Текст книги "Философия в систематическом изложении (сборник)"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 34 (всего у книги 42 страниц)

V. Внутренняя организация воспитания

Хотя многие из только что указанных норм могли показаться слишком очевидными, отступления от них все же в действительности более часты, чем это предполагают. Труднее всего все вышезатронутое связать или соткать в одно целое – и это целое подчинить великой последней цели. Это можно назвать внутренней организацией воспитания. Если мы один из главных отделов воспитания назовем «физическим», то очевидно, что прежде всего надо понять внутренние отношения между уходом за телесной и духовной жизнью. Конечно, самое здоровое тело не обусловливает неизбежно самой высокой души. Но известные нравственные свойства, очевидно, находятся в зависимости от физической нормальности, и здоровье различных органов чувств играет не малую роль в развитии интеллекта. Поэтому необходимо обратить самое серьезное внимание на охранение и систематическое упражнение органов чувств. Опасности слишком усиленной умственной работы теперь, пожалуй, слишком преувеличиваются: известное напряжение необходимо для здорового функционирования нервной системы. Гимнастика и подвижные игры должны не только закалять и укреплять, но также и физически развивать. Физическое развитие не должно преследовать исключительно формальные цели, необходимо также научить применять способности к известным практическим целям, например, в различном виде ручного труда (не только игрушечного): это тенденция XVIII века, к которой теперь – вполне правильно – возвращаются. Трудно сказать многого ли можно достигнуть разъяснением гигиенических принципов и заблуждений; во всяком случае, сознательное воспитание должно всеми ему доступными средствами бороться против распространенных злоупотреблений, упущений и предрассудков, обращая внимание и на общее физическое истощение, вызванное внешними условиями современной культурной жизни.

В настоящее время, по общепринятому мнению, развитие воли занимает первое место среди великих целей воспитания. Как не расходятся в этом отношении национальные традиции и как в различные исторические периоды не были далеки от мысли приписывать этому развитию воли первенствующее значение, в настоящее время всеми признается великое значение этой задачи. Простейшей целью является развитие в воспитаннике какой бы то ни было воли, достойной этого названия. Длинный ряд формальных положительных качеств воли указывает воспитателю достойные цели этого развития, как-то: возбудимость, твердость и выдержка, мужество, решимость и предприимчивость; воспитатель должен также преодолеть многочисленные возможные недостатки: импульсивность, пассивность, нерешительность, трусость, замкнутость, а также и своенравие, упрямство, нахальство и преувеличенную смелость. Исходя из естественно-инстинктивной жизни, нужно стремиться сделать ее более сознательной и на место неопределенных эгоистических или вообще низших целей поставить достойные цели; не надо подавлять индивидуальных стремлений, но надо их только согласовать с достойными целями. Приблизительно это называет Гербарт нравственной силой характера, причем его осуществления он ждет от господства некоторых практически нравственных идей (в особенности от идей свободы, добра и справедливости). В народном сознании обыкновенно переоценивают в этом отношении и значение назидания; новые социал-педагоги также ожидают многого от него; необходимо, конечно, предрасположение характера, поддерживаемое непосредственным личным влиянием или же даже простым представлением воображаемых лиц. Выше мы уже говорили о возможном и действительно часто встречаемом злоупотреблении соревнованием и честолюбием. В общем, для воспитания воли всевозможными способами принуждения и упражнения необходимо всегда выставление новых целей и постоянное испытание воли; в известных случаях надо даже сломать упрямую естественную волю, противящуюся всему хорошему и благородному. В общем же, в настоящее время неправильно отдают предпочтение порывистой жизненной воле, как показателю здоровой естественной жизни, перед спокойной, направленной к духовным целям, укрепляемой постоянными упражнениями.

Другая сторона эмоциональной жизни – жизнь чувств – так тесно связана и сплетена с волей, что ее воспитательные нормы по большей части совпадают с только что выставленными. Личное влияние должно при этом играть совсем другую роль, чем роль побуждения назиданием. Многое зависит от выбора удачных моментов, так как попытки влиять в моменты – или даже периоды – отупения скорее вредят, чем приносят пользу. Нельзя забывать и значение физических основ жизни чувств; неврастения в настоящее время слишком частое явление; истерия также не редко встречается в детском возрасте. Владеть своими настроениями, конечно, должны учиться и дети, но воспитание не должно все-таки уменьшать возможность положительных настроений. В этом отношении, между прочим, вредна излишняя поспешность (например, слишком раннее ознакомление со смешанными характерами в поэзии). С другой стороны, неправильно и стремление охранять по возможности детей от всяких неприятностей. Также неправильно стремление искоренять все естественные антипатии детей. Гораздо важнее, конечно, укрепить и использовать проявление чувства сострадания: дети должны чувствовать себя связанными и обязанными по отношению ко всему живущему – к счастью, эти чувства гораздо родственнее детям, чем взрослым. В настоящее время более определенно выдвигается развитие сильного социального чувства как центральная задача воспитания. Эта потребность составляет теперь самое отрадное явление современной жизни, и дети могут быть легко к ней приучены. Но и государство не должно ставить этому никаких препятствий, оно и не нуждается в них: знакомство и любовь к народу, легко усваиваемая детьми, действует только облагораживающе. В настоящее время много ожидают от внимательного ухода за развитием эстетического чувства, быть может, даже больше, чем оно этого заслуживает: во всяком случае, его не должно отделять от нравственного чувства, как это многократно требовали. Содержательной поэзии должно отдавать предпочтение перед конкретными искусствами, и музыка также должна сохранять свою связь с поэзией. Впечатления, получаемые таким образом, плодотворнее модно-эстетических. Вместе с тем, стремясь к развитию всех этих чувств, возвышающих человека над самим собой, не надо забывать и о самолюбии; наряду с развитием чувства чести и неуязвимости воспитание должно также заботиться и о том, чтобы у воспитанника было бы и укрепляющее чувство внутреннего роста.

Развитие умственных способностей является самой сложной педагогической задачей, теоретическому и практическому разрешению которой всегда посвящали наибольшее внимание. И успехи в этом отношении наиболее очевидны, и техника легко усваивается. Но и тут также часто встречаются многочисленные переоценки и заблуждения. Усвоение ценного материала само по себе недостаточно для правильного развития; надежда на значительное влияние разума на волю обманчива; формальное развитие интеллекта и его влияние на другие стороны невозможно или же возможно в очень ограниченной степени. Главным средством умственного развития служит, конечно, систематическое обучение. Не нужно, однако, забывать, что очень многое достигается всевозможными объяснениями, которые предшествуют и сопровождают систематическое преподавание, к этому виду относятся – наряду с первоначальным уходом за речью – частое возбуждение внимания воспитанника, заинтересовывание, побуждение к самостоятельным суждениям, поощрение к решению всевозможных задач практической жизни. Желательно также, чтобы иногда – при прохождении определенных отделов – учение производилось бы самостоятельно, т. е. не без пособий, но независимо от руководства преподавателя. Конечно, это уже предполагает благоприятные личные отношения, нам же нужно прежде всего рассмотреть основные вопросы.

VI. Основные вопросы преподавания

Первое условие правильности систематического обучения – это его согласованность с основами психологии, т. е. согласованность с сущностью внимания, апперцепции и ассоциации, с законами воспроизведения представлений, образования понятий, образования навыков, а также с законами (уже упомянутыми) отношения речи к мышлению. Несмотря на всю очевидность всего этого, только новейшая точная психология позволила правильно осветить отдельные элементы этой проблемы. Много проблем обязаны своим возникновением тому обстоятельству, что кроме выяснения общепсихологических вопросов педагогике необходимо еще научиться правильно периодизировать детское развитие. Очень сложны также вопросы, касающиеся выбора материала преподавания, его группировки, определения последовательности и совместимости, и его внутренней связности. При выборе и изложении материала кроме психологических и общеантропологических точек зрения (национальность, пол) играют еще роль и культурные, а также и фактическое состояние отдельных отраслей знания, знание образовательного материала, специфические потребности времени и потребности, обусловливаемые социальным положением.

Издавна практические жизненные потребности, с одной стороны, и самодавляющие стремления к развитию знания, понимания и способностей были побудительными причинами всякого учения и обучения, и двойственная задача развития способностей и подготовление к жизни руководит и теперь учебными планами.

Разграничение этих двух точек зрения все еще спорно, и часто цели «либерального» образования резко противоречат целям «жизненного». Только незнакомый с жизнью социалист-оптимист будет оспаривать, что решение этого вопроса различно в различных социальных слоях. Но, во всяком случае, необходимо всегда стремиться соединить и возможно теснее связать обе эти цели – развитие способностей и подготовку к жизни, как это и сделал Песталоцци в первоначальных народных школах. «Гармоничное образование» или же «гармоничное развитие способностей» – как подкупающе ни звучат оба эти понятия и как они ни побуждают преодолеть всевозможные односторонности, как, например, развитие одного интеллекта или одной памяти, абстрактного мышления или же исключительно книжное учение – оказались все же не в силах оправдать возлагавшиеся на них надежды, и о них, как и об «общем образовании», требование которого было одно время основным, теперь почти не говорят. Оно всегда грозит перейти в энциклопедичность и заставляет опасаться поверхностности, взаимной нейтрализации слишком многих знаний, т. е. духовного бессилия. И действительная гармония, если она может быть выдвинута как общая цель для большой группы друг от друга отличающихся воспитанников должна, конечно, включать и такие тоны, которые в Германии, как и во многих других культурных странах, звучат или слишком слабо, или совсем еще не звучат. Современные течения действительно борются против нашего интеллектуалистического, универсального и слишком абстрактного идеала, и старые традиции, защищаемые самодовольными школьными педагогами, не обещают победы. Попытки доказать, что совокупность современных предметов преподавания является систематическим целым, несостоятельны; повсюду провозглашается лозунг: больше жизни в школе! Наряду с уделением большого внимания свободным физическим упражнениям требуют удовлетворения и использования художественно-творческого инстинкта и развития воли; борются против преобладающего влияния, уделяемого знанию перед активностью, формальному – перед материальным, просто обучающему – перед возвышающим и облагораживающим; вместо книжной мудрости требуют большей близости к природе, к различным отраслям человеческой деятельности и труда. По-видимому, только у англосаксов эти требования более или менее осуществляются, хотя тоже не вполне удовлетворительно.

Традиционный материал первоначального обучения не может быть признан неуязвимым; в настоящее время требуют (и это требование мало-помалу осуществляется) начинать обучение не азбукой, но живым разговорным обучением, связанным с богатым воззрительным; также победоносно завоевывает всеобщее признание требование раннего преподавания рисования и моделирования. На более высоких ступенях преподавания, как и в первоначальном, наряду с требованиями изъять некоторые предметы требуют также и включения некоторых новых – хотя с неодинаковой надеждой на успех – как, например, истории искусства, политической экономии, социальной нравственности, гигиены и т. д.; также требуют обращения истории в культурную историю, признания центрального положения географии и биологии, пополнения естественнонаучных дисциплин, лучшей постановки преподавания живых языков, более внимательного отношения к родному языку и литературе. Быть может, удастся осуществить совсем другое деление «предметов», соединив разъединенные теперь, устранив частности и сведя их все к небольшому числу основных цельных отраслей. Настоящее деление, в сущности, основано на старом отношении школы к науке. Более простое преобразование заключается в изменении порядка преподавания: одновременность будет по возможности заменена последовательностью. Ослабление нейтрализирующей одновременности может быть достигнуто и тем, что – по крайней мере на высших ступенях – отдельным ученикам будет предоставлен выбор между определенными предметами, причем другие будут тогда отступать на второй план. Выделение общих и для всех обязательных предметов и предоставление выбора из остальных осуществлено во многих странах.

Что касается внутренней организации преподавания, то существует целый ряд тривиальных норм, передающихся от поколения к поколению, как наследственная мудрость: как, например, от известного надо переходить к неизвестному, от простого к сложному, от легкого к трудному и т. д.; советы, которые очень часто все же ставят учителя в беспомощное положение. Кроме того, выставленное Гербартом и более подробно развитое его учениками (в особенности Циллером) требование неизменяемой, точной, применимой ко всем случаям психологическо-дидактической системы в последнее время сделалось объектом жаркой полемики. Так называемому формальному делению на ступени (по Гербарту: «ясность, ассоциация, система, метод») в конце концов не может быть приписано абсолютное значение; общепризнанным является только то, что усвоение воззрительного материала, мыслительная переработка, и сознательное применение стоят в естественной последовательности, хотя и тут сообразно с индивидуальностью случая допустимы значительные отклонения. Гербарт к тому же признавал последней целью преподавания и обучения только пробуждение разносторонних интересов, тогда как в действительности должны иметь значение и практические, культурные точки зрения. Это, однако, не мешает признавать заслуги этого оригинального писателя, который прежде всего боролся как с тривиально-утилитаристическим, так и абстрактно-наивным пониманием цели обучения: он указал различные категории интересов, которые нужно пробудить и развить (эмпирические, спекулятивные, симпатические, социальные и религиозные интересы), а также и их важное влияние – все же переоцененное им – на развитие убеждений и характера.

Нужно тут также упомянуть о циллеровской теории ступеней культуры. По этой теории ребенок должен пройти те же ступени культурной жизни, которые прошло человечество в своей истории. Практическое применение Циллером этого основного положения, во всяком случае, не выдерживает критики. Несколько другой вид принимает эта же основная идея у американца I. Dewey, который при определении последовательности детских упражнений и занятий исходит из истории ремесла и развития изобретательности человека.

В этом отношении нужно, однако, подчеркнуть то положение, что при выборе материала преподавания гораздо более важным являются детские потребности, чем то культурное содержание, которое ими должно быть усвоено; эта мысль вполне основательно защищается и с других точек зрения.

Деления преподавания на различные виды, в общем, были впервые сделаны также Гербартом; только его трехчленное деление на излагающее, аналитическое и синтетическое преподавания вполне основательно заменили категориями излагающего, объясняющего и развивающего преподавания, причем, конечно, нельзя забывать наряду с этим и деления преподавания на сообщающее нечто новое или же упражняющее только старое. Если история, чтение классиков, математики и грамматики могут служить типичными примерами, то и тут все же это деление не может считаться абсолютно верным, и почти в каждом предмете уместно попеременное применение или же соединение тех различных видов преподавания, нормы которых мы не будем здесь более подробно обсуждать. Также неправильно выделенное применение отдельных методов акроаматического и эротематического или диалогического: последний метод особенно часто применяется в развивающем преподавании в виде эвристического или меэвтического метода. Требование класть в основание по возможности всюду генетическийпринцип разно понимается и разно осуществляется; если этот принцип во многих отношениях действительно заслуживает признания, то от него нельзя ждать все же коренного изменения всей системы преподавания.

Наряду с вопросами о методе (которые должны быть всегда психологически-дидактически обоснованы) стоят вопросы техники, основанной на практической умелости и разнообразных опытах; усвоение ее важно особенно при преподавании в школе. Сюда относятся способность одновременно захватить внимание многих учеников, выбор темпа и смена материала, образец и подражание, обращение с ответами учеников, виды и формы повторения и упражнения и многое другое. Но и метод и техника вместе взятые не могут заставить отказаться от чего-то высшего, именно от того, что в более узком смысле можно назвать искусством преподавания. Только благодаря ему учитель, который в том случае, если он пользуется только техникой, легко может сделаться ремесленником, становится действительно воспитателем детей. Это искусство предполагает такие общие способности, как точный определенный и благородный язык или же его ясность, воззрительность, живость, умение вызывать интерес, а также и другие более специальные способности: искусство рассказа, описания, объяснения, действительно хорошего перевода, умелого экспериментирования и т. д. Надо всем этим стоит искусство обращения с людьми в его особом применении к детям, т. е. понимание, такт, живость и дружественный интерес.

Мы не можем тут разбирать специальные задачи и трудности преподавания отдельных предметов. Очевидно, что при преподавании таких предметов, как религия или литература, очень велика опасность обращения слишком большого внимания на внешность и механизирование их, что все время и подтверждается опытом. Предположение возможности с известной точностью влиять определенным материалом на образование убеждений, является неверным: образование убеждений в конце концов зависит от неподдающихся учету факторов. При преподавании любого предмета можно соединить и одновременно преследовать – хотя и не в одинаковой степени – цели утилитаристической подготовки и идеального образования.

VII. Внешняя организация воспитания

Наряду с этими вопросами, касающимися внутренней организации воспитания, его внешняя организация выдвигает целый ряд других. Можно и теоретически исследовать основы конкретной организации учебных заведений, т. е. можно теоретически исследовать составление учебных планов, продолжительность перерывов преподавания и их применение, меры для поддержания дисциплины и меры положительного воспитательного характера, оборудования здания, дидактические пособий, устройство школьных праздников, отдыхи, испытания, свидетельства, количество учеников в классе и школе, отношение преподавателей отдельных предметов к классным наставникам, преимущество деления на классы по предметам или на классы с постоянным составом учеников и т. д. К этому присоединяется вопрос о подразделении и взаимном отношении между различными школами: о подразделении школ по различным категориям, о подразделении на низшие, средние и высшие, на школы гуманистического, реального и смешанного типа; далее – вопрос о правах отдельных школ, об автономии, предоставляемой каждому отдельному заведению, и, наконец, вопрос о возможности крепкой органической связи между всеми ступенями образования, от самой низшей вплоть до высшей. Для теоретического рассмотрения особенно интересна организация детских садов, ибо в них решающее значение играют как психологические, так и социальные стороны. За ними теперь признается гораздо большее значение вне Германии (особенно в англосаксонских странах), чем на родине их основателя Фребеля. Против вызываемого ими освобождения самой семьи от ответственности раздаются решительные протесты, обращают также внимание на слишком раннее нивелирование и стеснение полного индивидуального развития. Все же любовь к заведениям такого рода не была поколеблена этой критикой у многочисленных их друзей.

Более подробное развитие этих и смежных вопросов будет сделано в других статьях этого сборника. Внимание в настоящее время направлено главным образом на проблему организации преподавания детям, окончившим народные школы. Удачное и плодотворное разрешение этой проблемы важнее рассмотрения вопросов об организации национального преподавания, которому долгое время отдавали предпочтение. При преподавании в народных школах заслуживают, конечно, внимания тенденции, поощряемые во Франции, следуя которым, это преподавание наряду со своим общим характером обращает также внимание и на элементарные требования культурной и профессиональной жизни. К этому вопросу присоединяется еще и вопрос о преподавании в женских школах, с их различными подразделениями, целями и потребностями. Не соглашаясь с тенденцией (защищаемой особенно в Америке) совершенно приравнять женское образование к мужскому, в Германии держатся того мнения, что равноценность и идентичность – не одно и то же и что при стремлении к возможно полному развитию личности необходимо также обращать внимание и на природные особенности. Во всяком случае, нельзя отрицать, что совместное преподавание может хорошо влиять как на учеников, так и на взаимное отношение полов. Поощрения также заслуживают созданные на новых основаниях частные учебные заведения (в деревнях), стремящиеся вступить в тесную связь с природой, с жизнью и с разносторонним человеческим трудом; в этих заведениях были сделаны и многочисленные другие опыты, от которых не сможет отказаться никакая прогрессивная педагогика. Особенного внимания заслуживает еще тот факт, что эти заведения появляются одновременно в различных культурных странах. Заведения такого рода с педагогической точки зрения стоят несравненно выше обыкновенного типа, господствующего во многих странах, школьных интернатов; в них, конечно, могут быть хорошие традиции, как это часто бывает в Англии, но, с другой стороны, они – как, например, во Франции – слишком часто все же вызывали неблагоприятные отзывы независимых наблюдателей.

Знамением времени является то, что в настоящее время все нации по вопросам воспитания стоят в тесном соприкосновении друг с другом, помогая друг другу и учась друг у друга перенимать все хорошее и преодолевать закоснелое, и в интересах истинного человеческого воспитания это можно только приветствовать. Если во Франции господствующей точкой зрения является стремление обеспечить наиболее полное развитие наиболее способным, чтобы этим поднять нацию как таковую, и если эта точка зрения в Германии встретила резкую критику, то все же, быть может, она осталась для нас слишкомчуждой. Так, недавно было заявлено требование основания специальных школ для наиболее способных, которое вызвало все же скорее сомнение, чем сочувствие. Более других известно желание обращать большое внимание на дух школы, как это было сделано в Англии в XIX веке. Дружественная школьная жизнь, возвышающая и укрепляющая, связывающая не угнетая полные доверия отношения между учителями и учениками, взаимопомощь между последними и хорошие школьные традиции – значение всего этого становится все более и более общепризнанным. И в этом направлении перед немецкой системой воспитания лежат большие задачи. Подчеркнем здесь еще раз необходимость более широкого свободного индивидуального развития. Не менее важна более полная согласованность влияний лиц, принимающих участие в воспитании, т. е. главным образом семьи и школы, чем та, которая наблюдается теперь в Германии. Отдавая значительную часть своей власти школе, семья сохранит за собой все же слишком малую долю ответственности. Она должна взять на себя не только важную обязанность дошкольного воспитания, но и впоследствии считать известные стороны воспитания своим естественным долгом и серьезно следить за ними. При этом, конечно, она нуждается теперь, когда хорошие прочные традиции не дают необходимой опоры, в нравственной зрелости, которая не может предполагаться у всех как нечто очевидное. Среди тех влияний школьной жизни, противодействовать которым должно хорошее семейное воспитание, больше других должна обращать на себя внимание нравственная нивелировка, которая хуже умственной.