Текст книги "Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг."

Автор книги: Е. Томас Юинг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 17 (всего у книги 26 страниц)

Дисциплина как проблема и как политика

Сетования в процитированном анонимном письме на беспорядок и неуважение к учителям хорошо согласуются с другими сообщениями о серьезных проблемах в советских школах 1930-х гг. В докладах инспекторов, документах роно, письмах родителей и высказываниях учителей школа выглядит вместилищем вандализма, насилия, воровства, дерзости, пьянства, хулиганства и дурного поведения учеников. Низкая дисциплина подтверждается множеством примеров. По сообщениям учителей, «типичный» урок сопровождается постоянным шумом и свистом, по классу летают бумажные самолетики, а дети свободно гуляют по классу во время занятий. В одной тульской школе пятиклассники выключили свет, начали стучать по партам, кричать и свистеть, сорвав таким образом урок. В московской школе-семилетке учащиеся курили в коридорах, свистели на уроках, воровали и оскорбляли учителей. Обеспокоенный всем этим государственный прокурор Андрей Вышинский докладывал Сталину о «серьезных недочетах» в работе городских школ, в которых шайки учащихся подростков «воруют, пьянствуют и устраивают оргии»^{512}.

От хулиганства больше всех страдали педагоги. Когда в московской школе Софья Львовна предложила ученику Косте убрать постороннюю книгу с парты, он бросил ее учительнице в лицо и крикнул: «На, подавись!». Но случались выходки и похлеще. В другой московской школе ученик выставил ногу в проход между партами и сделал подножку учителю; чтобы приятеля не наказали, его дружки потом сказали, что ничего не видели. В ленинградской школе учительницу во время урока привязали к стулу. Шестиклассники другой ленинградской школы просто разбирались с неугодными учителями: «Мы били их». В Поволжье первоклассник угрожал учителю: «Ты не смей на меня жаловаться, а то я тебя финкой пырну в бок». Других учителей шайки хулиганов угрожали избить за плохие оценки или просто за «неуважение» к ним. В начале 1937 г. учитель-словесник Зоя Пешехонова вела урок в школе близ г. Калинина, в это время в класс вошел шестнадцатилетний Илья Агеенко и сказал: «Я пришел, чтобы рассчитаться с тобой». Затем Агеенко поднял ружье и застрелил Пешехонову. Следователям юноша рассказал, что убил учительницу за плохие отметки, за то, что выгоняла из класса за дурное поведение, за то, что оставила его на второй год. Следствие объяснило озлобленность Агеенко тем, что его отец был лишен свободы за контрреволюционную деятельность. После этого инцидента московские учителя сетовали, что пресса напрасно подняла шум, так как теперь другие ученики тоже возьмутся за оружие^{513}.

О таких же безобразных случаях в советских школах 1930-х гг. вспоминали эмигранты. Бывшие ученики рассказывали, что клали кнопки на стулья учителям, плевались комками пережеванной бумаги и устраивали другие проделки. Один ученик так описал отношения в школе: «Учителя, особенно женщины, авторитетом не пользовались. Как правило, учительниц терроризировали шайки хулиганов». Другой ученик вспоминал, что «охотничий нож был всегда в сумке, как и учебник», и что «обычной практикой» было «ругать учителя, а он порой отвечал тем же». Учителя со своей стороны жаловались на хулиганство учеников и на свое «безвыходное положение». В своих воспоминаниях о советской школе после 1939 г. Крейслер связал это разнузданное поведение с «отсутствием всякого авторитета учителя и почти полным отсутствием дисциплины учащихся»^{514}.

Беспокойство учителей разделялось советским руководством, и восстановление порядка стало одной из основных задач в сфере образования. В сентябре 1931 г. ЦК партии предложил Наркомпросу добавить полномочий директорам школ, введя в них единоначалие, и перестроить самоуправление для «повышения качества учебы и укрепления сознательной дисциплины в школе». Годом позже, в августе 1932 г., ЦК озаботился новыми неприятными свидетельствами и призвал директоров школ и учителей вместе с политическими организациями и родителями приложить еще больше усилий для повышения дисциплины^{515}.

Таким образом была заложена основа для установления в школах порядка в духе сталинизма. Вскоре после постановления 1931 г. чиновник Наркомпроса А. Шохин заявил, что «внесение во всю повседневную работу школы партийности» будет зависеть от исхода «борьбы за высокую дисциплину, борьбы с распущенностью и разгильдяйством, борьбы за единоначалие и порядок в школе». В конце Шохин без обиняков сказал: «Надо вырвать с корнем представление о том, что без дисциплины, в условиях распущенности и беспорядка в школе можно воспитать коммуниста»^{516}.

Тревожные нотки прозвучали и в постановлении 1935 г. «Об организации учебной работы и внутреннем распорядке в начальной, неполной средней и средней школе». Подвергнув критике Наркомпрос за то, что не наводится порядок, не устанавливаются правила дисциплины, не проводится соответствующая политика и не развиваются «культурные навыки» учащихся, ЦК партии пообещал школам устав, который «должен носить категорический и совершенно обязательный характер как для учителей, так и для учеников»:

«Устав должен быть основным документом, определяющим цель и задачи школы каждого типа, организационную структуру школы, права и обязанности администрации школы, педагогов и школьных организаций, а также твердо устанавливающим учебный режим и основы внутреннего распорядка в школе и правила поведения учащихся в школе и вне ее».

Стремясь установить единые и универсальные правила, ЦК партии распорядился, чтобы этот устав был послан в каждую школу, причем изложен на родном языке учащихся^{517}.

Однако даже воззвания высшего руководства страны порядка не установили. Меньше чем через два года, когда в школах по-прежнему все ходило ходуном, партийные лидеры снова забеспокоились. В марте 1937 г. член ЦК Клим Ворошилов убедил Сталина обратить внимание на растущее «хулиганство подростков». Через месяц глава ленинградских коммунистов Андрей Жданов обвинил в школьных проблемах, включая бандитизм и проституцию, либеральничающие отделы образования, комсомольские организации и учителей. Если партия устанавливает для своих членов обязательные правила, задавался вопросом Жданов, то почему в школах нет правил, определяющих нормы и требования к поведению учащихся? Сославшись на «особый случай» с сыном другого члена ЦК, Жданов заявил, что только полное осознание того, что творится в школах и как плохо действуют наши учителя и комсомольские организации, позволит Центральному комитету «навести порядок в школах»^{518}.

Инициированная вождями смена приоритетов означала, что отныне учителям следует в первую очередь добиваться от учеников дисциплины в соответствии с предписанными правилами, как заявило одно из ответственных лиц:

«В тех школах, где уделяется внимание воспитанию воли учащихся, где есть постоянное, твердое, ровное и спокойное требование учителя к выполнению учащимися его требований, где учитель сам служит примером организованности и культурности, где воспитательные мероприятия проводятся фронтально всеми учителями школы, где семья также находится под влиянием школы и занимается воспитанием детей – там нет таких фактов, которые имеются еще во многих школах, когда отдельные школьники своими выходками «срывают» уроки, не здороваются, толкаются, на переменах кричат и дерутся, портят школьное имущество, а нередко и злостно хулиганят»^{519}.

Таким образом, проступки осуждались, а учителю вменялось в обязанность наращивать усилия для наведения порядка. Даже в назиданиях учителям, не умеющим поддерживать дисциплину, подчеркивалась разница между приемлемым и неприемлемым поведением, как в следующем отчете инспектора:

«У учителя Молева совершенный беспорядок на уроках: неизвестно, кто кого обучает – он учеников или ученики его. Все кричат, толку в занятиях нет. Низкая успеваемость. Учителя надо сменить»^{520}.

Такую же связь между работой преподавателя и дисциплиной в классе прослеживает инспектор в сообщении об учителе Саликове из оренбургской школы. При этом его деятельности дается весьма нелестная оценка:

«Учитель Саликов не ведет воспитательной работы среди детей, и поэтому учащиеся его класса ругаются нецензурными словами, курят, на уроках в классе порядка нет. Этот учитель не пользуется никаким авторитетом».

Не довольные поведением своих детей, многие родители, судя по докладу, требовали снять Саликова с работы, «как не справляющегося с задачей коммунистического воспитания детей»^{521}. Эти примеры показывают, что дисциплина в школах зависела от восстановления и прочности иерархических отношений между учителями и учениками.

Казалось, что также не довольные беспорядком в школе учителя с радостью воспримут нововведения и засучив рукава возьмутся за дело. На совещании в Сибири в конце 1931 г. один учитель сказал, что «дисциплина – это все», и пообещал вести борьбу за «железную дисциплину». Годом позже в ходе дискуссии о недавнем постановлении ЦК партии доминирующим был вопрос о дисциплине детей. Некоторые учителя зашли слишком далеко, заявив: «Для ведения воспитательной работы с учащимися и установления дисциплины прошу прислать милиционера». Бывший учитель Крейслер вспоминал, что «проблема порядка приобрела в советских школах первостепенную важность и всегда поднималась на учительских собраниях и в дискуссиях»^{522}. Взяв на вооружение директивный стиль, чиновники от просвещения при переходе к регулярной школьной отчетности, заявили, что поведение учащихся зависит от учителей и, следовательно, они несут прямую ответственность за дисциплину^{523}.

В некоторых случаях учителя при наведении порядка заходили слишком далеко. Учителя-сибиряка, который обещал установить «железную дисциплину», подвергли критике за непонимание значения «сознательной дисциплины», а тем, кто требовал милицейского поста у входа в класс, сказали, что они пытаются переложить ответственность на других^{524}. Учителей и директоров школ частенько обвиняли в том, что они устанавливают субординацию в школе в форме «прямого административного контроля», что часто приводило к результатам, описанным одним исследователем из Московского педагогического института:

«Послушные дети, дисциплинированные, актив учащихся выпадает из внимания школы, заменяется “трудными”. Директор, классный руководитель и педагог смотрят на класс сквозь призму проступков дезорганизаторов. Основное здоровое ядро учащихся, живой ребенок с его думами, настроениями, возникающими вопросами и интересами остается непонятый, неизвестный школе, и его личная жизнь идет мимо школы, мимо педагогов»^{525}.

Выражая такую же неудовлетворенность мерами по укреплению школьной дисциплины, одна ленинградка жаловалась, что ее сыну-третьекласснику сделали выговор за игры на перемене:

«Ретивые воспитатели забыли, что они имеют дело с детьми и притом еще с советскими детьми, которые имеют все основания быть жизнерадостными и веселыми. Конечно, в школе должна быть дисциплина, но нужно отличать ее от казарменного режима»^{526}.

Сам факт публикации этого письма говорит о понимании официальными лицами тревог этой мамаши о чрезмерных строгостях, однако сетования по поводу «ретивых педагогов» встречались намного реже, чем призывы навести в школах порядок^{527}.

Таким образом, по поводу остроты проблем с дисциплиной в школе между высокопоставленными адептами сталинизма и учителями существовал консенсус. Учителя, в частности, говорили, что дерзость, непослушание и часто откровенное хулиганство учеников ставят под сомнение эффективность обучения, отравляют школьную атмосферу и даже вредят здоровью преподавателей и других учащихся. Поразительное сходство взглядов учителей с проводимой властями политикой заставляет думать, что слияние действий «сверху» и «снизу» самым непосредственным образом способствовало формированию авторитарных отношений в советской школе 1930-х гг. Правильность такой точки зрения подтверждали в ходе опросов эмигранты-учителя, родители и ученики.

Этот консенсус, однако, подвергся испытанию, когда потребовалось выбрать лучший ответ на угрозы профессиональной деятельности педагогов и общественной стабильности. Хотя учителя и соглашались бороться за дисциплину, препоны, которые ставила официальная политика, а подчас и ее противоречивость не оставляли их равнодушными. В частности, как будет показано в следующем разделе, учителям рекомендовалось не использовать методы принуждения по отношению к ученикам, в то время как именно принуждение господствовало во всей стране за стенами школы. Роль учителей как посредников помогала решить эту дилемму. Наводить порядок приходилось разными способами, поэтому учителя всячески принижали свою роль в принятии дисциплинарных решений и перекладывали ответственность за них на власти.

Контроль над классом

В советских школах 1930-х гг. категорически запрещалось унижение, запугивание или оскорбление учеников, исключались любые формы физического воздействия. Телесные наказания считались не совместимыми с принципами и задачами коммунистического воспитания ввиду их «разрушительного действия» на психику и нервную систему ребенка. Педагогическая пресса рассказывала о самых вопиющих случаях и требовала наказывать зарвавшихся «педагогов».

Ленинградская учительница Ерофеева держала голову одного мальчика под струей холодной воды из крана, чтобы утихомирить расшалившийся класс. Учитель Куприн из Курска наводил порядок, лишая детей еды, ставя их в угол больше чем на час, а одного ребенка побил так сильно, что тот не мог ходить в школу. Учительница Ивановская заставила ученика лизать языком горячую печку за то, что он нагрубил уборщице^{528}.

Во многих случаях описания подобных инцидентов сопровождались рассказами о том, как учителя вызывали недовольство и даже приводили в отчаяние родителей, учеников и коллег. В 1932 г. молодой учитель Лучевокий выгнал из класса девочку и наказал так, что ей потребовалась медицинская помощь. Лучевокого в тот же день уволили за «неправильные методы воспитания», а эта история вскоре попала на страницы газет^{529}. В начале 1933 г. сельского учителя П. М. Макарова обвинили в «причинении физического вреда и оскорблении» за то, что он ударил одного ученика головой по доске, заставлял детей подолгу стоять на коленях перед классом, а одного мальчика поставил рядом с собой, бил его по голове и называл «полным идиотом». В подписанном одним учителем и четырьмя учениками письме говорилось о последствиях такой практики:

«Ребята запуганы… Колхозники возмущены. Нужны срочные меры».

Газета «За коммунистическое просвещение» перепечатала все письмо жирным шрифтом и в редакционном комментарии потребовала убрать всех подобных «педагогов»^{530}. Двумя годами позже четверо молодых учителей обвинили в письме свою коллегу Ветрову в применении «совершенно неприемлемых и постыдных методов» давления на учеников: она запирала шалунов в неотапливаемой кладовке. Осудив Ветрову за то, что она своими действиями «позорит высокое звание советского учителя… протаскивает в школу антисоветские методы», эти четверо потребовали немедленного увольнения ее с работы^{531}.

Также учителям запрещалось унижать, оскорблять учащихся словесно, употреблять уничижительные прозвища и принимать какие-то жесткие меры к нарушителям правил поведения^{532}. И снова жизнь показала, что такая политика воспринималась неоднозначно. В школе близ Краснодара одного ученика прозвали хулиганом, сделали из него козла отпущения и довели до того, что он бросил школу. В Брянске учитель Альтшулер зашел так далеко, что устроил бойкот «склонным к уголовщине» ученикам, и они оказались изолированными от остального класса. Всех этих учителей уволили за «антипролетарские методы», которые превращали «здоровых, счастливых детей» в «уличных хулиганов»^{533}.

Публично стыдить детей тоже, по мнению советских руководителей, не следовало. На совещании в Ленинграде в 1932 г. директора школ коротко остановились на возможных последствиях применения таких методов. Один оратор, Остапенко, сказал, что пристыдить ученика перед всем классом, объяснить ему, как плохо он себя ведет, – значит принести ему самому пользу, так как это «подорвет позицию тех подростков, которые оказывают дурное влияние на других». На том же совещании, однако, директор школы Щепин категорически отверг «внушения» перед классом как метод укрепления дисциплины, считая это бесполезным для корректировки поведения детей как в школе, так и за ее порогом^{534}.

Такое же беспокойство по поводу публичного унижения учеников видно в критике Крупской современной школы:

«Ребята, опаздывающие на урок, плохо знающие урок, плохо справляющиеся с заданиями, объявлены вредителями. Дело дошло в одной школе до того, что был организован в школе Ревтрибунал из учителей и учеников, куда приводились “дозорными отрядами” провинившиеся, которым делали строгие выговоры и которых Ревтрибунал мог даже исключить из школы»^{535}.

Вторя этим тревогам, чиновник Сталинградского отдела образования Пономарев заявил, что многие директора школ и учителя ничего не делают, но постоянно «бранят, позорят, унижают, запугивают» учеников за разные нарушения. Такие методы не побуждают детей вести себя лучше, они «озлобляются и усугубляют свою недисциплинированность»^{536}.

Из этих примеров, однако, сложно понять, насколько распространилась подобная практика в советских школах 1930-х гг. Широкой публике преподносились идеализированные образы и цензурированные описания, а легкая критика усиливала правдивость, потому что обычно любые негативные явления тщательно скрывались. Так целью было предостеречь учителей от подобных действий, выбирались, скорее всего, примеры, которые вызывали сострадание или позволяли по-новому взглянуть на подобные действия, а отнюдь не типичные для жизни школы[50]50
  Существует мнение, что оскорбления учителей, о которых рассказывалось в прессе, на самом деле случались крайне редко и вовсе не были типичным явлением. См.: Eklof В. Worlds in Conflict: Patriarchal Authority, Discipline, and the Russian School, 1861-1914 // Slavic Review. 1991. Vol. 50, No. 4. P. 802.


[Закрыть].

Даже в самых гневных публикациях о телесных наказаниях говорилось, что такие случаи являются большой редкостью. В докладе 1935 г. сообщалось: «По одной только Западной области за последние несколько месяцев выявлено 15 случаев избиения, издевательств и грубостей со стороны некоторых учителей по отношению к школьникам». Если учесть, что в этой области было 25 тыс. учителей, 15 инцидентов – очень маленькая цифра^{537}.

Судя по опросам эмигрантов, телесные наказания и публичные унижения в предвоенных советских школах встречались редко. О поддержании дисциплины в классах определенно высказался один бывший учитель.

(Интервьюер: Какие меры воздействия на учеников одобрялись советской методологией обучения?) Советские педагоги категорически возражали против телесных наказаний учащихся. Если учитель бил ученика, он мог получить за это десять лет тюрьмы. (Интервьюер: На практике все тоже действовали в соответствии с законом?) Да, абсолютно никаких телесных наказаний в классах.

Такие же впечатления сложились у других интервьюируемых, включая одного директора школы, которому пришлось «прикрывать» одного учителя, ударившего проказника, чтобы защитить всю школу от публичных нападок. Другие учителя говорили, что дурное обращение с учениками становилось «неприятным инцидентом», часто из-за этого поднимался большой шум и педагогу грозило увольнение. Выговоры давались даже за пренебрежительные отзывы о детях. Так, одного учителя публично раскритиковали за то, что он назвал ученика «дураком»^{538}.

Те же самые эмигранты сетовали, что у педагогов при тогдашних порядках были связаны руки и ученики совсем распустились. Один бывший учитель вспоминал, что у него не было никакой возможности навести порядок в классе. А все потому, что в условиях «советского подхода к воспитанию детей, при так называемом свободном воспитании», допускались только «словесные доводы» и выставление оценок, а не меры прямого воздействия, которые могли реально повлиять на детей. Многие эмигранты жаловались на атмосферу вседозволенности в советских школах:

«Учителя никого строго не наказывали. Никогда не наказывали достаточно. Дети учителей не боялись. А наоборот – случалось».

Другой выходец из Советского Союза, чья жена работала в школе, сказал: «Учитель ничего не мог поделать с учениками. Это было очень плохо». Бывший ученик вспоминал, что «избалованные и непослушные» советские школьники пользовались полной свободой: «Учителям не разрешалось нас бить, поэтому мы их не боялись». Ярче всего сказал о безвластии учителей, об их опасениях, что будет еще хуже, отец одного ученика: «Бить детей в Советском Союзе не было возможности – они бы просто выгнали [учителя] из класса»^{539}.

Таким образом, из официальных источников и воспоминаний эмигрантов вырисовывается картина допустимых дисциплинарных стратегий. В письме 1938 г. советский учитель М. А. Шелиханов объяснял, что ему дозволяется только «уговаривать учеников не совершать грубых выходок». Когда он попросил разрешения применять более жесткие меры, ему сказали: «Это озлобляет ученика, восстанавливает против учителя… И вообще имеется запрещение отдела народного образования». Шелиханов повторяет мнения эмигрантов: «Наши педагогические методы не только не искореняли грубости, но способствовали ее более широкому распространению»^{540}.

Бывшие учителя сожалели, что у них были связаны руки, и бывшие ученики им в этом сочувствовали. Тем не менее, по общему мнению, дисциплина за предвоенные годы укрепилась. Молодой человек, который занимался в середине 1930-х гг. на курсах повышения квалификации, описал эти перемены: «Раньше ребята больше бузили и учителей мучили, а теперь лучше себя ведут, учителям с ними легче»^{541}. Эмигрант, работавший в школе еще в 1920-е гг., говорил об улучшении положения дел с дисциплиной во времена правления Сталина. Один бывший учитель писал, что «дети стали вести себя лучше», относятся к старшим почтительно, учителя «восстановили прежнее уважение к себе», «стало невозможно представить, чтобы ученики кричали на учителей». Звучали жалобы, что «страшно испорченные советские школьники» чувствовали свою безнаказанность, однако один из учителей так охарактеризовал советскую политику в отношении дисциплины:

«В школах теперь единоначалие. Учитель – командир в классе. (Интервьюер: Это выгодно учителю?) Конечно. Нет обезлички. Раньше трудно было быть учителем, не будучи командиром… По-моему, единоначалие установилось в 1936-1937 гг. Директор школы стал настоящим директором, а учитель – настоящим учителем».

Одобрив довоенные подходы к дисциплине как образец «твердости», этот бывший учитель сказал, что единоначалие – лучший способ управления детьми в школе^{542}.

Хотя многие бывшие учителя жаловались в эмиграции на произвол чиновников, никто из них не сетовал на чрезмерные строгости или излишнее внимание к порядку в классах. Несмотря на недовольство слабой дисциплиной или своим низким авторитетом, никто из опрашиваемых не заявил о себе как о стороннике телесных наказаний. Очевидно, учителя не стремились строго наказывать учеников, но не прочь были пригрозить, что примут все необходимое для наведения порядка в классе.

Запрещение повышать голос, грубо обращаться с учениками, применять меры физического воздействия и угроза санкций со стороны властей в случае нарушения этих запретов, что исключало всякие попытки использовать эти методы, до предела сужали возможности учителей противодействовать давлению учеников. С нежелательностью телесных наказаний учителя в принципе соглашались. Однако у них вызывали разочарование правительственные постановления, которые, казалось, подрывали их авторитет в классе и ограничивали их возможности воздействия на учеников^{543}.

Как же удавалось добиться порядка в классах и вести уроки, имея такой небогатый арсенал дисциплинарных мер. Опытный московский учитель, Зеберг, рассказал на совещании 1936 г. о своей работе:

«В поле зрения педагога должны быть все ученики, к каждому ученику должен быть индивидуальный подход. Если я вижу, что у меня девочки или мальчики скучают, я принимаю меры. Я чувствую, что нужно как-то в ходе урока изменить то, что я даю»^{544}.

Важность взаимопонимания между учителем и детьми подчеркнута в описании урока в третьем классе с шестьюдесятью учениками, который вел молодой учитель Ромашев:

«Урок прошел хорошо. Учитель контролировал класс, говорил доверительно и спокойно, не выпуская из поля зрения самых слабых учеников. Дети вели себя хорошо, не скучали и принимали активное участие в работе»^{545}.

Хабаровский учитель Крюков держал в поле зрения одновременно сорок два второклассника, в то же время наблюдая за каждым из них. В результате, по мнению проверяющего, в классе было спокойно, дети с интересом занимались, а значит, хорошо усваивали урок^{546}.

Заслуженная учительница из Уфы Соколова применяла свои методы:

«У некоторых имелся дневничок, куда я записывала каждый день очень краткие заметки о поведении и успеваемости ученика в школе. Родители этот дневник подписывали и в свою очередь отмечали, как ребенок вел себя дома. Это давало очень хорошие результаты, родители были в курсе поведения своего ребенка»^{547}.

Московский педагог В. Потоцкая поделилась своим опытом:

«Учет детям очень нравится. Форма учета может быть и иной, важно только, чтобы дети всегда знали о своих достижениях и недостатках и не уходили из школы, не подведя итогов работы за этот день. Тогда внимание детей к дисциплине заострится»^{548}.

Простым, но не менее эффективным приемом поддержания дисциплины пользовалась опытная учительница из Сталинградской области, которой достался класс так называемых трудных подростков:

«Чтобы приучить возбудимых детей к тишине, успокоить их нервную систему, учительница стала рассказывать и читать тихо, иногда почти шепотом. Неожиданный результат. Дети успокоились, почувствовали потребность в покое, сами стали говорить шепотом. Выкрики, вскакивания прекратились. При желании ответить стали поднимать руки».

«Параллельно с такой работой учительница старалась изучить каждого ребенка. Узнала интересы каждого из них». Рассказывая ученикам о себе и называя каждого по имени, она «установила ровные, теплые отношения» с учениками, которые, «чувствуя заботу о себе, постепенно привязались к учительнице». Хорошие отношения сложились и с родителями, которые согласились не применять дома телесных наказаний и приходили к учительнице за советом. В результате такого внимания к дисциплине «учебные занятия пошли совершенно нормально»^{549}.

Во всех этих случаях учителя работали с каждым учащимся по отдельности и со всеми вместе, в то же время не давая им воли. Зеберг, Ромашев и Крюков создали систему подчинения, и благодаря единому подходу весь класс находился в поле их зрения. А индивидуальный подход позволял необходимое внимание уделялось каждому ученику. Использование дневников, как рекомендовала Соколова, или выставление оценок, как советовала Потоцкая, делало учащихся ответственными за их поведение, и к тому же о их школьных делах узнавали дома. Сталинградская учительница, говоря нарочито тихо, создавала у учеников чувство коллективной ответственности за происходящее в классе, а благодаря тесным отношениям с детьми и их родителями побуждала каждого из ребят ответственно относиться к своим поступкам. При таких правилах, когда все подчинялись учителю сами, без принуждения, послушание и для самих учеников становилось вполне осознанным выбором стиля поведения.

Таким образом, дисциплина в советских школах поддерживалась благодаря включению «маленькой» власти учителя в «большую» государственную власть, требующую всеобщей коллективной ответственности. По словам директора школы П. И. Борисенкова, «крепкую дисциплину» обеспечивало не выполнение учащимися строгих приказов, а привычка вести себя как следует, когда дети понимают, что любое другое поведение «вызовет бурю негодования»^{550}. В этом плане «сознательная дисциплина» определялась как осознание ее необходимости самими учениками, как чувство ответственности за нарушения порядка и потребность в выполнении всех правил «осознанно, добросовестно, целиком и полностью». К дисциплине не принуждали угрозами и наказаниями, а ее нарушителей окружала «атмосфера осуждения их же товарищами»^{551}. В 1941 г. учитель Чегасов заявил, что для формирования сознательной дисциплины не надо замалчивать проступки детей, тогда учащиеся будут чувствовать «всю силу школьного коллектива и всю ответственность за свои поступки»^{552}.

Телесные наказания усилиями чиновников и учителей заменялись скрытыми механизмами контроля, а от учащихся требовалось безоговорочное послушание. Эти стратегии формировали точно такую же дисциплинарную власть, которую Фуко считал целью современной тюрьмы:

«Тот, кто помещен в поле видимости и знает об этом, принимает на себя ответственность за принуждения власти; он допускает их спонтанную игру на самом себе; он впитывает отношение власти, в котором одновременно играет обе роли; он становится началом собственного подчинения».

По определению Мишеля Фуко, государство является «индивидуализирующей и сводящей воедино формой власти», тогда принятие норм поведения, включающих безоговорочное подчинение и слепое доверие, достигается казалось бы противоречащими друг другу стратегиями – поощрением субъективизма индивида и формированием коллективной ответственности^{553}. Побои или словесные унижения приковывают внимание к самому учителю, дети сочувствуют наказываемому товарищу, а отсюда недалеко и до активного сопротивления и даже мести со стороны учеников. Если же дисциплина укрепляется через скрытые механизмы, когда внимание учеников не фокусируется на учителе, то ему ничто не угрожает и негласные правила хорошего поведения формируются быстрее. Такой скрытый, но жесткий контроль над классом приучает школьников к роли послушных винтиков государственной машины[51]51
  Западные исследователи склонны обсуждать советскую дисциплину в связи с разными установками и распоряжениями, не уделяя должного внимания роли учителя. Bowen J. Soviet Education. P. 99-102; 157-167; 200-207; Timasheff N. The Great Retreat. P. 205-225.


[Закрыть].

Сталинизм в просвещении не означал, что всех стригли под одну гребенку, а разногласия в вопросах дисциплины, о которых пойдет речь дальше, свидетельствуют о непростых отношениях между школой, государством и обществом. Например, на ленинградском совещании, о котором уже упоминалось, острые дискуссии вызвала «военизация» школьной дисциплины. Директор школы Остапенко (о его рекомендациях выносить порицание ученикам перед коллективом шла речь выше) смотрел на военизацию как на простой прием, при котором назначенные «старшие» класса следят за остальными детьми, приказывают им встать, когда входит учитель, а потом докладывают об отсутствующих, о выполнении домашних заданий и настроениях школьников. Несмотря на заверения Остапенко, что учащиеся сами за такие порядки, его подход не вызвал энтузиазма у других участников совещания. Некоторые называли военизацию прожектерством, которое помешает формированию сознательной дисциплины, другие участники совещания советовали учителям воспитывать детей на положительных примерах, а не просто отдавать распоряжения и требовать послушания^{554}.