Текст книги "Общество знания: История модернизации на Западе и в СССР"

Автор книги: Сергей Кара-Мурза

Соавторы: Геннадий Осипов
сообщить о нарушении

Текущая страница: 22 (всего у книги 34 страниц)

Необычным явлением в истории культуры стал тот факт, что Запад, легко восприняв русскую литературу и музыку, в то же время проявил удивительную ревность по отношению к русской науке. Это бросается в глаза сразу при чтении английских и американских книг по всеобщей истории науки и техники. Вот общее впечатление: как только речь заходит о крупном вкладе русского ученого, автор поджимает губы, как будто это и так весьма редкое упоминание хоть как-то умаляет величие и славу европейской науки.

Россия в этих книгах просто не входит в то пространство, которое определяется понятием Европа. Поэтому даже когда читаешь в фундаментальной монографии по истории техники о военной технологии времен наполеоновских войн, то получаешь подробные сведения о литейном и пушечном производстве во всех частях Европы – а у России как будто вообще никакой техники не было, Наполеона погубил Мороз и фанатизм русских мужиков.

Обратимся к каноническим книгам, которые стоят на полках средней западной университетской библиотеки. Вот фундаментальный труд, исходное чтение по истории науки для западного интеллигента, Colin A. Ronan, «The Cambridge Illustrated History of the World Science» (1983. 699 p.). Как представлена в нем русская наука?

Ломоносов и Вернадский, два гиганта, воплощающие XVIII и XX века, не упоминаются вообще. Менделеев в тексте упоминается в связи с Нильсом Бором, который дал «элегантную теоретическую интерпретацию классификации химических элементов, предложенной русским химиком Дмитрием Менделеевым». Лобачевский упоминается в связи с Анри Пуанкаре, в подписи к его портрету (поскольку Пуанкаре развил идеи Лобачевского). Николай Вавилов – в связи с Т. Д. Лысенко, поскольку тот добился его ареста и гибели. И если мы сравним число строк, то окажется, что именно Лысенко посвящено больше текста, чем всем русским и советским ученым вместе взятым (приведена даже весьма подробная биография Лысенко начиная с его юношеских лет)[106]106
  Да и само «дело Лысенко», содержащее ценный исторический материал, представляется столь упрощенно, что из него нельзя извлечь уроков ни в социальном, ни в когнитивном плане. Представленное как аналогия «дела Галилея», оно создает неадекватное представление о взаимодействиях науки с идеологией и государством. В эпистемологическом плане это дело по своей структуре сильно отличается от конфликта коперниканцев с Церковью и, скорее, аналогично полемике Пастера с Пуше в XIX веке.


[Закрыть]. Вот более строгая, множество раз переизданная книга: L. W. H. Hull, «History and Philosophy of Science». Здесь из русских ученых упомянуты лишь имена Лобачевского (ему посвящено одно слово – фамилия в большом списке математиков) и Лысенко (ему отведена тирада в целых восемь строк).

А вот замечательная книга A. J. Ihde, «The Development of Modern Chemistry», регулярно переиздаваемая последние 80 лет. Мы узнаем здесь о Ломоносове в связи с рассказом о первой химической лаборатории в США, основанной в 1824 г. Автор сообщает, что первым во всем мире подобную лабораторию основал Ломоносов в 1748 году – но о ней далее ни слова, хотя случай, казалось бы, заслуживает внимания. В другом месте сообщается, что Ломоносов на 48 лет раньше Лавуазье вел количественные опыты по окислению металлов и сформулировал положение о сохранении веса реагирующих веществ. Затем говорится, что он на 100 лет предвосхитил положения молекулярно-кинетической теории, «однако его нахождение в Московском Университете не позволило его идеям стимулировать западные умы».

Но почему не позволило? Санкт-Петербург (действительное «нахождение» Ломоносова) – крупная европейская столица, куда немало западных умов приезжало на заработки и находило стимулирующий интеллектуальный климат. Ломоносов нормально, по всем европейским нормам, публиковал результаты, вел совместные исследования с Вольтером и находился с ним в переписке.

Но даже если, предположим, во времена Лавуазье сведения о Ломоносове были малодоступны, сегодня-то западный интеллигент мог бы получить эти сведения в рамках «универсальной истории науки». Ведь опережение на 48 или на 76, или на все 100 лет – исключительное в истории науки явление.

Дело в том, что даже очевидные, признанные и уважаемые научные достижения русских ученых искренне воспринимались западным общественным мнением или как отблеск европейских идей, или как необъяснимая аномалия. В своей известной книге «Crucibles: The Story of Chemistry» известный биограф ученых Б. Джефф (Bernard Jaffe), цитирует воспоминания сэра Уильяма Рамзая о его встрече с Менделеевым в Лондоне в 1884 г. Из этих воспоминаний мы узнаем о странной шевелюре Менделеева и о его плохом знании языков (при этом сэр Рамзай передразнивает произношение собеседника). И затем без тени юмора говорится, что Менделеев родился в Сибири и до 17 лет не знал русского языка. То есть, Рамзай, высоко ценивший периодический закон Менделеева, был предрасположен видеть в самом Менделееве какого-то «калмыка или тому подобное странное создание» и даже не заметил, что собеседник над ним подшучивает[107]107
  Менделеев – внук издателя первой в Восточной Сибири газеты, сын директора классической гимназии. Он не имел трудностей с русским языком. Примечательно, что молодой Рамзай, встретив всемирно признанного ученого, не выразил сначала сожаления, что не владеет русским языком. Калмыки же вообще живут «в глубине Европы», за 4 тыс. км от Сибири.


[Закрыть].

С конца XIX века, в предсоветский период, Россия стала мировой ведущей «цивилизацией книги». Русская литература могла вырасти только на почве мощного «общества знания», через соединение православного мироощущения с идеалами Просвещения.

В. В. Кожинов приводит данные о книгопечатании в России (из книги А. И. Назарова «Книга в советском обществе», М., 1964). В 1893 году были изданы книги 7783 названий общим тиражом 27,2 млн экземпляров, а в 1913 году – 34 тыс. названий тиражом 133 млн экземпляров. Это значит, что в 1913 г. в России вышло почти столько же книг, сколько в Англии, Франции и США вместе взятых (35,4 тыс. названий). Несколько впереди России была только Германия (35 тыс.), что во многом объясняется наличием в ней очень развитой полиграфической базы и выполнением заказов из разных стран, в том числе из России. Эти заказы составляли издание более 10 тыс. книг [140, с. 45].

В России к концу 1913 г. было 127 тыс. студентов – больше, чем в Германии и Франции, вместе взятых. Это значит, что для быстрого развития «общества знания» того времени сложилась адекватная социальная база. Хотя крестьянство в большинстве своем было еще неграмотным, определяющим динамику фактором является не столько масса, сколько структура общества. Молодежь и в деревне была уже грамотной, а в городе грамотные в возрасте 20–30 лет составляли к 1917 году 87 % [140, с. 51].

Надо сказать о том культурном типе, который представлял из себя молодой грамотный русский рабочий начала XX века. Он не просто обладал большой тягой к знанию и чтению, которая была вообще характерна для пришедших из деревни рабочих. Русский рабочий одновременно получил три типа литературы на пике их зрелости – русскую классическую литературу «золотого века», оптимистическую просветительскую литературу эпохи индустриализма и столь же оптимистическое обществоведение марксизма. Это сочетание во времени уникально. А.Богданов в 1912 г. писал, что в те годы в России в заводских рабочих библиотеках были, помимо художественной литературы, книги типа «Происхождение видов» Дарвина или «Астрономия» Фламмариона – и они были зачитаны до дыр. В заводских библиотеках английских тред-юнионов были только футбольные календари и хроники королевского двора.

Весь XX век Россия жила в силовом поле большой мировоззренческой конструкции, называемой русский коммунизм. Он и задал ту матрицу, на которой складывалось и воспроизводилось «общества знания» советского периода. Русский коммунизм – сплетение очень разных течений, необходимых, но в какие-то моменты и враждебных друг другу.

В самой грубой форме русский коммунизм представляет собой синтез двух больших блоков, которые начали соединяться в ходе революции 1905–1907 гг. и стали единым целым перед Великой отечественной войной (а если заострять, то после 1938 г.). Первый блок – то, что Макс Вебер назвал «крестьянским общинным коммунизмом». Второй – русская социалистическая мысль, которая к началу XX в. взяла как свою идеологию марксизм, которым было прикрыто наследие всех русских проектов модернизации, начиная с Ивана IV.

Оба эти блока были частями русской культуры и имели сильные религиозные компоненты. Общинный коммунизм питался «народным православием», не вполне согласным с официальной церковью, со многими ересями, имел идеалом град Китеж («Царство Божье на земле»). Социалисты следовали идеалам прогресса и гуманизма, доходящего до человекобожия (в крайнем выражении – у Горького). Революция 1905 г. – дело общинного коммунизма, она еще произошла почти без влияния второго блока. Это метафорически признал Ленин, сказав, что зеркало ее – Лев Толстой.

После этой революции произошел раскол российских марксистов, и их «более русская» часть пошла на смычку с общинным коммунизмом. Это и стало основанием концепции «союза рабочего класса и крестьянства», которая является ересью для марксизма. Возник большевизм, передовой эшелон русского коммунизма. Раскол социалистов в конце концов привел в Гражданской войне, все «западники» объединились (под рукой самого Запада) против большевиков-«азиатов».

После Гражданской войны демобилизовался миллион младших и средних командиров из деревень и малых городов центральной России – «красносотенцы». Они заполнили госаппарат, рабфаки и университеты, послужили опорой сталинизма. Конфликт между «почвенной» и «космополитической» частями коммунизма кончился кровавыми репрессиями, тонкая прослойка «космополитов» была почти уничтожена, с огромными потерями для страны [223].

Соединение в русском коммунизме двух мировоззренческих блоков было в российском обществе уникальным. Ни один другой большой проект такой структуры не имел – ни народники (и их наследники эсеры), ни либералы-кадеты, ни марксисты-меньшевики, ни консерваторы-модернисты (Столыпин), ни консерваторы-реакционеры (черносотенцы), ни анархисты (Махно). В то же время, большевизм многое взял у всех этих движений, так что после Гражданки видные кадры из всех них включились в советское строительство.

Большевизм преодолел цивилизационную раздвоенность России, соединил «западников и славянофилов». Это произошло в советском проекте, где удалось произвести синтез космического чувства русских крестьян с идеалами Просвещения и прогресса. Это – исключительно сложная задача, и надо удивляться тому, что ее удалось выполнить. Советский проект был большим проектом модернизации России, но, в отличие от Петра I и Столыпина, не в конфронтации с традиционной Россией, а с опорой на ее главные устои. Прежде всего, на культурные ресурсы русской общины, о чем мечтали народники. Этот проект был в главном реализован – в виде индустриализации и модернизации деревни, культурной революции и создания системы народного образования, своеобразной научной системы и армии. Тем «подкожным жиром», который был накоплен в этом проекте, мы питаемся до сих пор.

Советский проект модернизации на целый (хотя и короткий) исторический период нейтрализовал западную русофобию и ослабил накал изнуряющего противостояния с Западом. С 1920 по конец 60-х годов престиж СССР на Западе был очень высок, и это дало России важную передышку. О значении этого перелома писали и западные, и русские философы, важные уроки извлек из него первый президент Китая Сунь Ятсен и положил их в основу большого проекта («Три народных принципа»), который успешно выполняется.

О проблеме нейтрализации западной русофобии хорошо сказал А. С. Панарин: «Русский коммунизм по-своему блестяще решил эту проблему. С одной стороны, он наделил Россию колоссальным „символическим капиталом“ в глазах левых сил Запада – тех самых, что тогда осуществляли неформальную, но непреодолимую власть над умами – власть символическую.

Русский коммунизм осуществил на глазах у всего мира антропологическую метаморфозу: русского национального типа, с бородой и в одежде „a la cozak“, вызывающего у западного обывателя впечатление „дурной азиатской экзотики“, он превратил в типа узнаваемого и высокочтимого: „передового пролетария“. Этот передовой пролетарий получил платформы для равноправного диалога с Западом, причем на одном и том же языке „передового учения“. Превратившись из экзотического национального типа в „общечеловечески приятного“ пролетария, русский человек стал партнером в стратегическом „переговорном процессе“, касающемся поиска действительно назревших, эпохальных альтернатив» [200, с. 139].

Соединение структур традиционного знания и мировоззрения с рациональностью Просвещения – конструкция сложная, несущая в себе множество источников напряженности, которые прорывались конфликтами и порождали разного рода «цензуру», умолчание и «вульгаризацию» (как это произошло и с марксизмом). Трудно точно оценить, «в чью пользу» были перекосы, но, в общем, скорее, в пользу «западного» знания в образованном слое и в пользу традиционного знания – в массе. По мере расширения охвата населения образованием европейского типа, неявное знание «общины» понемногу отступало.

В целом, советское «общества знания» изначально было «интеллекто-центрично». Стандарты рациональности исторического материализма были приняты за официальный методологический канон. Нормы рационального дискурса задали уже тексты Ленина, из которых тщательно изгонялись все «идолы Бэкона». П. Фейерабенд считал книгу «Детская болезнь левизны в коммунизме» классическим текстом, отвечающим нормам рациональности модерна, и предлагал использовать его как учебный материал по методологии науки. Наука была положена в основу государственной идеологии. Большевики по тюрьмам изучали книгу Ленина о кризисе в физике – трудно представить себе фашистов, либералов или социал-демократов в этом положении[108]108
  На это нередко замечают, что в «Материализме и эмпириокритицизме» Ленин был в том-то и том-то неправ. Конечно, ошибался – но дело не в этом, а в «повестке дня», в проблематике. Главное, что большевизм был политическим течением, которое считало себя обязанным задуматься о диалектике науки и кризисе ньютоновской картины мира. Богданов вступил в полемику с Лениным и даже сегодня по ней видно, какую стимулирующую роль сыграла книга Ленина для интеллектуальных дебатов в партии [76].


[Закрыть].

Неявное традиционное знание о нестабильности и катастрофах, присущее крестьянскому мировоззрению и отложившееся в русской культуре, в течение двух поколений советских людей весьма эффективно нейтрализовало давление механистического детерминизма истмата. Это влияние подкреплялось и важной опасностью русской науки. Находясь на периферии западного научного сообщества, русские ученые не испытывали той идеологической цензуры механицизма, которая довлела в «метрополии». По словам И. Пригожина, догма равновесности механических систем в западной науке подавляла интерес к нестабильности и неравновесным состояниям[109]109
  Он писал: «У термина „нестабильность“ странная судьба. Введенный в широкое употребление совсем недавно, он используется порой с едва скрываемым негативным оттенком, и притом, как правило, для выражения содержания, которое следовало бы исключить из подлинно научного описания реальности… Можно сказать, что понятие нестабильности было, в некоем смысле, идеологически запрещено» [210].


[Закрыть].

В России, напротив, сложились сильные научные школы, изучавшие нелинейные процессы, переходы «порядок – хаос», цепные процессы и т. п. можно сказать, что научная картина мира и идеология советского общества уже включали в себя неклассические научные представления. Это на первых порах придавало советскому «общества знания» дополнительную силу, расширяло запас культурных ресурсов. К сожалению, обществоведение, которое действовало в рамках истмата, этих возможностей не разъяснило образованной части общества – они остались в сфере неявного знания.

Примером этих возможностей служат не только достижения научных школ, создавших нетривиальные подходы к объектам исследований (в области горения и взрыва, аэро– и гидродинамики, океанологии и др.), но и замечательные приложения этого рода знаний в производственной деятельности. И в науке, и в этой практике виден общий элемент «русского способа», который не замечается даже самыми благожелательными западными наблюдателями.

Так, во многие энциклопедии вошло имя А. Стаханова – советского шахтера, который в 1935 г. выполнил 14 норм по добыче угля (что породило «стахановское» движение). Это представлялось читателю как феномен сталинской индустриализации, как результат энтузиазма (или фанатизма – в зависимости от идеологической призмы). Но суть не в этом. Стаханов был мастер и мыслитель, стихийный создатель «философии нестабильности» в приложении к пласту угля. Вглядываясь в пласт и начиная его чувствовать, он находил в нем критические точки, центры внутреннего напряжения. Говоря современным языком, он видел пласт не как гомогенную или ламинарную систему, а как систему крайне неравновесную, с множеством критических точек, Легкий удар в эти точки обрушивал массу угля. Стаханов использовал энергию внутренних напряжений.

Но нахождение таких точек и критических явлений обычно дает колоссальную экономию времени и средств – это общее правило. Стаханов на языке обыденного знания изложил новаторское представление о структуре пласта – и учил ему других шахтеров. Поиск таких явлений и интерес к ним были присущи советскому «обществу знания». Это позволило на время создать необычную кооперативно взаимодействующую систему разных типов знания – современной науки и традиционного знания до-индустриальной эпохи, которым владели средневековые мастера с их «гениальным глазом» и особым типом отношения «мастер – материал», позже, в 60-70-е годы глубокая механизация и урбанизация сделали это качество менее актуальным, но оно сыграло важную роль в годы форсированной индустриализации и особенно в годы войны.

Период 20-30-х годов, в течение которого основанное на научном методе школьное образование охватило все общество, означал огромный шаг к тому, чтобы рациональное сознание и нормы Просвещения соединились с массовым обыденным сознанием.

О школе надо сказать особо, потому что именно она стала той культурной матрицей, на которой формировалось и воспроизводилось советское «общества знания» до конца XX века.

Глава 2
Советская школа и тип «общества знания»

Школа – один из самых устойчивых, консервативных общественных институтов, «генетический аппарат» культуры. Школа – механизм, сохраняющий и передающий от поколения к поколению культурное наследие данного общества. Она во многом задает культурно-исторический тип последующих поколений. Поэтому характер школы, выработанный той или иной культурой, является важнейшим фактором преемственности цивилизации. Школа непосредственно участвует в воспроизводстве и развитии ценностей и социальных форм «общества знания» конкретного общества.

Добуржуазная школа, основанная на христианской традиции, вышедшая из монастыря и университета, ставила задачей «воспитание личности» – личности, обращенной к Богу (шире – к идеалам). Для нового, буржуазного западного общества требовался человек массы, сформированный в мозаичной культуре.

Известный американский психолог и педагог Ури Бронфенбреннер, в течение многих лет руководивший большим проектом по международному сравнению школьного образования в разных странах, пишет в своей книге, переведенной на многие языки: «Основное различие между американскими и советскими школами состоит, на наш взгляд, в том, что в последних огромное значение придается не только обучению предметам, но и воспитанию; для данного термина в английском языке не существует эквивалента» (см. [76, с. 27–28])[110]110
  У. Бронфенбреннер приезжал в СССР для проведения своих исследований с 1960 по 1967 г. После этого он был одним из авторов большого проекта, имевшего целью внедрить в школьную практику США некоторые советские методы обучения и воспитания. Его книга, изданная в СССР в 1976 г., вышла в США в 1970 г.


[Закрыть].

Чем отличается выросшая из богословия «университетская» школа от школы «мозаичной культуры»? Тем, что она на каждом своем уровне стремится дать целостный свод принципов бытия. Здесь видна связь университета с античной школой, которая особенно сильно выразилась в типе классической гимназии. Спор об этом типе школы, которая ориентировалась на фундаментальные дисциплины, гуманитарное знание и языки, идет давно. Нам много приходилось слышать попреков в адрес советской школы, которая была построена по типу гимназии – за то, что она дает «бесполезное в реальной жизни знание». Эти попреки – часть общемировой кампании, направленной на сокращение числа детей, воспитываемых в лоне «университетской культуры».

В действительности эти попреки отражают ошибочный взгляд на функции школы. Задача школы не в том, чтобы дать человеку навыки и информацию для решения частных практических задач, а в том, чтобы «наставить на путь». Об этом говорили деятели русской культуры в XIX и XX веках. Об этом предупреждали и те ученые и философы, которые заботились о жизнеспособности культуры Запада.

«Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях», – писал Ницше. «Человек массы» этого не понимал, и Ницше добавил: «Значение гимназии редко видят в вещах, которым там действительно научаются и которые выносятся оттуда навсегда, а в тех, которые преподаются, но которые школьник усваивает лишь с отвращением, чтобы стряхнуть их с себя, как только это станет возможным» [191, с. 381–382].

Через полвека эту мысль продолжает В. Гейзенберг: «Образование – это то, что остается, когда забыли все, чему учились. Образование, если угодно, – это яркое сияние, окутывающее в нашей памяти школьные годы и озаряющее всю нашу последующую жизнь. Это не только блеск юности, естественно присущий тем временам, но и свет, исходящий от занятия чем-то значительным» [93, с. 43].

В чем же видел Гейзенберг роль классической школы? В том, что она передает отличительную особенность античной мысли – «способность обращать всякую проблему в принципиальную», то есть стремиться к упорядочению мозаики опыта.

Рыночное общество («западная цивилизация») возникло в XVI–XVII веках в Европе в результате ряда революций. Одной из важных революций в «технологии» создания общества стало преобразование школы. Буржуазное общество нуждалось в массе людей, которые бы заполнили, как обезличенная рабочая сила, фабрики и конторы. Исходя из этого и был разработан проект новой школы как «фабрики субъектов». Она не давала человеку стройной системы знания, которая учит человека свободно и независимо мыслить. Из школы должен был выйти, как выражаются сегодня, «добропорядочный гражданин, работник и потребитель». Для выполнения этих функций и подбирался соответствующий ограниченный запас знаний. Таким образом, эта школа оторвалась от университета, суть которого именно в целостности системы знания. Возникла «мозаичная» (в противовес «университетской») культура (см. разд. I, гл. 10 настоящей книги). Возник и ее носитель («человек массы»), наполненный сведениями, нужными для выполнения контролируемых операций. Человек, считающий себя образованным, но образованным именно чтобы быть винтиком – «специалист».

Но, разумеется, не все буржуазное общество формируется в мозаичной культуре. Для подготовки элиты, которая должна управлять массой индивидов, здесь была сохранена и модернизирована небольшая по масштабу школа, в которой давалось фундаментальное и целостное, «университетское» образование, воспитывались сильные личности, спаянные корпоративным духом.

Так возникла разделенная социально школьная система, направляющая поток детей в два коридора(то, что в коридор элиты попадала и некоторая часть детей рабочих, не меняет дела). Это – «школа капиталистического общества». Ее суть, способ организации, принципы составления учебных планов и программ изучили и изложили в 1971 г. французские социологи образования К. Бодло и Р. Эстабль [5][111]111
  Она выдержала десятки изданий на многих языках и является канонической книгой в западной социологии образования.


[Закрыть]. Они дали анализ французской школы, огромную статистику и замечательно красноречивые выдержки из школьных программ, учебников, министерских инструкций, высказываний педагогов и учеников.

Конечно, после 1971 года многое в социальной системе современного капитализма и в присущей ему школе изменилось. Углубились и различия между США и Европой – элитарная школа в США съежилась, стала почти незаметной. Хотя ее роль в воспитании самой высшей элитой сохранилась, основной упор в этой функции сделан на университет[112]112
  Школьная система США-отличается от европейской, которая описана в книге французских социологов, тем, что в США резко уменьшена элитарная школа – так что почти все дети проходят массовую школу, а разделение перенесено на уровень высшего образования. Тем не менее, судя по литературе, закрытые школы и в США играют важную роль в подготовке кадров высшей элиты страны. Таким образом, в принципе и американская школа соответствует модели «школы капиталистического общества» [219].


[Закрыть]. Но смены социального и культурного «генотипа» школы не произошло. И это позволяет говорить о капиталистической и советской школе конца XX века как двух вполне сложившихся системах с определенными принципиальными установками. О них речь, а не о частных преимуществах или дефектах.

Продукт Великой французской революции, эта школа создавалась под лозунгами Свободы, Равенства и Братства, хотя уже якобинцы разъяснили, что речь шла о равенстве юридических прав, а не реальных возможностей. Но был создан и тщательно сохраняется миф о школе как социальном институте, который обеспечивает равенство возможностей хотя бы детей – а дальше решает рынок рабочей силы.

Авторы пишут на этот счет: «Школа едина и непрерывна лишь для тех, кто проходит ее от начала до конца. Это лишь часть населения, в основном происходящая из буржуазии и мелкобуржуазной интеллигенции. Трехступенчатая единая школа – это школа для буржуазии. Для подавляющего большинства населения школа и не является, и не кажется таковой. Более того, для тех, кто „выбывает“ после начальной школы (или „краткого“ профобразования), не существует единой школы – есть разные школы без какой либо связи между ними.

Нет „ступеней“ (а потому непрерывности), а есть радикальные разрывы непрерывности. Нет даже вообще школ, а есть разные сети школьного образования, никак не связанные между собой… Начальная школа и „краткое профобразование“ никоим образом не „впадают“, как река, в среднюю и высшую школу, а ведут на рынок рабочей силы (а также в мир безработицы и деквалификации)… Охваченное школой население тщательно разделяется на две неравные массы, которые направляются в два разных типа образования: длительное, предназначенное для меньшинства, и короткое или сокращенное – для большинства. Это разделение школьников на два типа есть основополагающая характеристика капиталистической школьной системы: ею отмечена и история французской школьной системы, и системы остальных капиталистических стран» [5, с. 20–21].

И авторы указывают на факт, «признание которого нестерпимо для идеологов». Он заключается в следующем: «именно в начальной школе неизбежно происходит разделение. Начальная школа не только не является „объединяющим“ институтом, ее главная функция состоит в разделении. Она предназначена ежедневно разделять массу школьников на две разные и противопоставленные друг другу части» [5][113]113
  Кстати, французские социологи сообщают такие данные об образовательном уровне: согласно переписи 1968 г., 86,6 % французов в возрасте 15 лет и старше имели максимум справку о начальном образовании. 3,75 % не имели никакого свидетельства об образовании, лишь 6 % – уровень средней школы и выше. Среди призывников 18 лет 66,63 % имели уровень начальной школы или ниже. В Советской Армии 1968 года практически все солдаты имели среднее образование.


[Закрыть].

Бодло и Этабль подчеркивают, что школа «второго коридора» ни в коем случае не является «худшим» вариантом элитарной школы, как бы ее «низшей» ступенью, с которой можно, сделав усилие, перешагнуть в другой коридор. Напротив, она активно формирует подростка как личность, в принципе несовместимую со школой «первого коридора». Как личность, обладающую и определенной системой знаний, и методом познания, и стереотипами поведения.

С самого возникновения школа «второго коридора» строилась как особая культурная система. Это делалось персоналом высочайшего класса, и средств на это не жалели: после революции «Республика бесплатно раздавала миллионы книг нескольким поколениям учителей и учеников. Эти книги стали скелетом новой системы обучения». Особо отмечают авторы усилия по созданию школьных учебников в 1875–1885 гг.: «Эти книги были подготовлены с особой тщательностью в отношении идеологии бригадой блестящих, относительно молодых ученых, абсолютных энтузиастов капиталистического реформизма. Штат элитарных авторов подбирался в национальном масштабе, и противодействовать им не могли ни педагоги, ни разрозненные ученые, ни религиозные деятели. Отныне знание в школу могло поступать только через Сорбонну и Эколь Нормаль… Ясность, сжатость и эффективность идеологического воздействия сделали эти книги образцом дидактического жанра» [5, с. 131].

Социологи приводят тексты одного и того же автора, написанные на одну и ту же тему – но для двух разных контингентов учеников (отрывки из «Истории Франции» Лависса о правлении Людовика XIV в двух вариантах). Это сравнение потрясает. Один вариант – содержательное и диалектическое описание, заставляющее размышлять. Другой – примитивный штамп с дешевой моралью, во многих утверждениях противоречащий первому варианту. И это писал один и тот же автор.

Социологи подробно разбирают содержание и методику преподавания словесности в «двух коридорах». Дети буржуазии изучают словесность, основанную на «латинской» модели – они получают классическое образование. «Латинская» культура объединяет этих школьников как Молодую смену господствующего класса, дает им общий язык и огромный запас образов, метафор, моральных штампов и риторических приемов. «Овладение определенным лингвистическим наследием позволяет культурной элите выработать способ выражения, основанный на отсылках, на аллегориях, на морфологических и синтаксических намеках, на целом арсенале риторических фигур, для чего и нужны рудименты латыни и иностранных языков. Это дает не только поверхностные выгоды пышного эзотеризма. Господствующий класс нуждается в этом литературном корпусе для усиления своего идеологического единства, для распознавания друг друга, чтобы отличаться от подчиненных классов и утверждать свое господство над ними. Быть буржуа – определяется знанием Расина и Маларме», – пишут Бодло и Этабль.

Здесь изучают те произведения великих писателей, в которых ставятся вечные проблемы человека, бушуют страсти, психологические и социальные конфликты, трагедии и противоречия жизни. По этим шедеврам ученики пишут сочинения (диссертации), которые оцениваются в зависимости от глубины мысли юноши, поэтики его субъективного восприятия, способности к диалектическому мышлению. Здесь не обращают внимания на грамматические ошибки.

Что же изучают их сверстники «второго коридора»? Как будто тех же писателей – но лишь те отрывки, в которых описаны сцены сельской природы и практически отсутствует человек, за исключением стереотипной бабушки, присевшего отдохнуть путника или безличного лирического героя. По этим отрывкам ученики пишут диктанты и изложения. Они оцениваются по точности передачи текста и числу ошибок.

Столь же кардинально различаются методы преподавания естественнонаучных дисциплин. В школе «первого коридора», как пишут авторы, «естественные науки излагаются систематически и абстрактно, в соответствии с научной классификацией минерального, растительного и животного мира, помещая каждый объект в соответствующую нишу, в сети [„второго коридора“] естественные науки излагаются с помощью эмпирического наблюдения за непосредственной окружающей средой». Систематизация здесь рассматривается даже как нежелательный и опасный подход. Как сказано в инструкции, «учитель должен стараться отвлечь учащихся от систематического наблюдения. Вместо статического и фрагментарного метода изучения „природы, разделенной на дисциплинарные срезы“, предпочтителен эволюционный метод изучения живого существа или природной среды в их постоянной изменчивости» [5, с. 127].

Это и есть тот самый переход от университетской культуры к мозаичной, о котором говорилось выше. В 90-е годы в этом направлении в ЕС сделан следующий шаг – массовая школа стала переходить к «модульному» типу образования. На первый взгляд это кажется сознательной ликвидацией нормального среднего образования. Уже нет физики, химии, географии, а есть, например, модуль под названием «Вода и водная проблема в Кении». Это окончательный отказ от дисциплинарного («университетского») строения школьной программы как отражения научной картины мира.

С точки зрения методики преподавания, в школе «второго коридора» господствует «педагогика лени и вседозволенности», по мнению учителей и школьных администраторов, здесь главная задача – занять подростков экономным и «приятным для учеников» образом. Социологи даже делают вывод: используемый здесь «активный метод» обучения поощряет беспорядок, крик, бесконтрольное выражение учениками эмоций – прививает подросткам такой стереотип поведения, который делает совершенно невозможной их адаптацию (если бы кто-то из них попытался) к элитарной школе, уже приучившей их сверстников к жесткой дисциплине и концентрации внимания.