Текст книги "Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг."

Автор книги: Е. Томас Юинг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 13 (всего у книги 26 страниц)

Эти противоречивые воспоминания и мнения говорят о диссонансе между политической и профессиональной составляющими в деятельности учителей. От них помимо политической активности, правильной идеологии и лидирующей роли в общественной жизни ждали высокого профессионализма, эффективного преподавания и поддержания дисциплины в школах. Многих знаменитых учителей 1930-х гг., таких как Ольга Леонова или Надежда Добровская, вынудили вступить в партию^{386}. Члены партии и комсомольцы, за редким исключением, ничем своих коллег не превосходили^{387}.

Комментарии одной бывшей ученицы дополняют картину незавидного положения учителей – членов партии и комсомольцев. Когда ее спросили, как можно было узнать коммунистов, эта женщина сказала, что, хотя никаких знаков отличия не было, их выдавал манера общения с учениками. Ученики знали, например, что директор школы – член партии, «потому что она часто призывала к порядку, говорила, как нам следует себя вести и учиться, чтобы вступить в партию»^{388}. Очевидно, в глазах этих учеников партийность в первую очередь ассоциировалась с призывами к порядку и политической лояльностью, а не с привилегиями или политическим пустозвонством. С учетом противоречий между профессиональными обязанностями и политической активностью представляется, что членство в партии и комсомоле давало учителям мало преимуществ, но ко многому их обязывало. Во времена, когда повсюду искали врагов, таким учителям приходилось несладко, и, как ни парадоксально, партийным репрессии угрожали в первую очередь.

«Я была молода и полна энтузиазма»: как становились советскими учителями

Демографию учительского корпуса в 1930-е гг. обусловливали широкие преобразования советского общества – они влияли на повседневную жизнь школы и преподавателей. В это время около половины учителей были моложе тридцати лет и/или имели стаж работы меньше пяти лет. Учителя, не получавшие подготовки нигде, кроме советской школы, определяли ее лицо, наполняли своей энергией, энтузиазмом, они поддерживали хорошие отношения с учениками, а поставить им в вину можно было лишь стремление найти другую работу. При такой большой доле молодых учителей все сильнее ценились старые кадры, чей профессиональный опыт, качественное образование высокого уровня добавляли стабильности школе и обществу.

В 1930 гг. за преподаванием в школе закрепился статус «женской работы», несмотря на очевидный в целом отказ от деления на «мужские» и «женские» профессии и широчайшие возможности для прекрасного пола в других отраслях. Женщины составляли больше половины всех учителей, еще больше их было в начальной школе, в городах и в европейской части страны. Тем не менее в начале 1930-х гг. доля мужчин понемногу увеличивалась, так как прирост учащихся был особенно заметен в сельских, средних и «нерусских» школах. Но эти сдвиги оказались столь незначительными, что в общем положение дел почти не изменилось. Большее влияние оказывала сложившаяся демографическая структура учительства.

Учителя – члены партии составляли небольшую, а порой даже ничтожную долю, однако комсомольцев было лишь немногим меньше половины, а среди молодых учителей к концу десятилетия они составляли большинство. Членство в партии никогда не было обязательным, но в школах члены партии играли заметную роль. Партийцы и комсомольцы в первую очередь отвечали за идеологическую работу и эффективность преподавания. В условиях репрессий 1930-х гг. эта повышенная ответственность, однако, приводила к сокращению доли партийных учителей и комсомольцев. Покидали школы они по самым разным причинам. Многие искали лучшей доли и старались получить образование, чтобы сменить преподавание на более интересную работу, другие тяготились высокой ответственностью, которая ставила под удар их безопасность. Стоит присмотреться, как на фоне демографических изменений складывались судьбы отдельных людей, с точки зрения противоречивого отношения учителей к членству в партии.

В судьбе молодой учительницы, о которой рассказано в конце предыдущей главы, возраст, пол, социальное происхождение и партийность прямо повлияли на понимание ею своей роли. Все эти факторы сформировали неповторимый социальный облик учителя:

«Я была всего на несколько лет старше своих учеников. Думаю, я говорила на их языке, и мы отлично ладили… Я правда любила проводить уроки, и, естественно, мне нравилась моя работа. Я была молода и полна энтузиазма, и я любила детей».

Слова этой молодой женщины подтверждают мнение о кипучей энергии и взаимопонимании юных учителей с учениками; ее воспоминания о родителях совпадают с официальными оценками деятельности старых педагогов. Мать этой девушки «преподавала математику после того, как закончила свое образование, и занималась этим всегда, всю жизнь». Дочь называет ее «выдающимся педагогом», а режим считает «ударником-просвещенцем», т. к. она всю жизнь проработала в одной школе, где пользовалась уважением учеников и коллег. Судьба отца этой молодой учительницы сложилась подобным образом. Кроме военных лет, ее «отец всегда был учителем». Хотя ее родители выросли в крестьянской семье, она о себе всегда говорила: «Я вышла из образованной, интеллигентной семьи. Мои родители были учителями»^{389}.

Как дочь учителей, эта молодая женщина пользовалась некоторыми привилегиями: она легко поступила в университет благодаря «пролетарскому» происхождению. Ее матери, наоборот, приходилось несладко, как дочери кулака. Забавно, что биография ее матери – она прошла путь от крестьянки до высококвалифицированного специалиста – ничем бы не помогла, если бы ее захотели уволить, как кулацкую дочь. Но она, по счастью, избежала этой участи и была уважаемым педагогом – еще одно подтверждение непредсказуемости сталинской политики. Во времена, когда крестьян (таких как ее дед и бабка) преследовали за неприятие коммунистической идеологии, эта молодая женщина стала учительницей благодаря профессии родителей. Для нее быть учителем означало не только иметь материальные выгоды, но и принадлежать к «образованной, интеллигентной семье».

С учетом трепетного отношения этой учительницы к своей профессии не удивительно, что она не желала другой доли и для своих детей: «Думаю, если бы у меня была дочка, я бы очень хотела, чтобы она стала учительницей. Как замечательно проводить уроки, это приносит огромное удовольствие». Своего сына, однако, она предпочла бы видеть врачом. Ее спросили о причинах таких предпочтений, и в ответе прозвучало:

«Даже не знаю… В Советском Союзе профессия учителя считалась менее престижной, чем инженера или врача. Не знаю почему, но факт остается фактом. Естественно, я желала бы своему сыну лучшей судьбы»^{390}.

По мнению этой бывшей учительницы, ее работа имела невысокий социальный статус, так как не обеспечивала человеку устойчивого положения в обществе, в отличие от престижных, требующих специальных знаний профессий инженера или врача. С учетом пожеланий в отношении (гипотетических) сына и дочери работа в школе имела свои плюсы и минусы, соотношение которых во многом зависело от того, мужчина проводит уроки или женщина.

Эта бывшая учительница также понимала тесную связь партийности и карьерного роста, о которой говорилось ранее:

«Учителю не приходилось думать о продвижении по службе и другой карьере, если только он не был членом партии… Человека с партбилетом автоматически переводили на руководящую должность… Все руководители были партийными мужчинами»^{391}.

Процитированная фраза о «партийных мужчинах» говорит о тесной связи между полом человека и его членством в партии. Точка зрения этой учительницы подтверждает, что мужчины охотнее расставались со школой, так как чаще вступали в партию из карьерных соображений.

Профессиональные судьбы учителей складывались по-разному, тем не менее их образ мышления и поступки имели общие черты. Несмотря на запрет профессиональных объединений, эта молодая женщина осознавала свою принадлежность к учительскому сообществу, с его особым кругом интересов, ценностями, образом жизни. Стать настоящим учителем в то непростое время помогала целеустремленность и любовь к своей профессии. Став учительницей и по своей воле, и по воле родителей, эта молодая женщина, благодаря личным связям сумела достичь своей цели. Даже учеба в институте на ее преданность профессии никак не повлияла. Судя по выводам интервьюера Гарвардского проекта, эта любовь к своей работе в первую очередь характеризовала ее как личность:

«Ее сверхчеловеческие усилия получить высшее образование преследовали одну-единственную цель: она хотела стать хорошим учителем. Она любила школу. Поработав в ней немного, она достигла определенных успехов и еще сильнее воодушевилась»^{392}.

Как будет подробно рассмотрено в следующих главах, нарастающие репрессии сталинского режима, которые привели к аресту ее отца, сильно повлияли на эту молодую учительницу и заставили в корне изменить отношение к Советскому Союзу. Прежде чем исследовать эти вопросы, следует, однако, определить, как менялись при сталинизме учителя с течением времени. Для этой молодой женщины, как и для многих упомянутых в этой главе учителей, главной в их жизни была работа. Любовь к своей профессии помогала ей идти к намеченной цели, несмотря на описанный в предыдущей главе голод, и даже преодолеть разочарование в советской системе после ареста ее отца. Чтобы лучше понять истоки этой, несмотря ни на что, преданности своему дело, мы поговорим в следующих двух главах о том, что происходило в школьных классах.

Глава 5.
ШКОЛЬНАЯ ЖИЗНЬ

В январе 1934 г. Н. Рабичев – докладчик на совещании по педагогической работе заявил, что недавние реформы учебных программ, учебников и управления сделали учителя «главным звеном» школы. Однако подготовка советских учителей оставляла желать лучшего, частенько они сами не разбирались в предметах, которые преподавали, и далеко не каждый умел эффективно выстроить работу с учащимися. Коротко остановившись на подготовке учителей, уровне их знаний и проверке квалификации, Рабичев высказал мнение, что школа поскучнела в сравнении с послереволюционным десятилетием, когда людей «мобилизовывали» на учебу во имя будущей общественно полезной работы на полях и заводах:

«Теперь в школе призывают: “Зубри таблицу умножения, учи уроки!” А это многим очень скучно. К этому надо добавить, что многие педагоги и впрямь повернули на старую зубрежку (есть у нас в школе такая опасность). Именно недостаток педагогического мастерства заставил многих искренне думать, что есть в школе только два пути: либо зубрежка, либо планы… Учить стали лучше, ребята знают больше, но частенько скучают».

Важнейшая задача для советской школы, заключил Рабичев, – обзавестись педагогами, умеющими пробудить у детей интерес к учебе^{393}.

Призыв Рабичева перейти от «учебных планов» к школе, где все решает фигура учителя, отражает важные перемены в просвещенческой политике сталинизма. После десятилетия убогих «экспериментов» с их «прогрессивными» методами, которые последовали за революцией 1917 г., и трехлетних горячих дебатов после 1928 г. об истинном предназначении школы ЦК партии инициировал начать в сентябре 1931 г. реформы и восстановление проверенных временем учебных методик, учебников и экзаменов в начальной и средней школе. Политические пертурбации начала 1930-х гг. стали поворотным пунктом для советского образования и важной ступенью в развитии сталинизма в целом.

Новая школьная политика ставила цель «стабилизировать» учебные планы, вернуть главную роль учителя и повысить значение базовых предметов. Одновременно власти стремились укрепить общественную и политическую иерархию. Утвердить главенство партийных и советских государственных организаций, командные методы управления от самого верха – диктатуры Сталина – до единоначалия на производстве, установить единство в культуре и искусстве, а также ограничить личные свободы и право выбора. Просвещенческой политике, как и многим другим стратегическим инициативам сталинизма, надлежало способствовать экономическому, общественному и политическому развитию Советского Союза, а также формировать нового человека – послушную, нерассуждающую рабочую единицу.

Историки Советского Союза давно обнаружили тесную связь между просвещенческой политикой и политическими переменами. Советские историки в целом считали, что неудачи «экспериментальных методов» обучения 1917-1931 гг. вынудили ЦК партии вмешаться, чтобы включить школу в «строительство социализма»^{394}. В эпоху Горбачева критики основных принципов советского образования заявляли, что эта консервативная политика превратила школу в часть «командно-административной системы», где подавляется индивидуальность учеников и гибнут творческие устремления педагогов^{395}. Западные историки в целом разделяли последнюю точку зрения, но также считали, что реформы образования могут способствовать «перестройке» общества^{396}.

Большинство этих исследований, следуя общей для работ о советских истории и образовании парадигме, строятся на предположении, что государство определяет и политику, и практическую деятельность^{397}. Тем не менее, как признал Рабичев, многие советские учителя не хотели слепо следовать линии ЦК партии, а другие, которые твердо придерживались (или им так казалось) новой политической линии, не обладали необходимым преподавательским мастерством и профессионализмом. Следуя указу сверху о возврате к традиционным формам обучения, они настолько увлеклись зубрежкой, что на их уроках поселилась зеленая тоска. Предложив собственное «решение» проблемы – пусть учителя оживляют уроки математическими софизмами, – Рабичев тем не менее признал, что большинство его коллег или не хочет, или не способно пробудить в учащихся интерес к занятиям. Сказав о разных «путях преподавания в школе», Рабичев тем самым дал понять, что выбор учителями формы обучения может быть скорректирован, но не определен жестко политическими установками, так как успех реформ всецело зависит от ежедневных занятий в классах.

Как и работы Дэвида Тяка, эта глава посвящена, «чему и как учат в школе», т. е. ключевым вопросам, которые необходимы для понимания особенностей занятий в классах и вообще отношений между школой, обществом и государством^{398}. В этой главе также используются новаторские исследования Ларри Кьюбана о «традициях и обновлении» в американских школах, помогающие понять историческую важность педагогической практики. В своей выдающейся работе Кьюбан, рассматривая три уровня образовательной политики и практики, сравнивает их с океанским штормом. Наверху настоящая буря: перекатываются волны словесных баталий, руководители и специалисты спорят о новых учебных планах и методах. На небольшую глубину шум волн лишь слегка доносится: местные чиновники и учителя обсуждают перемены и позволяют себе небольшие эксперименты. В глубине же океана все спокойно: учителя ежедневно проводят уроки, дети приобщаются к знаниям, не ведая о бушующих над ними штормовых волнах^{399}.

Используя метафору Кьюбана, любопытно узнать, как на советских учителей действовали «штормы волны» – правительственные постановления, призывы, увещевания и наставления «специалистов» вроде Рабичева. Для советской истории 1930-х гг. такая метафора особенно хорошо подходит: с ее помощью можно описать, как общество встречало репрессии, которые, видимо, обладали той же разрушительной силой и непредсказуемостью, что и шторм в океане^{400}. Метафора Кьюбана помогает понять и ход реформ в образовании, и всю социальную историю сталинизма. В этой главе исследуются связи между политикой и повседневной жизнью, в т. ч. школьной. В ней доказывается, что суть сталинизма определяют опыт и взаимоотношения реальных людей, которые жили и работали в «штормовые» 1930-е гг.

Сначала в этой главе оцениваются шаги, предпринятые советским правительством и ЦК партии для коренного изменения образовательной политики после 1931 г. Во втором разделе речь пойдет о знаниях, трудовых навыках и взглядах, которые прививали учащимся на занятиях. В следующих двух разделах мы «заглянем» в класс, чтобы понять, как учителям жилось в школе, в каких помещениях они работали, какими учебниками и вспомогательными материалами пользовались, а также будут рассмотрены «рекомендации» по оценке знаний и возможности новаторства в то время. В последних двух разделах говорится о том, как советские учителя справлялись с трудностями, как совершенствовали педагогическое мастерство, как боготворили свою работу. В этой главе не ставится цель оценить качество преподавания, разложить по полочкам «типичные» методы обучения советских учителей. Мы взглянем на класс, где идут занятия, как на особый мир, со своими ценностями и отношениями, и по жизни учителей в этом мире можно показать взаимодействие сталинизма и школы.

Снова все начинается с учителя

Постановление ЦК партии 1931 г. положило конец долгому и насыщенному периоду дискуссий об образовании как в России, так и Советском Союзе. В конце XIX – начале XX столетия сторонники реформ в образовании в царской России настаивали на коренном изменении методов преподавания и активном увеличении числа учащихся. Хотя многие из них продолжали работать и в советских отделах образования, они не имели ни материальных ресурсов, ни политической поддержки для перехода к массовому обучению. «Великий перелом» Сталина в 1928 г. ослабил позиции умеренных реформаторов, однако развязал руки радикалам, например В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, которые призывали отказаться от традиционных форм обучения и предрекали «отмирание» школы^{401}.

Во время культурной революции, с 1928 по начало 1931 г., призыв к тотальному экспериментаторству привлек внимание некоторых учителей. Одна из них, Алексеевская, с гордостью писала, что перешла от обычных уроков к лабораторно-бригадному методу[42]42
  Об увольнении Алексеевской говорилось в главе 1.


[Закрыть].^{402} Но демагогия реформаторов беспокоила и даже возмущала учителей, родителей и местных руководителей. Советскую систему обучения нельзя было реформировать с помощью невнятной программы радикалов по «освобождению от школ» и при отсутствии поддержки Наркомпроса и коммунистической партии. В 1930 г. нарком просвещения Украины Миколай Скрипник заявил, что все разговоры об экспериментах не изменили основ преподавания: «Преподавание построено, как и прежде, до революции, на авторитетном начале, на авторитете учителя и учебника». Летом 1931 г. школьные инспектора сообщали, что большинство учителей имеют весьма смутное представление о новых методах и часто не обращают внимания на жаркие педагогические дебаты «в центре»^{403}.

Сами защитники радикальных перемен сетовали на слабый интерес к их предложениям, а оппоненты призывали к сохранению и даже развитию традиционных форм обучения. В 1930 г. новый нарком просвещения Бубнов подверг критике «левых», которые «совершенно бездумно» предрекали отмирание школы, и «правых», которые защищали «словесную, начетническую, книжную, схоластическую школу». При обсуждении практических методов преподавания Бубнов предвосхитил сентябрьское постановление ЦК партии, заявив, что ученики «ковыряют в носу» в классе, потому что у них много свободного времени, благодаря учителями, которые не способны хорошо вести уроки^{404}.

ЦК партии положил конец спорам 5 сентября 1931 г., заявив: «коренной недостаток» в том, что обучение «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук». Озаботившись недостатком «систематического и прочного» усвоения знаний, ЦК партии подверг критике «антиленинскую» теорию «отмирания школы» и «прогрессивные» эксперименты вроде «метода проектов», ведущие к «разрушению школы». 25 августа 1932 г. ЦК партии призвал к новым шагам, чтобы обеспечить «действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.». Продолжая развенчивать «левацкие» методы, ЦК партии призвал учить детей «систематически и последовательно» под руководством единственного преподавателя с последующими ежегодными экзаменами^{405}.

Новые постановления ЦК партии 1933 и 1934 гг. развивали тезисы об унификации системы образования, «стабильности» учебников и стандартизации учебных программ, особенно по истории и географии. 3 сентября 1935 г. ЦК партии подверг критике те же недостатки, что и четырьмя годами ранее, и даже еще более энергично заявил, что беспорядок в школах и дезориентация учителей по-прежнему ведут к некачественному обучению. Остановившись на учебных планах, программах и системе оценки знаний для всех учеников всех школ, ЦК партии потребовал, чтобы все чиновники отделов образования, директора школ и учителя осуществляли «систематический контроль за всей школьной работой» и «несли персональную ответственность» за учащихся с момента поступления в школу до ее окончания^{406}.

Эти три постановления ЦК партии обозначили решительный переход к процессу обучения, где главная роль принадлежала учителю. В условиях давления «левых» с их требованием о поощрении снижения ответственности педагогов за качество учебного процесса советские руководители обязали учителей отчитываться за уровень преподавания, за выполнение учебных программ и успехи детей. К концу десятилетия утвердился новый порядок с безусловно центральной фигурой учителя в школе и процессе обучения, что детально описал в своем учебнике «Педагогика» П. Н. Шимбирев:

«Учителю принадлежит решающая роль в действительном улучшении школьного дела, в воспитании, обучении и подготовке десятков миллионов строителей коммунизма… Наш педагог не просто передает знания детям, он их воспитывает на основе и в связи с этими знаниями, увязывая теорию с практикой социалистического строительства»^{407}.

Учитель снова стал играть «центральную роль», однако напряжение сохранялось. С одной стороны, знания детям передавал педагог. С другой – им следовало самим приобщаться к знаниям. Это противоречие, как будет показано далее, долгое время во многом определяло жизнь школы.

Все политические воззваниям поддерживались школьным сообществом. В 1931 г. учителя одной московской школы поклялись «активизировать методы преподавания», улучшить свою работу, увеличить число учеников каждой ступени и предотвращать «вредное антисоветское влияние» зараженных плохими идеями детей^{408}. 5 сентября 1935 г., на следующий день после выхода постановления ЦК партии, многолюдное собрание учителей г. Горького «единодушно приветствовало» «боевую программу действий»^{409}. Но все эти громкие слова одобрения были не чем иным, как «потемкинскими деревнями» (так у автора. – Примеч. пер.), за парадным фасадом которых скрывались совсем другие реалии^{410}.

Если вдуматься в слова и оценить действия самих учителей, можно увидеть смущение, недоверие и даже открытую оппозицию. В опубликованной статье сибирская учительница Беляева, имеющая пятнадцатилетний стаж работы, рассказывает, как ее с коллегами на собрании осенью 1931 г. убеждали в скором «отмирании школы», на собрании в январе 1932 г. (через четыре месяца после выхода постановления ЦК партии) они «целыми днями сидели и писали под диктовку программы, а как составить производственный, квартальный, декадный план, как заниматься по предметной системе… не научились», в апреле 1932 г. учителей собрали лишь для того, чтобы назвать их методы «схоластическими». Беляева жаловалась, что сути новой политики никто никогда толком не объясняет:

«Методы эти новые, и нельзя сказать, что учителя ими владеют. Ни один учитель не спрашивает о литературе по этим вопросам, не берет и не читает ее. О плохом знании методов преподавания можно заключить и из разговоров учителя с учителем на ту же тему».

Сокрушаясь по поводу усилий ЦК партии установить порядок и единообразие, молодой учитель Чистяков описывает реакцию на постановление 1931 г.: «Мы были так смущены всеми этими методами обучения, что в конце концов каждый учил как мог и как хотел»^{411}.

Конечно, неохотное освоение «новейших» методов раздражало чиновников. «Левых» учителей обвиняли в пристрастии к «методу проектов» и комплексному подходу, в то время как «правые оппортунисты» якобы увлеклись «старыми, схоластическими, буржуазными методами, включая зубрежку»^{412}. Во многих случаях к замешательству и медлительности приводила нерадивость партийных организаций и отделов образования. В начале 1932 г. один инспектор обнаружил, что большинство учителей Бобрика слыхом не слыхивали о постановлении ЦК 1931 г., а потому и не собираются менять свои методы. Если вспомнить метафору Кьюбана об океанском шторме, эти учителя не ведали о буре на поверхности или имели о ней весьма смутное представление^{413}.

Кое-кто, случалось, воспринимал развенчание «радикальных» методов как отказ от приоритетов коммунистической системы образования. Учитель Успенский в 1932 г. заявил:

«Нам не нужно изучать основы ленинизма, историю классовой борьбы, нам важнее знать вопросы производственной практики школы. Моя классовая линия определяется учебником и указаниями роно. Анализировать учебник, определять его классовую выдержанность – это не мое дело: мое дело учить, и только»^{414}.

Негодуя по поводу нейтралитета на школьном фронте, партийные лидеры и руководители отделов образования подвергали критике «старых реакционных педагогов», которые подрывали реформирование школы Центральным комитетом партии, отвергая политический смысл ведущейся работы^{415}.

Атаки на «буржуазные» методы и «реакционных педагогов» не могли скрыть того, что сталинская школа все сильнее походила на дореволюционную. Любимое «прогрессистами» соединение учебы с работой в поле или на производстве больше не приветствовалось, приоритет отдавался «общеобразовательным знаниям» и «основам наук». Коллективное обучение, когда дети помогают друг другу, а учитель стоит в школьной иерархии едва ли не на одном уровне с ними, сдавало свои позиции. Ему на смену пришли традиционные классы, стабильные учебные планы, оценка успеваемости каждого ученика; учитель стал центральной фигурой в классе. В соответствии с программами для средней школы 1938 г. 40% времени отводилось на математику, физику и естественные науки, 30% – на литературу и языки, 15% на географию и историю и 15% на пение, рисование и физкультуру. От главных в «политехнической» школе предметов, таких как политэкономия, обучение ремеслам и обращение с техникой, отказались. Советские учебные программы с каждым годом все сильнее походили на дореволюционные, разве что Закон божий сменило штудирование основ коммунистической идеологии^{416}.

Это сходство хорошо видели учителя, особенно те, кому довелось работать до революции. По докладам из Северного края, там многие педагоги приветствовали «возврат к старой предметной системе преподавания, к старой словесной школе, к голой учебе, оторванной от происходящей борьбы за социализм». В «частных беседах с отдельными учителями» инспекторы слышали еще более резкие заявления: «Ничего нового не случилось: помучились с комплексами, ничего не вышло, и опять возвратились на старый путь обучения». Руководитель московского отдела образования Любимова признавала, что некоторые учителя рассматривают новую политику как возвращение к прежним методам, и обвиняла этих учителей в полном забвении того, что в Советском Союзе курс взят на «политехническую», а не на «старую предметную школу»^{417}.

Однако помимо таких резких политических обвинений в адрес просвещения в царской России были и более объективные оценки. В 1932 г. один чиновник отдела образования противопоставил «творческий подход» опытных учителей, особенно получивших образование в пединститутах до 1917 г., «убогости» молодых педагогов, прежде всего выпускников краткосрочных курсов, для которых сам факт существования каких-то методов преподавания был открытием. Когда на совещании 1937 г. прозвучала мысль, что выпускники царских школ грамотнее советских, чиновники в президиуме согласились и предложили больше изучать досоветское образование. В начале 1938 г. главный просвещенческий журнал страны поведал, что советские первоклассники учатся чтению почти сто дней, тогда как в дореволюционных школах для этого хватало пятидесяти^{418}.

Реформы образования 1930-х гг. вполне соответствуют западным интерпретациям «большого отступления» Сталина от коммунистической революции и восстановления единовластия^{419}. Но, судя по реакции учителей, новая педагогическая практика была не просто возвращением к традициям. На сочетание преемственности и перемен обратил внимание А. Попов в своей статье «Мысли учителя»:

«Не секрет, что качество учебы в нашей школе не на должной высоте. Это, в частности, и оттого, что долгое время мы оценивали работу школы по тому, сколько школа поставила спектаклей, сколько дней проработала на прорывах предприятия, а не по тому, как ученики усвоили “основы наук”.

Покритиковав плохие учебники, бестолковые учебные материалы и категорические требования комплексного подхода, Попов тем не менее предостерегает коллег от немедленного одобрения любых новых идей, которые вдруг становятся модными:

«Творческий порыв – хорошая вещь, но надо помнить, что бывает порыв, бывает и прорыв. В школе как нигде, применима пословица: “Семь раз отмерь, да один раз отрежь”»^{420}.

Поддерживая переход к традиционным методам, Попов, следовательно, полагает, что эти перемены стали не столько «отступлением», сколько откликом на пожелания учителей. А их опыт подсказывал, что целям преподавания больше соответствует целенаправленная передача знаний, порядок в классах и развитие индивидуальных способностей.

Школьное преподавание, подобно политической культуре сталинизма и реформируемой системе образования в целом, включало традиционные и новейшие элементы, использование опыта прошлого и отречение от него, ожидание перемен и сохранение существующих структур^{421}. Реформы 1931 г. обозначили разрыв с практикой недавнего прошлого, хотя реальные изменения так и не достигли намеченных реформаторами масштабов. Судя по спорам учителей и критике «правых – левых» уклонов верхами, процесс реформ и, разумеется, учительскую работу упростило бы открытое, последовательное проведение их властями. Как будет показано в следующем разделе этой главы, чтобы по достоинству оценить особую роль учителей в непредсказуемые времена репрессий, надо прежде всего учесть двойственную природу тогдашних образовательных реформ.