Текст книги "Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг."

Автор книги: Е. Томас Юинг

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 26 страниц)

В 1935 г. была опубликована статья, которая показала, что эти вопросы так и не были до конца решены. В ней рассказывалось о сталинградских учителях, которые добивались образцовой дисциплины: дети должны тихо сидеть за партами, поднимать руку, прежде чем что-то сказать, держать одну руку за спиной во время письма, тетради убирать только по команде. Однако инспектор Пономарев решил, что такие методы «тянут нашу школу назад, к старой школе зубрежки и муштры». Для доказательства, что это «неверные» подходы к дисциплине, Пономарев описал построенный на армейских принципах командования урок:

«Раз, два, три – считает учительница. При счете “три” дети одновременно поднимают тетради вверх и держат их в вытянутой руке. По команде учительницы “Положить на парту” – дети опять все вместе кладут тетради на парту. После этого дается команда “Писать”, и дети пишут. Как только учащийся выполнял задание, он клал ручку на парту, а руки прятал за спину».

Однако такой дисциплинарный метод, по мнению инспектора, имел недостатки. «В продолжение всего урока учительница не произнесла ни одного теплого товарищеского слова, ни разу ласково не обратилась к детям». Вместо этого она выкрикивала угрозы. В результате «урок прошел сухо, тускло, скучно. Никакой инициативы, активности со стороны детей не проявлялось». Вместо культивирования сознательной дисциплины такая «механизация», по мнению Пономарева, превращала детей в «деревянных солдатиков», двигающихся только когда их дергают за ниточки^{555}.

К концу десятилетия, однако, все чаще преобладало казарменное единообразие. В 1940 г. учительница Е. И. Воейкова рассказала, как делает из класса «воинскую часть», в которой все команды быстро и неукоснительно выполняются:

«Говорить много детям бесполезно, надо сразу прививать навыки дисциплины, организованности в процессе работы… Первое время хорошо приучить детей делать все по счету: “Раз!” – все как один поднимают крышку парты; “два” – встают; “три” – выходят из-за парт; “четыре” – стройной линеечкой идут из класса».

Проповедуя муштру учеников, тем не менее, Воейкова призывает коллег узнавать как можно больше о каждом из детей: их привычки, домашние условия, круг друзей и увлечения. Такая комбинация подходов, считала Воейкова, поможет учителям выполнить главную задачу советской школы – «воспитание всесторонне развитой личности, подчиняющейся дисциплине коммунистического общества и обладающей всеми качествами члена единого коммунистического коллектива»^{556}.

Если Воейкова приветствовала соединение индивидуального подхода к каждому ученику с командирским тоном при обращении ко всему классу, то школьный инспектор Пономарев считал «механизацию» уроков неприемлемой и отдавал предпочтение «борьбе за сознательную дисциплину». Такое расхождение мнений можно объяснить рядом причин. Это и нарастающее внимание к дисциплине после 1935 г., и воцарение в обществе одного дискурса, и просто различное видение проблем школьной дисциплины педагога-теоретика и учителя-практика. Это еще раз подчеркивает ключевую роль педагога – посредника в поддержании дисциплины даже в авторитарном обществе. Наконец, жизнь в классе определяли сами учителя и ученики с их взглядами, интересами и помыслами.

Дискуссии о школьной дисциплине помогают увидеть далеко не однозначный характер сталинизма 1930-х гг. Больше пятидесяти лет реформаторы образования цитировали слова Воейковой как свидетельство «ужасного» периода, когда сталинистская педагогика требовала «безоговорочного подчинения» учеников учителям. Цитируя по привычке этот текст, историки Плохова и Фрадкин утверждали, что жесткие правила поведения и деспотизм школьных властей были неотъемлемыми частями тоталитарной «административно-командной системы». А значит, «внутренний мир» ребенка, своеобразие его характера сталинистской педагогикой отвергались в пользу убогого принуждения учеников к бездумному и обязательному выполнению всех заданий^{557}.

Ожесточение властей в 1930-е гг. нельзя отрицать, однако представленные в этой главе свидетельства позволяют взглянуть на события тех лет иначе, чем их увидели сначала западные приверженцы «тоталитарного» направления, а вслед за ними Фрадкин и Плохова. Учителя отстаивали и использовали подходы к дисциплине, которые отнюдь не всегда приветствовали инспекторы и чиновники. Школа во многом жила своей, не зависимой напрямую от большой политики жизнью. Наконец, некоторые из этих подходов, которые Фрадкин и Плохова считали зернами зарождающегося «тоталитаризма», критиковались в 1930-е гг. советскими руководителями как раз за вред, который они наносили развитию детей.

Поразительное совпадение мнений советских официальных источников и эмигрантов свидетельствует о консенсусе между разными слоями «просвещенцев» по проблемам дисциплины и способов ее поддержания. Разнообразие форм занятий и общность взглядов на поддержание порядка говорят о неуклонном движении советской школы от грубых дисциплинарных приемов – телесных наказаний и публичных унижений – к более эффективным, хотя и не таким прямолинейным методам контроля над учащимися. Индивидуальный подход помогал установить тесные отношения с детьми. Учитель всегда мог рассчитывать на авторитет и поддержку коллектива. Согласно канонам сталинистской педагогики и политики, учитель становился сильнее, формируя из детей покорных режиму тружеников, но и сталинизм набирался мощи по мере того, как сами учителя превращались в его послушных агентов, проводников его дисциплинарных стратегий.

Обучение по сталинистским программам

Власти внимательнейшим образом следили, чтобы учителя руководствовались программой, в широком смысле слова определяющей не только содержание уроков, но и методы преподавания, его результаты и выставление отметок. В 1930-е гг. планы уроков публиковались большими тиражами. В учебнике педагогики Шимбирева, например, подробно расписаны урок истории о принятии на Руси христианства и урок биологии о львах, причем в деталях рассказывается, как учителю подавать материал, что спрашивать и каких ждать ответов, какие дать классу задания на дом. Благодаря такому тщательному планированию урок должен был пробудить в детях интерес и привести их к правильным выводам:

«Хороший урок не может явиться плодом неподготовленной и “свободной” импровизации, продуктом какого-то особенного “настроения” или вдохновения. Творческое мастерство учителя проявляется лишь в тщательно продуманном и предварительно всесторонне подготовленном и хорошо спланированном уроке»^{558}.

Несмотря на ясные указания, как готовиться к «хорошему уроку», многие учителя не ставили перед собой такой задачи. Учительница Пильщикова, имеющая двадцатилетний стаж преподавания, говорила, что лишь самые опытные ее коллеги готовят учебные планы, а молодежь или вообще таких планов не имеет, или верстает наспех при крайней необходимости. Порой эти планы имели только приблизительное сходство с содержанием и ходом урока. Бывший директор школы считал такие расхождения необходимым компромиссом между нереальными целями, заложенными в планах, и реальными возможностями обучения^{559}.

Учителя, конечно, старались планировали уроки, но «начальство» не прочь было тщательно расписать весь процесс обучения. Один бывший ученик полагал, что учителям навязывались программы, которые определяли «совершенно точно, чему учить… какие использовать книги, что спрашивать и так далее». Другой ученик утверждал, что отсутствие «хоть какой-нибудь выдумки или инициативы» на занятиях говорит о контроле государства над учителями:

«Учащиеся понимали, что школьные программы подготовлены не учителями, а спущены для них сверху. Чувствовалось, что учителя – наемные работники государства, которые лишь выполняют свои служебные обязанности по указке сверху»^{560}.

Бывшие учителя, в свою очередь, сетовали, что обязательное планирование связывало им руки, мешало проявить себя. По воспоминаниям одного эмигранта, «учитель работал в жестких рамках, каждая минута урока была расписана… все делалось по плану и свободного времени не оставалось». Директор школы с университетским образованием с горечью сказал, что партийные бонзы пытались учить его методике и обвиняли в «недостатке идеологии»^{561}.

Судя по приведенным выше примерам, планирование имело целью прежде всего политизацию каждого урока. Бывший учитель проследил связь между планами занятий, надзором властей и идеологической обработкой учащихся:

«Я должен был составлять конспект каждого урока и записывать все, что собираюсь сказать. Никого не интересовало, чему я сам хочу учить детей… Я должен был составлять план каждого урока, который проверял директор школы – член партии. Иногда он приходил в класс, чтобы увидеть, как я провожу занятие… Общий план приходил к нам из Наркомпроса в Москве… В этом плане описывалось, что мы должны говорить каждый день, и учитель обязан был ему следовать. Я знакомился с инструкцией на каждый день, а потом я составлял детальный план – что буду говорить и как проводить занятие. Этот план я представлял директору на утверждение… Отступать от учебного плана было очень опасно».

Больше того, судя по следующим высказываниям, подробно расписывалось не только содержание, но и форма уроков:

«Больше всего мне не нравилось, что я не мог преподавать мою любимую географию так, как считал нужным. Надо было говорить только о политических аспектах географии. Вместо того чтобы рассказывать учащимся, где какие горы, где какие реки и как там живут люди, я должен был говорить: “Здесь есть каменный уголь, а здесь строится большой завод, а здесь ищут железную руду”. Мне следовало говорить: “Мы должны догнать и перегнать Америку, у нас грандиозный пятилетний план, замечательный пятилетний план, великолепный пятилетний план. А это Донбасс, здесь каждый год добывается много тонн каменного угля. К концу пятилетки мы будем добывать так много тонн угля каждый год”»^{562}.

Вместо облегчения работы учителя планы только увеличивали его нагрузку, так как ему приходилось втолковывать ученикам то, что приказало высокое начальство^{563}.

Таким образом, политическое воспитание было составной частью дисциплинарной стратегии. Постановлением ЦК партии 1931 г. учителям вменялось в обязанность «внесение в повседневную работу школы партийности», что включало следующие элементы:

«Классовую бдительность, коммунистическое воспитание и борьбу с антипролетарской идеологией в школе, борьбу за систематичность знаний, борьбу за четко очерченные программы в школе, борьбу за высокую дисциплину в школе, борьбу с распущенностью и разгильдяйством, борьбу за единоначалие и порядок в школах»^{564}.

Таким образом, политика и педагогика вместе определяли новые задачи советской школы – воспитание преданности «делу партии», дисциплину и порядок в классах, успехи в учебе.

По мнению советских властей, обучение с четкой партийной направленностью позволяло сформировать коммунистическое мировоззрение: только марксизм является научной идеологией, классовая борьба единственная движущая сила истории, религия опровергнута наукой, «враги народа» должны быть уничтожены, а «великая ленинская партия» и «горячо любимый учитель» Сталин заслуживают безграничной преданности и безоговорочного подчинения^{565}. Партийная верхушка видела в обществоведении «острое оружие в нашей борьбе с капитализмом, в нашей борьбе за коммунизм», а историю считала «самой политической из всех дисциплин». Бывший школьный учитель сказал попросту: «Истории надо было учить, расточая похвалы советской власти»^{566}.

В преподавании обществоведения и истории во главу угла ставилось политическое воспитание, в то же время учителям постоянно напоминали, что каждое занятие по каждому предмету должно иметь политическую составляющую. На уроках литературы говорилось о политической деятельности писателей, идеологических взглядах литературных героев и вкладе произведений в национальную культуру. Учителям математики рекомендовали вырабатывать в детях ясность, последовательность и аккуратность мышления, необходимые будущим рабочим и управленцам для «строительства социализма». Даже преподавание естественных наук должно было воспитывать детей в духе атеизма и экономического детерминизма. Со всех трибун заявлялось, что «каждый урок должен быть уроком коммунистического воспитания» – советская педагогика считала политику органической частью процесса обучения^{567}.

Однако власти и школьное начальство откровенно признавали, что перенасыщенные коммунистическим воспитанием уроки часто неубедительны, скучны и малоэффективны. Жесткое планирование уроков вырабатывает у учителей авторитарную манеру преподавания. Согласно инспектору Наркомпроса Н. Петрову, учителя, которые заставляют детей запоминать ответы на узкий круг вопросов, боятся даже робких попыток учеников мыслить самостоятельно:

«По мнению таких учителей, ученикам не следует задавать вопросов, которые могут их смутить или выявить их невежество. Ученикам достаточно коротко отвечать на вопросы учителя или приводить соответствующие цитаты. В результате такие учителя любые вопросы учеников считают отклонением от “нормы”».

Когда молодой ленинградский учитель Подольский засыпал детей сложными вопросами и не удосужился выслушать их ответы, его подвергли критике за невнимание к процессу обретения учениками знаний. Результаты таких методов видны из следующего сообщения: «20 минут у учителя уходит на то, чтобы читать нотации детям. Он подавляет всякую инициативу детей; уроки у него крайне однообразны и не вызывают никакого интереса со стороны детей. Они сидят и скучают или же занимаются кто чем хочет»^{568}.

Таким образом, политизация уроков наводила на класс смертельную тоску. В Воронежской области ученики уверенно и точно отвечали на вопросы учителей, но на экзаменах терялись и мямлили. Разобравшись в чем дело, инспектор указал на «почти полное отсутствие» «самостоятельной работы» учащихся. Вместо поощрения творчества, инициативы и активности, по словам инспектора, большинство учителей держали детей «на коротком поводке», задавали им узкий круг вопросов, подсказывали при малейших признаках неуверенности и часто даже не дожидались окончания ответа. Подобным образом действовали московские учителя физики (больше ³/₄ из них имели высшее образование): их уроки часто сводились к чтению учебника и повторению формул, без «свободы и жизненности в изложении, что так увлекает учащихся»^{569}.

В обоих случаях инспекторы с неодобрением отмечали свободный выбор учителями содержания и построения урока, а также способа взаимодействия с детьми.

Это скрытое, а порой явное сопротивление любому контролю над жизнью класса говорит не только о непосильной для школ искусственной политизации, но и о фактическом признании педагогикой сталинизма ключевой роли учителя.

Критикуя недостаток творчества, новаторства и инициативы, советские руководители, по сути, призывали учителей действовать вразрез с политической линией сталинского режима. Начальство часто закрывало глаза на вольное обращение учителей с планами, что лишний раз доказывает невозможность расписать до мелочей учебный процесс. Некоторых «выдающихся» учителей, вроде Нефедьевой из Ленинграда, хвалили за изучение дополнительных материалов в «свободное время», за поощрение внеклассного чтения и проведение экскурсий для оживления «сухого материала» учебников^{570}. Бывший ученик подобным образом описывал пожилую учительницу географии, которую и власти хвалили, и ученики искренне почитали:

«Мы любили ее, потому что она знала, как рассказать обо всем интересно. Она объездила весь мир и учила нас больше по своим поездкам, чем по учебникам»^{571}.

Однако когда учителя вносили в урок что-то свое, они ставили себя под удар, что видно по рассказу одной эмигрантки:

«Однажды я по собственной инициативе выбрала для урока материал, и директор спросил: “Как вы могли так поступить?”. Я ответила, что не сделала ничего неправильного, но дело было не в этом. Он просто испугался. Он решил спросить: “Почему вы не рассказали мне обо всем раньше?”. Я объяснила, что речь шла о Греции, об истории, когда еще не было коммунистов, а коммунисты, судя по всему, должны были быть везде»^{572}.

Точно так же как ученики в процитированном ранее докладе инспектора Петрова, которым учителя не давали шагу ступить без их ведома, эта учительница прекрасно понимала, что директор школы вместе со стоявшей за его спиной компартией никогда не оценит, не поощрит и не возьмет под защиту ее творческий подход и независимость в преподавании.

Таким образом, вопрос о рамках свободного творчества учителя и праве на независимость остро стоял на всех уровнях советского образования 1930-х гг. Поощряя на словах творческий поиск и в то же время требуя безусловного подчинения, советские чиновники охотно выносили порицание нарушителю установленных порядков. Но сами эти «порядки» толковались произвольным и часто прямо противоположным образом. Например, в начале 1935 г. в роно под Свердловском раскритиковали учителя начальной школы и вынесли выговор за то, что «на уроке географии при проработке темы “тепловые пояса” педагог никак не увязал ее с интернациональной политикой советской власти по отношению к угнетаемым народам капиталистических стран». Через два месяца, однако, Бубнов отменил это решение, обвинив роно в принуждении учителя устанавливать «искусственные, надуманные связи» между темами уроков и коммунистическим воспитанием, что может «привести к ослаблению систематических знаний учащихся и к разрыву между образовательной и воспитательной работой» и ослабит «усвоение детьми учебного материала»^{573}.

Эта история показывает не только незащищенность учителя, но и говорит о крайней неустойчивости баланса между политической обработкой и «правильной интерпретацией». Учитель всегда стоял перед дилеммой: и в связи с политическим наполнением урока, и при наведении порядка в классе, о чем шла речь в предыдущем разделе. Отделы образования заставляли учителей политизировать каждый урок, а Бубнов, видимо, понял, что идеологическая обработка учеников станет эффективнее, если учитель добавит в урок политики таким образом, что она станет неотъемлемой частью процесса обучения.

Так как этих проблем в условиях господства политических интересов никто не признавал и разрешить не пытался, учителям приходилось иметь дело с противоречивыми рекомендациями сталинистской педагогики. Советским учителям предлагали следовать определенным программам, но эти рекомендации звучали скорее как наставления, чем как строгие, не допускающие возражений приказы. От умения найти и поддержать надлежащий баланс между противоречивыми требованиями зависела эффективность работы и авторитет учителя, а подчас и его жизнь.

За стенами школы

В школе времен сталинизма от учителей всегда требовали проявлять интерес к «внутреннему миру» детей. А чтобы полнее приобщиться к жизни учеников, предлагалось не ограничиваться классными занятиями, учитель отвечал за поведение детей и на улице, и дома. Характерен заголовок газетной статьи 1929 г.: «Школа [должна быть] ближе к ребенку!». Выступая на совещании 1932 г., ленинградский чиновник Перитинский заявил, что учителя и директора школ должны «раскрывать» учеников, собирая информацию о их повседневной жизни, домашних условиях и занятиях, и тогда «ребенок все время будет оставаться под их влиянием». Для «воспитания коммунистов, что является задачей школы», по мнению Перитинского, учителя не должны были точно знать, что ребенку снится, но непременно должны быть осведомлены об условиях, в которых он спит. Вождь советских комсомольцев Александр Косарев еще более откровенно заявил, что учителям надлежит «оказывать воздействие на жизни и души учеников»^{574}.

Всегда поощрялось взаимодействие между школой и домом, при этом учителей призывали создать «единый фронт» с родителями, чтобы их дети хорошо учились. В некоторых случаях учителям рекомендовали варьировать педагогические подходы для того, чтобы «продуктивно сотрудничать с хорошими семьями и предотвращать вред и дурное влияние отсталых семей». Учительница Мария Китаева рассказывала, как родители стали ее «верными помощниками», создавая детям хорошие условия для выполнения домашних заданий, следя за их успехами в учебе и помогая участвовать в общественной жизни. Учителя оправдывали возлагавшиеся на них надежды, что порой с удовлетворением отмечало руководство. В 1935 г. секретарь парткома Западной области Иван Румянцев заявил, что, когда детей надо похвалить, «учителя хорошо ориентировались в ситуации, так как хорошо знали положение дел»^{575}.

Ожидалось, что учителя будут активно проявлять себя и за стенами школы, поэтому от них требовали бывать с проверками у детей дома. По сообщениям, на Камчатке учитель Вдовин заходил в каждый дом в поселке, чтобы познакомиться с семьями своих учеников, узнать, как они живут, и выучить корякский язык. В Москве учительница Воейкова предложила своим коллегам посещать учеников дома перед занятиями, потому что «наблюдение семьи утром дает много». Стремясь показать хороший пример, Воейкова составила список семей, в которых она с начала учебного года побывала один, два раза или больше^{576}.

Такая практика имела немалый потенциал: судьбы многих учеников круто изменились благодаря вниманию учителей к их жизни вне школы. В 1935 г. один сталинградский учитель заметил, что недавняя отличница стала пассивной и плохо себя ведет, потому что одновременно развелись и ее родители, и дед с бабкой. «Нужно было проявить особое внимание к этому ребенку, проще говоря, приласкать его, но приласкать не сюсюкая, а твердо, последовательно и тепло». Учитель поддержал ее, и таким образом «жизнь ребенка снова вошла в норму». В Оренбургской области отец и сын через газету поблагодарили учителя А. И. Кареца за искренний интерес к жизни детей вне школы^{577}.

Удача в таких начинаниях, однако, сопутствовала не всем. Когда директор школы в Ленинграде вызвал родителей одного ученика к себе для беседы, они и слушать не захотели, что их сын ведет себя плохо. Когда же отцу представили доказательства проступков его отпрыска, он два дня подряд его избивал. Директор школы сказал, что не в силах прекратить это безобразие, потому что с «такими родителями» сладить невозможно. Другие учителя раз за разом просили родителей получше следить за своими детьми, но те не только наотрез отказывались прийти, когда их вызывали, но и «начали настраивать детей против школы»^{578}.

Полный отчаяния и потерявший все надежды, учитель Михайлов с горечью написал в Московский исследовательский институт:

«Как найти подход к родителям, которые не интересуются воспитанием своих детей? Эти родители заявляют: “Дети дома нас не слушают, Вам отдали, Вы и воспитывайте, а к нам не обращайтесь”»^{579}.

Таким образом, за пределами школы учителя часто большого влияния не имели. В Ленинграде один учитель зашел к так называемому трудному подростку домой и обнаружил, что мать сама подталкивает сына к дурным поступкам, в частности к воровству. Учитель заставил мальчика во всем сознаться, но «изменить ситуацию в этой семье» оказался не в силах^{580}.

Учителям тем не менее пеняли на невнимание к жизни детей вне школы и к тому, что с ними происходит дома. Некий Д. Октябрьский жаловался, что учителя не помогают ему оградить сына от влияния «плохих товарищей». В Калуге учительница Коршунова не интересовалась, как живут ее ученики дома, пока руководство школы не узнало, что родители одного мальчика каждый вечер устраивают попойки и не дают своему сыну спать даже после полуночи. В 1937 г. инспекторы в Оренбургской области обнаружили, что во многих школах за год не проведено ни одного родительского собрания. Бывало, что родители приходили в школу за советом, но их игнорировали и даже выгоняли. Когда мать и отец одного мальчика осведомились о его успехах, учитель Константинов расценил их вопрос как оскорбительный знак недоверия со стороны родителей. Одна ленинградка жаловалась, что учителя избегают родителей, боясь с ними поссориться. Несмотря на все рекомендации и увещевания, советские учителя не спешили брать на себя ответственность за детей вне школы и после уроков. Судя по этим примерам, нежелание учителей взваливать на свои плечи дополнительную ношу всячески порицалось директорами школ, отделами образования и порой даже родителями^{581}.

Таким образом, взаимодействие между учителями, учениками и родителями складывалось по разным сценариям. Советские эмигранты рассказывали, что и в школе и за ее стенами их ждали похожие трудности. Некоторые бывшие учителя жаловались, что родители их всячески избегали; один учитель описывал эти встречи как «весьма неприятные, потому что сами родители наведаться в школу не желают». У другого опрашиваемого сложилось впечатление, что родители побаивались учителей, в которых видели представителей власти:

«Все учителя свыклись с мыслью, что родители не хотят с ними встречаться. Родители не приходили в школу, даже если учитель их вызывал».

Бывший учитель Крейслер, однако, считал такие встречи показателем политической и профессиональной уязвимости учителей:

«Родители хороших учеников охотно шли навстречу во всех вопросах, но большинство воспринимали критические замечания в штыки, все валили на педагогов, обвиняя их во всех неудачах детей, грубо ругая их за плохое преподавание, мол, развели любимчиков и вообще делают что хотят. Некоторые нападки вызывали горечь и обиду – учителя падали духом и чувствовали, что теряют почву под ногами».

Более приятные воспоминания остались у бывшего директора школы, он «часто встречался с родителями и обсуждал с ними успехи и неудачи их сыновей» в теплой атмосфере, которую он создавал, угощая «конфетами и родителей, и детей»^{582}.

О стремлении распространить свое влияние за пределы школы можно судить по пространному рассказу бывшего учителя:

«Мне понадобилось встретиться и побеседовать с их родителями, и я сказал: “Мамаша, ваш сын очень плохо себя ведет, он должен прилежнее заниматься, способности у него хорошие!”. Я говорил с ними откровенно и по-свойски. Мог поговорить с ними по душам. Это было открытое и непринужденное общение… Некоторых учителей люди недолюбливали. Кому-то удавалось найти правильный подход. Если вы кричите на родителей, если говорите им: “Почему вы не заставляете ребенка заниматься?” и если вы ругаетесь на них, конечно, отношения будут плохие. Но если вы говорите с ними любезно, в доброжелательной манере и всячески показываете, что хотите помочь их ребенку – тогда вы найдете с ними общий язык»^{583}.

Этот учитель делает акцент на «открытом и непринужденном общении», своем желании помочь родителям и их детям, а о дисциплинарной составляющей таких встреч без обиняков рассказал в эмиграции бывший директор школы. Когда его спросили, какие меры принимались в отношении непослушных детей, он заявил, что учителя старались «выяснить причины» плохого поведения и затем «поменять их образ мыслей»:

«[Учитель] должен ходить к ученикам домой, беседовать с родителями, познакомиться с условиями, в которых они живут, как ладят их матери и отцы, что из себя представляют старшие братья и сестры, бабушка и дедушка, чем они занимаются и не выпивают ли. Учителя очень часто ходили к детям домой».

Для изменения поведения детей учителю предлагалось узнать побольше об их семье, друзьях и характере каждого ребенка. Однако когда его спросили: «Сопутствовал ли учителям в этом деле успех?», опрашиваемый ответил: «Нет, не всем учителям»^{584}.

Показанные в этих примерах цели – узнать как можно больше о каждом ученике, чтобы с помощью этой информации контролировать его поведение, – прекрасно иллюстрируют царивший в педагогике сталинизма тоталитарный дух^{585}. В 1930-е гг. советские власти стремились вникнуть в каждый аспект жизни человека и общества, чтобы полностью их контролировать. Обучение не ограничивали только преподаванием в классах, учителям вменялось в обязанность влиять на отношения в семьях, а также формировать круг интересов и устремления каждого ребенка.

Советские источники и воспоминания эмигрантов однозначно говорят о вере учителей в необходимость и полезность такого влияния на детей. Учителя считали своим профессиональным долгом поддерживать тесные отношения с учениками и участвовать в их внешкольной жизни, однако далеко не всегда это участие лежало в русле официальной педагогики. Признание директора школы, что не всем учителям сопутствовал успех в контроле над учениками, говорит о сомнительной практической ценности этой дисциплинарной стратегии.