Текст книги "Философия в систематическом изложении (сборник)"

Автор книги: авторов Коллектив

сообщить о нарушении

Текущая страница: 32 (всего у книги 42 страниц)

Литература

Дальнейшее развитие этих мыслей, равно как и более подробную историческую и литературную ориентировку, читатель найдет в моей «System des Ethik, mit einem Umriss der Staats und Gesellschaftslehre», 2 Bände, 7 und 8 Auflage (1906). В качестве произведений родственного направления я называю «Ethik» Вильгельма Вундта, третье издание (1903), Герберта Спенсера «Principles of Morality».

Происхождение свое энергистически-телеологическая этика ведет от греческой философии, а первое свое систематическое изложение она нашла в 10 книгах «Никомаховой этики» Аристотеля, которая поэтому сохранила свое значение и поднесь.

Формалистская мораль берет начало в религиозной морали, для области нашей культуры – в Моисеевом Завете. Наиболее полное, систематическое изложение этой точки зрения в рамках философской этики дал Кант в своих основоположениях к «Метафизике нравов» и в «Критике практического разума». Поэтому и в настоящее время нет более краткого пути для уяснения себе принципов этики, как изучение аристотелевской и кантовской философии морали.

Перевод И. В. Постмана

В. Мюнх
ПЕДАГОГИКА

Введение

Сделалась ли педагогика наукой и сможет ли она сделаться таковой – на этот вопрос до сих пор даются самые разнообразные ответы: часто высказываются сильные сомнения в этом, иногда даже этот вопрос получает резко отрицательный ответ; такое отношение к педагогике вызвано отчасти слишком широкими ее притязаниями. Во всяком случае, свой научный характер педагогика могла приобрести только постепенно. Сперва появились различные опытные обобщения: в народных пословицах уже затрагиваются вопросы воспитания; некоторые страницы из Иисуса Сираха (в особенности гл. 30) могут служить этому примером. Потом появляются первые попытки свести эти отдельные обобщения в единое целое, причем, конечно, в них нельзя найти ни объективности, ни полноты, ни строгой последовательности. К таким попыткам относится сочинение о воспитании, дошедшее до нас под именем Плутарха. Если начало и первые стадии развития других наук, успевших уже достичь высокой степени совершенства, были не менее скромны, то развитию науки о воспитании всегда мешало то, что в этой области знания нет или по крайней мере, по-видимому, нет ничего трудноисследуемого или труднообъяснимого, и что вместе с тем все же все ее теории не могут охватить бесконечного разнообразия всего реального и индивидуального. Часто действительно выставляли как абсолютные истины положения, в которых выражались определенные взгляды какого-нибудь исторического периода или культурной эпохи. В общем же, педагогические теории завоевали себе уважение главным образом там, где они появлялись как яркий протест против господствующей системы воспитания, и в истории педагогики такие протесты против закоснелых привычек или заблуждений образуют ряд этапных граней. Многие из этих протестов, не ограничиваясь критикой, выставляют ряд связных положений – положительную теорию. Действительно, независимые от практически-полемических целей системы педагогики появляются только в начале XIX века. Побудительными причинами их возникновения был, с одной стороны, идеал воспитания нового лучшего человечества, а с другой – потребность перенести точность кантовской системы философии на смежные области знания; были еще и другие причины. Во всяком случае, даже мечтательный Песталоцци считал своей последней целью создание полной и непогрешимой системы воспитания; молодой Гербарт (1806) попытался даже создать таковую, хотя фактически она обсуждала вопросы только одной определенной области; приблизительно одновременно появившиеся попытки общих конструкций также очень многочисленны, и длинный ряд последующих проходит через весь XIX век. Попытками решить теоретически эту проблему воспитания и энергичной организацией общественного воспитания Германия на долгое время обеспечила себе в области педагогики руководящее положение. Но ни в одной культурной стране, конечно, не могут индифферентно относиться к этим вопросам – как к теоретическим вопросам познания, так и к практическим вопросам организации и технического оборудования.

Идеалом было бы, конечно, организовать дело воспитания во всей его полноте на основе достигнутого совершенного знания, и часто, действительно, это казалось легко осуществимым. Обоснование воспитания на психологии, подобно тому, как сельское хозяйство обосновано на сельскохозяйственной химии, должно было бы быть единственно здоровой и в конце концов неизбежно достигаемой целью. Довольно долго значительная часть немецких педагогов признавала гербартовскую теорию воспитания и преподавания абсолютно истинной и только ее одну называла «научной». Но спекулятивная психология, лежащая в основе педагогики Гербарта, потеряла свой авторитет: настоящее время требует гораздо большей надежности от психологических построений. И только теперь, когда психология, стремясь сделаться точной наукой, связала свою судьбу с физиологией, только теперь, кажется, появилась действительная возможность создания педагогических норм.

Но даже в самом благоприятном случае психология может только с одной стороны поддержать педагогику. Необходимо еще определить ее цели. Вполне очевидно, что для этого нужно психологии противопоставить этику, и этим двойным отношением к этике и психологии определить точное положение педагогики среди других наук. Но подобно тому, как, несмотря на стремление психологии к точности, нельзя отрицать коренных отличий различных психологических систем, точно так же придется признать, что мы не имеем и неуязвимой системы этики: если даже, согласившись на значительную общность, признать христианскую этику основной, то нельзя все же будет отрицать, что даже и она не смогла ни в своей истории, ни в настоящем исключить и преодолеть многообразие всевозможных толкований. Но в действительности не этика одна определяет цели воспитания; наряду с ней играют еще большую роль культурные традиции и практические требования жизни. Да и точные положения психологии относятся пока скорее к самым элементарным явлениям, т. е. к периферическим областям духовной жизни, чем к центральным, тогда как нормы, выставленные старой «эмпирической» или рациональной психологией все еще имеют большее значение для жизненных педагогических задач. Несмотря, однако, на все несовершенство тех обеих дисциплин, на которые опирается наука о воспитании, она все же обладает множеством наблюдений и опытов, которые она должна, конечно, не только перерабатывать, но и постоянно обновлять и правильное применение которых в воспитании предполагает известные личные свойства, как-то: способность различения характеров, тонкое понимание человека, непосредственно действующий такт или же как простая, но верная замена всего этого – внутренняя личная связь между воспитателем и воспитанником.

Вместе с тем характер искусства решительно преобладает над научно-теоретическим характером педагогики, хотя в этом отношении она не может быть признана аналогичной другим теориям искусств. Ибо все они не могут претендовать на значительное влияние на само творчество, и художник может легко не признать их авторитетности. Если, конечно, и в педагогике в конце концов чисто личный момент играет огромную и, быть может, решающую роль, то все же в ней вряд ли можно будет обойтись без различных теоретических построений. И немало положений педагогики могут быть с убеждающей достоверностью выведены из общих принципов. Таким образом, возникает система педагогических истин, несмотря на то, что они в отдельности (как, впрочем, это бывает со всякой наукой) могут подвергаться сомнению и критике, ввиду чего в одно и то же время могут существовать несколько систем, и общепризнанная сегодня система может быть завтра признана ложной и заменена другой. В конце концов научный характер вообще скорее покоится на добросовестности наблюдений и на стремлении к все более точному и систематическому познанию, чем на уже точно установленном. И если педагогику ставят рядом с политикой, как «искусства, основанные на этике», то при этом сопоставлении политика, конечно, много выигрывает; она признается всеми изысканнее и грандиознее: она считается более ответственной и предназначается в удел сравнительно немногим; хотя, собственно, и педагогика не должна была бы считаться менее ответственной. И именно выдающиеся государственные люди глубоко сознавали ее значение, они как и другие великие умы всех времен и народов, посвящали себя разрешению проблем воспитания. Среди этих выдающихся людей мы можем отметить рядом с политическими реформаторами представителей религии, философов различных направлений, идеалистов и трезвых мыслителей, оптимистов и пессимистов, смелых утопистов и выдающихся поэтов, друзей людей, друзей культуры, друзей науки и, конечно, многих, посвятивших себя исключительно педагогике. При этом говорить о непрерывном развитии педагогической мысли – ввиду того, что область педагогики столь обща и неопределенна, – можно в лучшем случае только в том смысле, в котором это понятие употребляется вообще по отношению к человеческой культуре, где нет недостатка в противоречии и борьбе, застое и подъеме, реакции и заблуждениях. Само собой разумеется, что в педагогических воззрениях отражаются и национальные различия, потом, общеисторические тенденции, тенденции различных поколений и исторические традиции.

I. Исторический обзор

Из Древней Греции к нам доносится голос Платона, дающего в своих книгах о государстве и о законах смелые планы организации государственной жизни на основе широко поставленного воспитания; он сохраняет национальный идеал разностороннего физического и умственного воспитания, – придавая ему еще более законченную форму, – он также платит дань национальному духу своим пренебрежением к рабочим слоям населения; но, с другой стороны, он совершенно самостоятельно ставит требования воспитания всех детей государством, равного образования всех, за исключением детей низших рабочих слоев, – причем главным воспитательным средством является предохранение от всякого дурного влияния, – и, наконец, выделения лучших и предоставления всех ответственных должностей удостоенным высшего (философского) образования.

Содержательная книга римского риторика Квинтилиана об образовании оратора (т. е. человека, стоящего на высшей ступени духовного развития), пользуется большей известностью; к ней еще и теперь можно обращаться при решении многих вопросов; в эпоху гуманизма она считалась самым лучшим и авторитетнейшим сочинением по педагогике. Трудно в ней, конечно, найти дух древнеримского воспитания, всегда стремившегося к несложным целям и ценящего выше всего власть и мужество, – этот дух, пожалуй, нашел свое выражение в том, что все же последней целью воспитания является достижение возможно большего успеха в жизни.

Первобытное христианство не создало никаких сложных теорий воспитания детей. В ту эпоху взрослые были захвачены глубоким стремлением к перевоспитанию; этика Нового завета заключает в себе глубочайшие педагогические нормы. Но затем религия, скованная узким и закоснелым средневековьем, увлекла за собой, конечно, и воспитание: повсюду царствуют клерикально-монашеские идеалы. Винсент де Бовэ в 1250 г., например, в своем универсальном сочинении о воспитании, предназначающемся сперва для детей французского короля, перечисляет и рекомендует семь видов полного повиновения; свободное чувство жизненности повсюду отступает на второй план и уступает место воспитанию, направленному главным образом на развитие рыцарской ловкости, а отчасти и грубой чувственности.

За гуманизмом обыкновенно признают крупные заслуги в педагогике. Освобождение от узости и косности Средневековья, создание нового идеала образования, приобщение к культуре богатства античной мысли, побуждение к интеллектуальному самовоспитанию – все это, конечно, нельзя недооценивать. И самые видные его представители (Эразм и многие другие) в своих книгах указали и метод образования молодежи; некоторые из них (как, например, Иоганн Штурм в Страсбурге) именно и прославились благодаря этому. Но все же они не затронули глубоких проблем воспитания, и их изысканное духовное развитие часто походит на дрессировку. Не только физическое воспитание, но даже воспитание характера и воли поставлено крайне скудно. Более широкий взгляд на вещи мы находим у испанца Ludwig Vives, но для него интересы гуманизма были только переходной стадией.

Как ни несомненно влияние реформации на основание многочисленных школ, все же важнее этого непосредственного благотворного влияния то влияние, которым она способствовала свободному развитию индивидуальной мысли. Вслед за исчезновением косности в геологии и церкви исчезла и косность воспитания, узкое рутинерство, бесплодный формализм, строгость внешнего воспитания (господствовавшая и в домашнем воспитании и считавшаяся похвальной). Все это вызвало первые большие протесты; уже в конце XVI века французский писатель Монтень потребовал, вместо схоластического воспитания, воспитания самостоятельности и здравого понимания мира и людей; к нему присоединился 100 лет спустя Локк, который также отдает развитию нравственного чувства, смышлености и положительных житейских качеств предпочтение перед схоластическим воспитанием; кроме того он впервые потребовал систематического физического воспитания; в этом отношении за ним следует 70 лет спустя самый знаменитый педагогический реформатор Руссо, который, со своей стороны, конечно, не ограничился попытками исправить обычные заблуждения. Конечно, и в промежуточные эпохи не было недостатка во всевозможных течениях в тенденциях, практике и организации воспитания: пиетисты в Германии, французские янсенисты в Port Royal, иезуиты во всех им доступных странах ввели целый ряд изменений внешнего и внутреннего характера, стесняющих и освобождающих. Нет также и недостатка в оригинальных личностях: в первой половине XVII столетия беспокойно-пытливый Amos Comenius дает в своем «Большом учении о преподавании» («Grosse Unterrichtslehre») новую систему воспитания, основанную на тщательно установленных законах природы и направленную к достижению великих вечных целей; позже изящный француз Фенелон посвящает свои классические очерки исследованию вопросов, касающихся главным образом женского воспитания. Нет также недостатка и в новых учебных заведениях, каковы, например, рыцарские академии; затем появляются и реальные училища. Оба эти типа учебных заведений стремятся, правда различным образом, лучше удовлетворить потребностям жизни, чем распространенные латинские школы.

Но из всех этих разнообразных течений в развитии педагогической мысли, конечно, ни одно не произвело столь сильного впечатления как «Эмиль» (1762) Руссо. Этот громадный успех объясняется отчасти блеском мысли и изложения и отчасти смелостью его радикализма и появлением ее в эпоху общей неудовлетворенности. И если даже громко провозглашенное требование возвращения к природе в действительности не выражало ни ясной, ни тем менее осуществимой программы, то все же в нем заключается три важных положения: забота о разумном физическом воспитании, признание прав детства и юношества и, наконец, предпочтение, оказываемое естественному саморазвитию перед искусственным воспитанием с его принуждениями.

Находившееся под влиянием Руссо, но все же самостоятельное движение, созданное в Германии Базедовым и его школой, проявившееся в создании воспитательных учреждений, известных под именем « филантропин», не оставило ценного литературного наследства, несмотря на всю свою страсть к писанию. Если их идеал достижения личного счастья и гражданской полезности вскоре показался пошлым, если связь этого движения с «просвещением» его века была явно пагубной для него, если их основное стремление упростить возникающие у детей проблемы и упростить вообще педагогические проблемы и их схематизм внешних мер поощрения, как-то: орденов, внесения имен на золотые доски и т. д., были вскоре признаны предосудительными, все же нельзя не признать, что у них был довольно широкий кругозор; и тем, – что они воздали должное и детским играм, и физическим упражнениям, и требованиям жизни, а в особенности тем, что они были воодушевлены и руководились любовью к детям, – они заслужили лучшей о себе памяти. Кроме того, их тенденции и теперь, конечно бессознательно, снова сделались жизненными.

Большое влияние оказало приблизительно одновременно возникшее движение неогуманизма, которое надеялось на облагораживающее влияние живого изучения древних языков и литературы. Его создателями были такие мыслители, как Гер дер и Вильгельм Гумбольдт. Но мало-помалу и оно вогнало жизнь среднеучебных заведений в такие же тиски, как и старый гуманизм, что и вызвало многочисленные протесты в течение XIX века.

На пороге XIX века стоит своеобразная фигура Песталоцци, влияние которого не ограничивается его теоретическими построениями. Исполненный любви к народу и страстным желанием духовно развить его, глубоко понимая истинные основы всякого воспитания, глубоко понимая человека и заложенные в нем силы, он, несмотря на все свои отдельные ошибки и заблуждения, оказал громадное влияние, проявляющееся еще и теперь. Внимание, оказанное Песталоцци «силе искусства», заняло потом у Фребеля центральное место и обратилось в главное средство воспитания. Совершенно другого характера было влияние, оказанное Гербартом. Правда, он приписывал в воспитании слишком большое значение своим психологическим предпосылкам, но все же, с другой стороны, он создал своеобразные и плодотворные нормы процессов учения и обучения, которые, конечно, были сведены его учениками скорее к безжизненному механизму, чем удачно развиты. Рядом с Песталоцци и Гербартом надо еще поставить Шлейермахера, не как теолога, занимавшегося, между прочим, теорией воспитания, но как философски самостоятельного глубокого мыслителя с широким политическим кругозором, умевшего всегда примирить идеал с действительностью. К нему даже и теперь можно обращаться для разрешения многих вопросов. Например, в вопросе об отношении индивидуума к обществу он, признавая и разграничивая их права, стоит выше тех противоречий, которые возникают все с новой силой.

Через весь XIX век проходит целый ряд индивидуальных попыток создать систему воспитания или же систематически изложить свои педагогические убеждения. С самого начала XIX века выступают с ними государственные реформаторы, эмпирики с богатством своих опытов, поэты – как Jean Paul с дивной книгой «Levana» или E. М. Arndt со своими очерками по воспитанию, или же Гете с «Wahrheit und Dichtung», затем филологи – как Fr. A. Wolf и Thiersch, длинный ряд учителей гимназий и теологи со своими глубоко индивидуальными или диалектико-схоластическими конструкциями; философы также не занимают последнее место в этом движении: не говоря об уже упомянутом Гербарте, вспомним о все разрушающем Канте, о Фихте с его мощными речами к немецкой нации, с его безумно смелым идеалистическим планом организации истинно национального и вместе с тем истинно социального воспитания, о Гегеле, который также затронул отчасти педагогические проблемы, о Шеллинге, который хотя и не непосредственно, но все же оказал очень сильное влияние на педагогические взгляды других, затем о Бенеке, Розенкранце и др. Французские позитивисты, как и коммунисты, также создают педагогическую систему (их грубым требованиям яркой противоположностью служат тонкие наблюдения многих французских женщин), также и реализм, материализм, конфессионализм, как и всякое широкое движение, а в последнее время и оптимистический социализм. В Англии дух точных наук пытался завладеть и педагогикой (Ал. Бэн и др.); и биолог и социолог Герберт Спенсер попытался выставить своеобразную систему воспитания. В Северной Америке попытки нового обоснования воспитания производятся главным образом на основе более совершенного познания детей и их развития. Нами уже было выше указано, что во всех странах психологически-антропологические дисциплины стремятся создать более надежный фундамент для педагогики.

II. Основные теоретические вопросы

Если мы теперь обратимся к основным теоретическим вопросам, то мы увидим, что они в значительной своей части непреходящи, т. е. они должны всегда снова возбуждаться или же постоянно держаться в сознании, ибо они окончательно никогда не могут быть решены: они в известном смысле вновь рождаются с каждым новым поколением. Другие вопросы скорее принадлежат только настоящему, и даже многие вопросы, пережившие несколько поколений, могут приобрести в известное время особое значение. В последующем изложении я не пытался разделить проблемы на непреходящие и на имеющие злободневный характер.

Бесконечен ряд ответов на вопрос: к чему стремится или к чему должно стремиться воспитание? В народном сознании целью воспитания считается усвоение молодым поколением нравов старого; эти нравы оно должно усвоить к тому времени, когда с прекращением физического роста период подготовки к принятию полного участия в жизни, по-видимому, находит свое естественное завершение. Более тонко выработанное мировоззрение ясно отличает этические цели от культурных и приписывает первым исключительное или по крайней мере первенствующее значение, но и оно, конечно, не может пренебрегать и культурными целями, и реальными требованиями жизни. Наши теоретики охотно ставят воспитанию бесконечно отдаленные цели, как, например, реализация божественной природы человека, или подготовление к земному и небесному назначению, или развитие самодовлеющего характера (Гербарт: сила нравственного характера), или развитие нравственно-религиозной личности (ученики Гербарта). К такого рода определениям тяготели всегда немецкие мыслители, тогда как английские и здесь склонялись к более трезвому пониманию вещей. Опасность таких определений заключается в том, что из-за идеального и абсолютного слишком мало принимается во внимание реальное и обусловленное. В общем, при здоровом понимании действительности она всегда будет подчинена системе целей (хотя и не всегда ясно сознаваемой), в которой низшие, обладая и самостоятельным значением, подчиняются высшим, которые, в свою очередь, их не устраняют. И если, без сомнения, развитие нравственной личности составляет последнюю и наиболее высокую цель всей педагогической деятельности, то наиболее простой целью является усвоение ценных форм жизни общества; на первом же плане, конечно, должно стоять стремление подготовить к принятию участия в культурной жизни своего времени и в разрешении культурных проблем. Выражаясь проще: необходимо, чтобы воспитанник приобрел бы возможно большую устойчивость (как внутреннюю, так и внешнюю) и наиболее полно развился бы (как личность и как член общества). Эта цель, конечно, в действительности различным образом варьируется.

В общем же, в настоящее время большее жизненное значение имеют другие различия в определении цели воспитания, тоже очень древние. Это различия, связанные с вопросом: в каком отношении должны стоять требования, предъявляемые обществом к вырастающему в его среде индивидууму, к требованиям индивидуума на блага жизни? Два мировоззрения соперничают в этом вопросе друг с другом: индивидуалистическое и социальное. В истории эти два различных понимания часто сменяли друг друга, причем, конечно, их противоречивость могла быть не ясно сознаваемой. Руссо говорит только о достижении индивидуальных целей, хотя и он в конце концов не требует искоренения интереса к обществу; так же – и Гербарт, считавший самым важным тщательное воспитание немногих индивидуумов, ибо весь мир руководился бы тогда этими немногими. Совершенно другую точку зрения защищает Платон, а в новой истории Фихте (по их мнению, индивидуум должен обратиться в подчиненный орган государственного или национального целого); конечно, оба эти мыслителя сильно отличаются друг от друга как по складу ума, так и вследствие изменения исторических условий. Новейшие «социал-педагоги» (в Германии особенно P. Natorp) выставляют ту же главную цель, руководясь не политическими или национальными интересами, но исключительно интересами социальной организации. К удобному объединению обеих тенденций были близки филантропы, хотя они все же больше подчеркивали индивидуалистическую сторону (блаженство). С другой стороны, Песталоцци, по-видимому, имеет в виду только самодовлеющее развитие индивидуума, но ярко-этическая струя, проходящая через всю его педагогику, и стремление улучшить тяжелое положение народа придают в действительности его учению социальный оттенок. Мы уже выше указали, что Шлейермахер удачно примиряет обе эти тенденции. Но это примирение, вообще говоря, ни в теоретическом, ни в практическом отношении не представляет особой трудности. Нужно будет устранить тут, как и всегда, индивидуализм, слишком родственный эгоизму, нужно будет также устранить – и даже в интересах самого общества – и социализм, препятствующий своеобразию развития индивидуальных сил. Ибо только хорошо развитые дифференцированные индивидуумы могут обеспечить обществу как таковому культурно-ценную жизнь. К непризнаванию прав индивидуума всегда, в общем, стремится, как это и вполне естественно, политический и церковный консерватизм; и представители этого последнего в своих учебных заведениях действительно часто убивают индивидуальность своих воспитанников; духовный консерватизм и стремление к стеснению индивидуального развития – родственные явления. Новые социал-педагоги, в этом отношении соприкасающиеся с совершенно различными теориями, ставят на первый план развитие социального чувства, которое, конечно, ни в коем случае не должно препятствовать развитию индивидуальных сил. Консерваторы стремятся подчинить индивидуума поддерживаемым ими традициям, тогда как социал-педагоги стремятся поднять индивидуума над его индивидуальными инстинктами.

К этому примыкает вопрос: в какой мере может воспитание быть стеснено заранее поставленными целями? Было много поводов протестовать против «политического воспитания» как такового, но и религиозное воспитание, как ни несомненны его права и его значение, может производиться произвольно порабощающим образом. Известное положение, что в детях лежит будущее, часто обращалось в печальную действительность. Не иначе обстоит дело с воспитанием, которое стремится сделать из воспитанника светского человека, а не человека вообще или же приучает его к взглядам какого-нибудь определенного сословия с их косностью и узостью, или же обращает внимание только на практические требования какой-нибудь профессии, или же даже только на практические требования жизни. Конечно, реальные жизненные отношения всегда толкали педагогику в этом направлении. Но после Песталоцци нельзя забывать, что даже из простого сына крестьянина прежде всего должно сделать человека. Этот вопрос со всех этих точек зрения получил теперь практическое значение в спорах об организации и преимуществах школ различного типа.

Наряду с сознательными стеснениями воспитания нужно еще обратить внимание на бессознательные. Что при всем совершенстве как педагогических норм, так и способа их применения они все же не могут обеспечить желаемого результата – в этом вряд ли когда-либо сомневались, но в настоящее время это сделалось еще более явным, чем когда бы то ни было. Влияние окружающей среды или же явных и тайных совоспитателей (под которыми нужно понимать не одних людей) признается в настоящее время всеми. Мы также яснее себе представляем теперь и значение естественно-унаследованных качеств, хотя и не отчаиваемся в постепенном успехе противодействия этим естественным зачаткам. Шопенгауэр со своим утверждением, что на прирожденное направление воли человека нельзя оказать значительного влияния, – почти одинок. Среди того, что воспитание должно принять как данное, очень важна сила саморазвития, весьма различная у отдельных индивидуумов, противодействующая воспитательному влиянию; конечно, с полной очевидностью она проявляется только у гениев, но в различной интенсивности присуща всякому. Таким образом, ограниченность воспитательного влияния не всегда служит ко вреду воспитания. Даже всегда не вполне совершенная последовательность одного воспитателя и всегда не вполне совершенная согласованность влияний нескольких – как не вредны они сами по себе – с этой точки зрения, приносят не один только вред: полная согласованность была бы опасна для индивидуального развития. Да и в том стеснительном влиянии, которое оказывают национальность, общество, религия, все же можно скорее видеть положительную основу для дальнейшего индивидуального развития, чем его стеснение, недаром весь XIX век усиленно требовал национального воспитания; в последнее время, однако, стала замечаться реакция против этого течения. Во всяком случае, своевременно поставить вопрос о том, не нужно ли было бы стремиться исправлять воспитанием односторонность национальных склонностей или привычек. Вспомним, например, отношение немцев и англичан к развитию воли и интеллектуальному развитию – французское и немецкое предпочтение, оказываемое во всевозможных вопросах, форме перед содержанием, например в языке, а также в личных отношениях, где с этим бывает связана добродетель «социальности». Конечно, в погоне за этими преимуществами нельзя жертвовать естественными: то, что находится в полном равновесии, легко нейтрализуется; мертвые (blutleere) идеалы не могут иметь живительной силы.

Этим уже затронут вопрос о правах воспитания – вопрос, тесно связанный с вопросом о границах воспитательного влияния. И этот вопрос, не чуждый и прошлым поколениям, в настоящее время поднят вновь. Можно даже радоваться тому, что он вновь обсуждается. Как широки внешние права воспитания родителей, как далеко простирается контроль в этом отношении над родителями более широких общественных организаций – государственных, национальных, религиозных? Мы далеки теперь от признания древнеримской patria potestas над жизнью и смертью. В ограничении прав родителей в пользу детей и во вмешательстве при злоупотреблениях этими правами пошло дальше всего, и вполне основательно, современное законодательство цивилизованных стран. Но это только внешняя сторона вопроса. Нравственная зрелость, в противоположность гражданской, достигается только постепенно, так что нельзя установить резкого перехода от незрелости к зрелости; ввиду этого воспитательное влияние должно постепенно отступать на второй план и самоограничиваться; закаляющему самовоспитанию, без которого, конечно, нельзя обойтись, должно быть предоставлено соответствующее ему место. И если в настоящее время можно признать, что воззрение, следуя которому до определенного времени должен длиться период полной зависимости и принудительного воспитания, окончательно побеждено, то большим недостатком все же является то, что фактически существующие наши воспитательные заведения, как и большинство воспитательных заведений других стран, платят этому воззрению неподобающую дань. Раздаются все более и более сильные протесты против позднего предоставления самостоятельности. Существующим воспитательным заведениям еще труднее соблюдать другую границу прав воспитания, а именно: им еще труднее обращать должное внимание на индивидуальные особенности воспитанников, т. е. не убивать схематически поставленными целями положительных задатков, а с другой стороны – и не потакать односторонним склонностям и привычкам. Если жалующиеся на крупные упущения в этом отношении не только не сознают пределов возможного, но и пределов действительно необходимого (ибо и индивидуальность должна подчиняться общему закону), то все же воспитание ни в каком случае не должно стремиться к выдрессировке тождественных экземпляров человеческого рода. Кроме того и при домашнем воспитании трудно освободиться от того недостатка, что воспитанник будет находиться под слишком сильным влиянием взглядов, оценок, симпатий и антипатий воспитателей, что проявляется у особенно сильных личностей, как и у особенно слабых, в особом роде порабощения. С этими вопросами тесно связан, наконец, и вопрос о том, с достижением какого возраста, собственно, необходимо прекращать сознательное воспитательное влияние. Фактические данные указывают на громадные отличия, существующие в этом отношении не только между различными слоями населения, но и между различными нациями. Конечно, нельзя признавать вредным то, что англосаксы удлиняют воспитательный период именно для высших слоев населения. И в Германии проявляется теперь желание создать «университетскую педагогику». Принятое в настоящее время раннее окончание воспитания детей низших слоев населения несомненно очень вредно.