Текст книги "Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг."

Автор книги: Е. Томас Юинг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 10 (всего у книги 26 страниц)

«Констатируя, что в настоящий момент вся страна в целом переживает напряженные хозяйственные трудности роста и в особенности трудности культурного строительства в момент ожесточенной классовой борьбы в деревне, в решающий год окончания постройки фундамента социалистической экономики нашей страны, что требует от учительства преданности рабочему классу, конференция выражает классовое возмущение по поводу ультимативного заявления учителя Ширяева, его дезертирства с фронта культурной революции, что ярко характеризует его политическое лицо как нытика, дезертира, маловера и оппортуниста, играющего на руку врагам советской власти. В ответ на вылазку врага советской власти из нашего учительства закрепляем себя на данной учительской работе до конца пятилетки».

В заключение комитет призвал уволить Ширяева из школы, исключить из профсоюза и лишить его какой-либо возможности поступить в высшее учебное заведение^{293}.

Суровое трудовое законодательство для советских рабочих и колхозников распространялось и на школьных учителей. В январе 1939 г. Наркомпрос ввел новые санкции за прогулы, опоздания и увольнение без уважительных причин как необходимые меры для повышения дисциплины среди учителей:

«Педагогический труд, пожалуй, более чем какой-либо другой требует стабильности и системы. Летуны, в своих корыстных целях перебегающие из школы в школу, наносят огромный вред обучению детей. А такие летуны еще не вывелись среди учителей».

Суровость этих мер, включая тюремное заключение за отсутствие на рабочем месте в течение одного дня, сильно изменило поведение людей. По воспоминаниям одного учителя, который часто менял работу в первую половину десятилетия, жесткие санкции «положили конец периоду смены работы»^{294}.

Широко распространенные жалобы на текучесть, как и приведенные выше описания материальных трудностей, нелишне сравнить с поведением самих учителей. В августе 1930 г. районный отдел образования на Нижней Волге сообщал, что ни один из пятнадцати уехавших из этого района учителей не оставил преподавания, а все они устроились в другие школы. Исследование 1932 г. показало, что 17% московских городских учителей проработали в одной и той же школе больше пяти лет. 49% – от одного до пяти лет и 33% – менее одного года. В докладе из Кузбасса 1934 г. сообщалось, что 9 учителей уволены «за непригодностью», 11 «мобилизованы» для другой работы, 7 выбыли по естественным причинам, и нет ни одного «малодушного дезертира». Обследование в 1935 г. сельского Кирсановского района показало, что 69% учителей работают в своем родном районе и 14% – в родных деревнях. Исследование 1937 г. Московской области позволило сделать вывод, что 56% учителей проработали в одном и том же районе не меньше пяти лет, а 49% оставались в одной школе не меньше трех лет^{295}.

Эти обследования, несмотря на их узкие рамки, говорят о положении дел точнее, чем громогласные заявления о текучести кадров. Судя по обследованию Кузбасса, причиной увольнения чаще были административные решения (увольнение или мобилизация), личные обстоятельства (естественные причины), а не недостаток профессиональной ответственности или внезапные бегства из школ (не было «малодушных дезертиров»). Кирсановский обзор говорит о частых перемещениях внутри отдельного района, а то, что больше ²/₃ учителей оставались в родных местах, явно свидетельствует о стабильности. Два московских обследования также говорят о «частых перемещениях», однако не ясно, как приток новых учителей влиял на общие цифры и время работы на одном месте. Многие учителя, которые проработали в одном районе меньше пяти лет, на самом деле и учителями были меньше пяти лет[30]30
  44% опрошенных учителей проработали в Московской области меньше пяти лет, при этом 40% всех учителей этой области вообще проработали в школе меньше пяти лет. Учителя Московской области // Методический бюллетень МООНО. 1937. № 10. С. 25.


[Закрыть]. Эти цифры не столько говорят о сильной текучести кадров, сколько о составе учительства, в котором резко увеличилось число молодых и неопытных работников, что станет одной из тем следующей главы.

«Учительство… в моей крови»: как готовили советского учителя

На советское учительство влияли диалектические взаимоотношения намерений, решений и действий отдельных личностей, с одной стороны, и социальные условия, определенные государственной политикой, стандарты жизни и демографические процессы – с другой. Зарплата, продукты и одежда также были необходимы в повседневной жизни, и их уровень и качество определяли профессиональный статус. Подобно всем советским гражданам, учителя начальной и средней школы день за днем боролись с дефицитом товаров и услуг, безденежьем, лишавшими людей уверенности в завтрашнем дне, особенно в те жестокие времена. Учителя пользовались, однако, кое-какими преимуществами: относительный рост зарплаты, снабжение продуктами и одеждой, первоочередное обеспечение жильем и другие формы материальной помощи государства. В реальности условия жизни и удовлетворение материальных потребностей зачастую сильно отличались от обещанного и запланированного властями, тем не менее многие учителя жили по существенно более высоким стандартам, чем большинство советских людей.

Однако, даже понимая свои преимущества, учителя полагали свой уровень жизни более низким, чем того можно было ждать при их образовании, квалификации и преданности своей профессии. Учителя оценивали свой уровень жизни по степени удовлетворения своих повседневных нужд, по сравнению с другими социальными группами и относительно собственных ожиданий. Этот треугольник реального, относительного и ожидаемого влиял на индивидуальное и коллективное отношение к профессии учителя.

Задержки выплат, дефицит товаров и неважные жилищные условия вместе с политическим давлением на школьном фронте и непростые условия занятий в классах приводили к тому, что тысячи человек в год уходили из профессии. Советское правительство вознаграждало тех, кто остался, и наказывало тех, кто ушел. Хотя с работы люди увольнялись везде и постоянно, особенно в начале 1930-х гг., текучесть кадров в школе имела свои отличительные черты. Многие учителя оставляли педагогику навсегда, но еще больше было тех, кто не уходили из профессии, а просто меняли школу или район. Некоторые получали новое назначение, другие следовали за своими супругами, а кто-то искал лучших условий, но каждый из этих случаев увеличивал статистические показатели внутренних перемещений. Хотя текучесть влияла на характер профессии, росла доля учителей, не стремившихся менять профессию или место работы. Постоянство и преданность профессии, несмотря на некоторую миграцию, оказывали стабилизирующее влияние на учительство.

Такое противоречие между социальными условиями и личными предпочтениями также определяло демографию профессии. Материальные лишения и социальная нестабильность стали прямым результатом нереальных целей и неудач «великого перелома», инициированного советскими лидерами. Две важные черты плановой экономики – дефицит товаров и нехватка рабочей силы – влияли на учителей противоречивым образом. Дефицит товаров и услуг сопутствовал повседневной жизни и портил настроение и самочувствие. Центральные власти изо всех сил убеждали учителей, что эти проблемы вызваны просчетами местной бюрократии, а не являются следствием экономических просчетов. Учителя не переставали жаловаться и порой чувствовали себя никому не нужными и даже обманутыми местными и районными чиновниками, материальные трудности тем не менее вынуждали многих оставить школу, поэтому в ней никогда не было стабильности.

Вторая важная черта плановой экономики – нехватка рабочей силы – сделала учителей, особенно хорошо подготовленных, опытных, трудолюбивых, ценным товаром. По достоинству оценив возможность распоряжаться этими ресурсами, учителя заключили что-то вроде «общественного договора» с советским режимом, обменивая свой труд (и любые формы контроля над их работой) на улучшение условий жизни. Это единство экономических трудностей и распределения ресурсов во многом определяло процесс превращения учительства в стабильное, лояльное и безгласное сообщество.

Таким образом, развитие советского учительства следует понимать как процесс сложный, в чем-то противоречивый, но, в конечном счете, объединяющий. Учителя становились профессиональным учительским сообществом благодаря активному и последовательному реагированию на условия жизни, готовности к перемене места работы и в силу демографических изменений. Однако за этими коллективными трансформациями стояли конкретные мужчины и женщины, ставшие учителями при Сталине. Чтобы оценить эту часть процесса «становления», надо проанализировать, как одна молодая женщина стала советской учительницей[31]31
  Эта женщина родилась в 1918 г. и выросла в небольшом городке, училась и работала на Украине, окончила университет во время немецкой оккупации, немного преподавала в сельскохозяйственном училище, ее увезли в Германию, в итоге она оказалась в лагере для перемещенных лиц в Западной Европе, а интервьюировали ее в Соединенных Штатах в 1951 г. HP. A. № 1354. Р. 1-83.


[Закрыть]. Отец, сам учитель физики на Украине, послал свою 14-летнюю дочь получать в Киеве техническое образование, что, по его мнению, закрывало для нее двери школы:

«Мой отец не хотел, чтобы я стала учителем. Он хорошо знал эту свою работу и понимал, с какими трудностями она связана. Я хотела стать учителем, но он пытался меня разубедить… Он видел гигантский рост промышленности в стране и думал, что мне сильнее повезет, если я получу подготовку для этого поля деятельности. Когда я возражала, он просто отвечал, что я ничего не понимаю, что слишком молода и должна делать что мне скажут»^{296}.

Здесь важно то, что советская девушка связывала свою судьбу с определенным видом деятельности. Отец заботился о выборе ею рода занятий, но вопрос о том, чтобы сделать хорошую карьеру, даже не ставился. Когда эта девушка заканчивала в 1934 г. школу, ее послали пройти практику в Днепропетровске. Работая на большом заводе, она не забывала о своем истинном призвании – школе:

«Понимаете, вся моя семья давным-давно была связана с профессией учителя. Преподавание, думаю, у меня в крови… Я намного больше хотела преподавать, чем работать на производстве».

Чтобы стать учительницей, она использовала родственные связи – своих родителей:

«Первую половину года я вела физику в районной школе, работала с пятыми, шестыми и седьмыми классами. – Интервьюер: Вы хотите сказать, что сами изменили характер своей работы? – Нет, вовсе нет, хотя в какой-то степени да. Начальник нашей электростанции хорошо знал мою семью. Он очень, очень тепло относился ко мне, хотя и был членом партии, причем активным членом, тем не менее он относился ко мне очень дружелюбно, почти по-отечески. Его дети были учениками моей мамы. Директор школы, где работала моя мама, тоже хорошо ко мне относился, поэтому благодаря знакомствам там и здесь устроилось так, что мне разрешили работать часть дня на электростанции, куда меня направили, и преподавать в школе тоже. Все, конечно, было незаконно, вовлеченные в это дело директора могли получить из-за меня крупные неприятности, но их личные чувства возобладали. Так я и стала учительницей»^{297}.

Едва оказавшись в школе, она поняла, что сделала правильный выбор: «Мне нравилось проводить занятия, дети тоже меня любили. Мне казалось, что все у меня получится хорошо». Для перехода в среднюю школу ей, однако, требовалось получить высшее образование. Благодаря отличной подготовке и «пролетарскому» происхождению (дочь учителей) она в 1936 г. получила хорошую стипендию в Днепропетровском университете. Следующие четыре года она преподавала физику в восьмых, девятых и десятых классах. У нее пока не было диплома, но она умело воспользовалась нехваткой квалифицированных опытных учителей: «Я еще не закончила учебу в университете и по закону не имела права преподавать. Я еще не стала учителем. Но из-за нехватки учителей на это смотрели сквозь пальцы»^{298}. Таким образом, эта учительница, подобно многим другим, поняла, что особенности советского общества и профессии учителя позволяют устраиваться на работу в школу и уходить из нее. Однако, судя по этой истории, такую возможность надо было понять и суметь ею воспользоваться, причем хорошие личные связи оказывались весьма полезными.

Когда ее спросили об условиях жизни и отношении к работе в школе, эта молодая учительница рассказала о многих трудностях и ограничениях, с которыми ей приходилось сталкиваться:

«В работе учителя не бывает никаких улучшений или изменений, если только он не член партии. Что еще может учитель, кроме преподавания? Долгие годы он не покидает классов. Более опытные учителя устраиваются в большие городские школы. В лучшем случае учитель может рассчитывать на работу в десятилетке вместо начальной школы».

Эта молодая женщина также не согласилась, что многие учителя получали прибавку к зарплате за стаж, образование или хорошую подготовку:

«Зарплата учителей с приобретением опыта росла, но черепашьими темпами, едва заметно. Зарплата также увеличивалась при высшем образовании. Но и эта прибавка была весьма незначительной и почти никаких изменений в бюджет не вносила. Сейчас уже не помню точные цифры. Если в двух словах, все эти прибавки можно приравнять к покупке одной пары обуви в год, не больше».

Ее родители – «бедные учителя» – не могли помочь ей деньгами во время учебы. Ее мать, всю жизнь проработавшая в школе, получила прибавку только тогда, когда «всем учителям по всей стране в 1937 г.» повысили зарплату (очевидно, в связи с постановлением ЦК партии 1936 г.). Однако даже с этой прибавкой учителя «получали меньше квалифицированных заводских рабочих». Мы все знаем об этом существенном увеличении зарплаты, но свой уровень жизни люди также оценивали по доступности товаров для них в сравнении с представителями других профессий. Судя по этим воспоминаниям, учителя считали, что заслуживают большего, чем рабочие, и не видели существенных улучшений своей жизни относительно остальных социальных групп общества^{299}. Удивительно, но зарплата советских учителей не зависела от их пола. Интервью не дают здесь точной информации, но мать этой учительницы зарабатывала больше ее отца, потому что считалась «выдающимся педагогом».

Когда интервьюер спросил о питании (американские исследователи постоянно задавали этот вопрос, чтобы узнать об уровне жизни при социализме), эта молодая учительница ответила очень эмоционально:

«(Интервьюер: Где вы и другие учителя обедали?) Кажется, вас очень интересует наше питание. Мы никогда не обедали… Мы постоянно голодали. Все время. Ощущение пустоты в желудке никогда нас не покидало. Чтобы не усиливать эти неприятные ощущения, мы никогда не говорили о еде… В учительской был буфетик, где можно было купить чай и ломтики хлеба. Я всегда была слишком занята и увлечена своей работой, поэтому никогда даже не пила чаю. Все равно кусочек хлеба бы не помог. Он бы только усилил голод, и человек сильнее осознавал, что он голоден. Обычно я обедала после школы, когда возвращалась домой»^{300}.[32]32
  Другие учителя-эмигранты указывали, что нехватка продуктов часто мешала их работе. HP. A. № 61. Р. 10-11; № 1492. Р. 6-7; ВЮ. № 175. Р. 3.


[Закрыть]

Хотя советские условия жизни подвергаются жестокой критике, этот ответ показывает, как особый образ мыслей и действий влиял на отношение к бытовым обстоятельствам (даже таким, как голод). Преподавание отвлекало девушку от мыслей о еде, она была голодна, но она была очень увлечена своей работой. Звание учителя помогало преодолевать такие трудности, хотя тем, кто работал в школе, и правда приходилось несладко.

В следующей главе речь пойдет о том, как дополнительные факторы, такие как возраст, пол, происхождение и особенно стаж работы, повлияли на судьбу этой девушки и демографию ее профессии. При таком понимании учителями своего предназначения вместе с практикой работы в школе и политическим надзором, как будет показано далее, учительство при Сталине стало особым сообществом, члены которого ясно осознавали свое уникальное положение.

Глава 4.
ПОЛИТИЧЕСКАЯ ДЕМОГРАФИЯ ПРОФЕССИИ

Зимой 1931 г. учительница Евдокия Георгиевна Матвеева покинула Ленинград, где проработала больше двадцати лет, и поехала в городок Грязовец, расположенный в 600 км к востоку от Ленинграда. Дочь промышленного рабочего, Матвеева отправилась «на село» по призыву властей к «учителям-добровольцам» в ходе кампании всеобуча. В Грязовце отношения Матвеевой с молодыми коллегами «не складывались». Директор школы, Серков, и три учителя, Иванова, Миролюбов и Рогозин, чтобы поставить в неловкое положение старшую коллегу, тайком убрали из класса методические материалы, а затем обвинили ее в низком уровне преподавания. Когда Серков отправил Матвееву в отдаленную школу, другие учителя с насмешкой пожелали ей «счастливого пути в деревню», не забыв напомнить, что «дезертиров» со школьного фронта ждет суровое наказание. Не нашла правды Матвеева и в районо. Там над ней только посмеялись и сказали, что молодые люди всегда подшучивают над старшими. Матвеева «заболела неврастенией в истерической форме», и в итоге «выбыла из строя советских педагогов, стала инвалидом». После вмешательства профсоюза, партийных органов и прокуратуры Серков, Миролюбов и Рогозин (видимо, Ивановой это не коснулось) были уволены с работы, исключены из комсомола, их отдали под суд – вот когда им стало не до смеха. После этих санкций коллеги публично извинились перед Матвеевой и обещали теплый прием учителям из Ленинграда, которые добровольно приедут в их провинциальный городок^{301}.

Несчастья Матвеевой говорят о том, что работа советских учителей была не просто, метафорически выражаясь, борьбой на школьном фронте или участием в масштабной кампании всеобуча. Матвеева сыграла роль «героини», которой надлежало играть роль культуртрегера. А местные учителя выбрали себе другие роли: травили новую учительницу, потешались над призывом «поехать в деревню» и бесцеремонно изгнали Матвееву из своей школы. В конце концов, зарвавшаяся «молодежь» понесла наказание, педагоги района покаялись. Казалось бы, власти действительно защищают учителей. Но эта история показывает, что школа была далеко не райским уголком и отношения там складывались непросто.

Этот случай говорит и о важных демографических изменениях в учительском корпусе. Матвееву отличала не только преданность профессии (отсюда и готовность поехать в отдаленную школу), но и высокий профессионализм. Двадцать пять лет преподавания в крупном городе обогатили Матвееву бесценным опытом. Но все ее достоинства оказались не востребованными в «новой» советской школе: чиновники Грязовецкого района делили учителей на «душевно здоровых и физически крепких молодых людей с новой идеологией» и на «физически слабых представителей старой педагогики с несколько иной идеологией». Отсюда чиновники делали политические выводы: молодой учитель никогда не встанет на сторону классового врага, а те, кто постарше, не в силах пополнить ряды «советских активистов». Но Матвеева эти умозрительные построения разрушила. Власти старались привлечь в провинциальную школу хороших педагогов, а молодые люди эти усилия свели на нет, организовав травлю лояльной, высококвалифицированной, хотя и немолодой коллеги.

Эта история также ставит под сомнение тезис о важности членства в партии. В 1930-е гг. учителя могли состоять только в двух организациях: профсоюзе и коммунистической партии (молодежной структурой которой был комсомол). Все учителя вступали в профсоюз, который, к сожалению, как на местном, так и на всесоюзном уровне стремительно терял влияние^{302}. Компартия была правящей организацией, членство в ней облегчало доступ к дефицитным товарам и услугам, давало возможность участвовать если не в выработке, то в проведении в жизнь политики партии в школе. Компартия в 1930-е гг. не спешила распахивать двери для всех желающих, а лояльность и готовность поехать в глушь не всегда гарантировали вступление даже в комсомол^{303}.

История Матвеевой показывает: принадлежность к этим организациям иногда не могла характеризовать людей с положительной стороны, ценность партбилета можно толковать по-разному, можно оспорить или вообще в ней усомниться. В частности, директор школы Серков и учитель Миролюбов были комсомольцами, однако они возглавили травлю Матвеевой, мешали работать своей коллеге, не состоявшей ни в партии, ни в комсомоле. Однако их увольнением дело не ограничилось. Серкова и Миролюбова исключили из комсомола – страшное событие в то время, когда изгнание из политической организации являлось волчьим билетом. Эти молодые люди не смогли стать «авангардом» школы, они в школе устроили свару, а потом уже из них сделали козлов отпущения. Членство в партии или комсомоле пробуждало в людях тщеславие, делало их заносчивыми и в то же время более уязвимыми.

Почему так получалось? Для ответа на этот вопрос присмотримся к демографическим изменениям в школе. Учеников в Советском Союзе становилось все больше, учителей в классах катастрофически не хватало. Битвы на школьном фронте не утихали, авторитет школы старались укрепить, однако текучесть кадров не ослабевала. Поэтому формирование учительского корпуса было сложным, противоречивым процессом, оно во многом зависело от государственной политики, отражало состояние школы и общества в целом. Менялся возрастной состав учителей, все больше приходило учителей с небольшим опытом или вовсе без опыта работы, что и определяло характер конфликтов, подобных тому, что разгорелся вокруг Матвеевой. В первом разделе данной главы говорится о переменах тех лет, об опыте отдельных педагогов. Политика центральных властей привела к увеличению числа молодых и неопытных учителей (как в абсолютном, так и в относительном выражении), что прибавило головной боли местному руководству.

В следующих двух разделах исследуются тендерные характеристики учительского корпуса, а также вопросы социального происхождения педагогов. Важность этих двух факторов подтверждает приведенный ранее случай. Матвеева была дочерью рабочего, что было ее главным козырем. «Пролетарское» происхождение тогда очень ценилось, но такие учителя составляли в школе меньшинство. Напротив, то, что Матвеева была женщиной, в данном случае никакой роли не сыграло, хотя ее переход на работу в отдаленную школу, травля коллег и нервный срыв слабо соотносятся и с традиционным образом русской женщины (фигуры пассивной и подчиненной), и с новым советским образом женщины эмансипированной. На том, что она представительница прекрасного пола, нет смысла заострять внимание, потому что в начале 1930-х гг. женщины в школе уже не вызывали скептического отношения. Однако как раз в эти годы их доля увеличивалась очень медленно по причинам и с последствиями, о которых пойдет речь далее.

Четвертый раздел посвящен партийцам и комсомольцам среди учителей. Мы продолжим разговор о взаимоотношениях Матвеевой с ее новыми коллегами и обсудим, насколько членство в партии или в комсомоле влияло на поведение учителей и климат в коллективе. Хотя члены партии несли более строгую ответственность за проведение в жизнь государственной политики, но репрессиям они подвергались в первую очередь. К концу десятилетия школа сильно изменилась благодаря новым условиям жизни и работе учителей, а также их взаимоотношениям с властями. В заключительном разделе речь пойдет об особенностях поведения учителей из разных демографических групп, и в связи с этим об учительнице, история которой рассказана в конце предыдущей главы.

Акцент в этой главе на демографических проблемах связан с их исключительной остротой в сталинские 1930-е гг. Понимая, что в ходе развязанной ими классовой войны страна понесла огромные человеческие потери, советские лидеры то и дело подчеркивали важность подготовки новых «кадров» для разных отраслей. В 1931 г., на пике индустриализации по первому пятилетнему плану и в первый год всеобуча, Сталин заявил, что «большевики должны овладеть техникой», поскольку в период социалистических преобразований «техника решает все». Вождь подчеркнул важность промышленности и материальных ресурсов для поддержания «большевистских темпов развития». Сталин сказал, что кадры должны «вмешиваться во все. Если ты директор завода – вмешивайся во все дела, вникай во все, не упускай ничего, учись и еще раз учись». Значит, под техникой он понимал не просто оборудование для переработки сырья, но и вовлеченный в процесс производства человеческий фактор^{304}. Через четыре года Сталин высказался по этому поводу еще более четко: лозунг «кадры решают все» как нельзя лучше подходит для переключения со строительства новых заводов на более эффективное управление уже построенными предприятиями^{305}.

Западные историки осознали важность демографии для понимания советской политической стратегии. Фицпатрик в своих новаторских исследованиях отметила, что «массовое выдвижение бывших рабочих и крестьян в советскую политическую и общественную элиту» означало «успешный общественный переворот» с далеко идущими последствиями для всей советской системы^{306}. Недавно историк Стивен Коткин заявил, что на «изменения в демографии» влияли как «грубые методы административного управления», разработанные и применяемые советскими лидерами, так и «уловки отдельных людей, сталкивающихся с трудностями». С помощью этих «опасных игр» режим наращивал необходимые для «социалистического развития» трудовые ресурсы, а люди находили свое место и работу в новом обществе. По Коткину, «очеловечивание» рабочих мест – метафора становления сталинизма через формирование нового человека как субъекта особой цивилизации^{307}.

Демографические вопросы также привлекали внимание исследователей школы, особенно во времена социальных преобразований и политических перемен. В советской историографии дискуссии о «педагогических кадрах» строились вокруг таких тем, как возраст, опыт, социальное происхождение и членство в партии и комсомоле, но тендерные вопросы оставались на периферии^{308}. В западных исследованиях школы для осмысления нарастающей и неравномерной «профессионализации» также использовались статистические данные о возрастном, половом составе учителей и их социальном происхождении. Учителей втягивали в политику, их труд ценился на вес золота, поэтому ответы на вопрос «кто будет учить?» долго оставались ключевыми при исследовании истории советской школы^{309}.

Исходя из вышесказанного интересно еще раз вернуться к судьбе Матвеевой. В 1930-е гг. она в меньшей степени, чем ее молодые недоброжелатели, представляла советское учительство. В 1931 г., например, учителей старше 50 лет было меньше 5%, менее 10% имели педагогический стаж больше 25 лет и менее 15% вышли из рабочих или были детьми рабочих. Но она была фигурой характерной: более 80% учителей не были членами партии и комсомольцами и приблизительно 60% учителей были женщинами^{310}. Хотя Матвееву нельзя назвать типичным учителем того времени, ее история помогает сформулировать проблемы, возникшие в результате демографических изменений. В то время в школу приходило все больше молодежи, и травля Матвеевой позволила советскому руководству напомнить местным властям о необходимости защищать педагогов, особенно опытных и с «правильным» социальным происхождением, которые добровольно соглашались работать в отдаленных школах. На том, что она женщина, никто внимания не заострял, а значит, и обществу, и власти было не важно, как меняется соотношение мужчин и женщин, как перераспределяется ответственность между ними. Демографические изменения не влияют на самосознание учителей и их значимость, но меняют атмосферу, в которой они работают и в которой действуют власти. Таким образом, демографические перемены вместе с политикой и практической работой во многом определяли формирование учительского корпуса в эпоху сталинизма.