь «съесть», и в школах порой складывалась тяжелая атмосфера неприязни и недоверия, к тому же и отношения учителей с властями при Сталине складывались непросто.

Советское правительство призывало сельских учителей стать бойцами школьного фронта, т. е. не только продолжить те традиции, которые были заложены учителями дореволюционной России, но и обновить их. Учителя жили среди народа, их слушали и уважали, а потому и царское правительство, и его противники были заинтересованы в сотрудничестве с учителями. Реакционеры добивались, чтобы учителя ограждали крестьян от «чужеродного» влияния; консерваторы надеялись с их помощью сохранить порядок и стабильность; либералы мечтали, что учителя помогут перекинуть мостик между интеллигенцией и народом; а радикалы жаждали руками учителей высечь искру, из которой возгорится пламя долгожданной революции.

Все эти расчеты, однако, основывались на предположении, что учителя имеют влияние на народ. Но на самом деле ни в городе, ни в деревне учителей не считали за своих, их унижали и власть имущие, и церковники. Многие из них были обречены на полунищую жизнь вдали от культурных центров, а на учительниц в патриархальной деревне жители вообще смотрели свысока. Все это задевало самолюбие педагогов, мешало завоевывать авторитет среди крестьян. Путь от учительских собраний к профессиональным союзам и, наконец, к Всероссийскому учительскому союзу в 1905 г. говорит о большом общественном потенциале учительского корпуса, однако деятельного участия в политической борьбе они избегали. Самым активным царская власть ясно дала понять, что не потерпит даже намека на крамолу в учебных заведениях^{44}.

После революции 1917 года отношения властей к учителям изменилось, но проблемы остались прежними. Выяснилось, что симпатизируют коммунистическим идеям, особенно в деревне, лишь немногие педагоги, и партия большевиков решила исправить положение, создав Союз учителей-интернационалистов вместо упраздненного Всероссийского учительского союза, которого долгие годы связывали узы дружбы с социалистическими аграрными партиями. В резолюции X съезда РКП(б) в 1921 г. была отмечена «героическая работа деятелей просвещения, которые в тяжелые годы финансового кризиса оставались на своих местах и тем самым помогли сохранить культурно-просветительскую сеть от окончательного развала». Важнейшим критерием при определении лучшего учителя в 1923 г. стала политическая активность, а затем началась кампания по приему сельских учителей в коммунистическую партию. На Всесоюзном съезде учителей в 1925 г. прозвучал призыв помогать партии и советской власти переустраивать деревню, а на XIII съезде партии было заявлено, что учитель должен стать пропагандистом и агитатором идей партии в деревне^{45}. К исходу 1920-х гг. оставаться, как это было раньше, вне политики учителям становилось все труднее, власти всячески поощряли их общественную активность, одновременно все больше контролировали их деятельность, что делало педагогов зависимыми и незащищенными.

Вовлеченного в политику человека раздирали противоречия, что было нормой в отношениях общества и власти во время сталинской «революции сверху». Государство нуждалось в проводниках своей политики на местах – для организации колхозов, заготовок сельхозпродукции, подавления «антисоветских элементов» и для «социалистических преобразований». Однако обнаружилось, что промышленные рабочие или городские коммунисты на эту роль не годятся: крестьяне не воспринимали их всерьез, и агрономы из них получались никудышные. Не подходили ни авторитетные зажиточные крестьяне – их теперь считали «враждебными» и «социально чуждыми» элементами, ни маргиналы вроде сельской бедноты, ни молодые незамужние женщины-активистки, которые ничего не стоили без поддержки со стороны партийных организаций^{46}.

Антонов долго прожил в Алешанке, у него было неплохое по сравнению с большинством крестьян образование, когда-то он участвовал в политической борьбе и потому как нельзя лучше подходил для проведения разных советских кампаний. Однако подобно другим просоветски настроенным активистам по проведению коллективизации он оказался бессильным перед крестьянами, разочарованными его поддержкой коллективизации и местными чиновниками, не довольными уровнем профессионализма, статусом и слухами, дискредитирующими его.

По обстановке на «школьном фронте» можно судить о взаимоотношениях отдельного человека и системы в целом в то время. В сталинской «революции» педагогам отводилась особая роль, т. к. их было много (в 1930 г. в сельской местности насчитывалось больше 250 тыс. учителей), они были практически в каждой деревне (в деревне один-два учителя) и в еще большей степени – из-за характера их работы. Учителя оказывались вовлеченными во многие взаимодействия: внутри поколений, между простыми людьми и властью; они были, с одной стороны, по-житейски мудрыми, а с другой – образованными людьми, они жили (как все) теми же суровыми буднями и надеждами на лучшее будущее. Школа находилась на перекрестке всех жизненных дорог, а учителям и в ней, и за ее стенами приходилось постоянно маневрировать, что-то улаживая. Несмотря на оглушительную риторику об усилении классовой борьбы и сильнейшее давление государства на крестьян, учителя старались остаться над схваткой и быть посредниками между властью и людьми, миротворцами. Но сталинизм, как особая социальная, политическая и культурная формация, создавался в годы первой пятилетки и при участии учителей.

В этой главе мы остановимся на противоречивом положении учителей – их весомой роли в обществе и личной уязвимости. В первой части будет показано участие учителей в государственных кампаниях и отношение крестьян к ним как к представителям советской власти. Во второй части мы покажем уязвимость учителей перед властями, особо остановимся на «перегибах» коллективизации и ежедневных притеснениях. Последняя часть посвящена борьбе учителей за свое место под солнцем: мы расскажем, как они искали защиты и пытались добиться справедливости, подобно Антонову, и какое противоречивое положение занимали в обществе в силу своей активной роли и одновременно беззащитности. В заключении этой главы говорится, что отношения между учителями и сталинизмом лучше всего иллюстрируют судьбы отдельных педагогов, а также их деятельность на школьном фронте во времена самого жестокого насилия в советской истории.