Текст книги "Неоконченный поиск. Интеллектуальная автобиография"

Автор книги: Карл Поппер

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 21 страниц)

9. Ранние исследования

Несмотря на то, что годы после Первой мировой войны были суровыми для большинства моих друзей и для меня лично, это был очень полнокровный период времени. Не то что мы были счастливы. Большинство из нас не имели ни планов, ни перспектив. Мы жили в бедной стране с вялотекущей гражданской войной, которая время от времени вспыхивала всерьез. Часто мы были подавлены, разочарованы, обозлены. Но мы учились, наш ум рос, и он был активен. Мы читали яростно, всеядно; спорили, меняли наши мнения, учились, критически просеивали узнанное, думали. Мы слушали музыку, ходили пешком по прекрасным австрийским горам и мечтали о лучшем, более простом и здоровом и более честном мире.

Зимой 1919–1920 годов я ушел из дома и стал жить в заброшенной части бывшего военного госпиталя, которая была превращена студентами в крайне примитивное студенческое общежитие. Я хотел быть независимым и не быть обузой отцу, которому было уже за шестьдесят и все сбережения которого проглотила послевоенная инфляция. Мои родители хотели, чтобы я оставался дома.

Я бесплатно работал в детской клинике Альфреда Адлера и временами выполнял другую работу, за которую едва получал какие-то деньги. Иногда она была тяжелой (строительство дорог). Но, кроме того, я был репетитором американских студентов университета, которые были очень щедры. Мне было нужно очень мало – немного еды, и я не пил и не курил. Единственной необходимостью, которой мне иногда недоставало, были билеты на концерты. И хотя билеты были недороги (на стоячие места), в течение нескольких лет они входили для меня почти в ежедневные расходы.

В университете я выбрал курсы лекций по различным предметам: истории, литературе, психологии, философии и даже лекции в медицинской школе. Но вскоре я перестал ходить на лекции, за исключением лекций по математике и теоретической физике. В то время в университете было много выдающихся преподавателей, но чтение их книг было несравнимо более богатым опытом, чем слушание их лекций. (Семинары проводились только для аспирантов.) Кроме того, я начал прокладывать свою дорогу к «Критике чистого разума» и «Пролегоменам».

Только на математическом факультете предлагались по-настоящему увлекательные лекции. Профессорами в то время были Виртингер, Фуртванглер и Ганс Ган. Все трое были творческими математиками с мировыми именами. Виртингера, который слыл на факультете самым великим гением из трех, я понимал с трудом. Фуртванглер поражал ясностью изложения и мастерским владением предмета (алгебра, теория чисел). Но больше всего я получил от Ганса Гана. Его лекции достигали такой степени совершенства, какой я больше никогда не встречал. Каждая его лекция была произведением искусства: драматичной по логической структуре; не имеющей ни одного лишнего слова; совершенно ясной и рассказанной прекрасным и цивилизованным языком. Теме, и иногда решаемым задачам, предшествовал волнующий исторический этюд. Все было очень живо, но, из-за самого этого совершенства, немного отстраненно.

Еще был доцент Гелли, который читал лекции по теории вероятности и от которого я впервые услышал имя Рихарда фон Мизеса. Позднее на короткое время появился очень молодой и обаятельный профессор из Германии, Курт Райдемайстер, я посещал его лекции по тензорной алгебре. Все эти люди – за исключением разве что Райдемайстера, который позволял перебивать себя на лекциях, – были полубогами. Они были бесконечно вне нашей досягаемости. Контактов между профессорами и студентами, не готовящимися защищать докторскую диссертацию, не было. У меня не было ни малейших амбиций заводить с ними знакомство или даже планировать его. Я никогда не надеялся, что позднее лично познакомлюсь с Ганом, Гелли, фон Мизесом и Гансом Тиррингом, который преподавал теоретическую физику.

Я изучал математику, потому что просто хотел учиться, и я думал, что в математике я узнаю что-то о стандартах истины; а еще потому, что я интересовался теоретической физикой. Математика была огромным и трудным предметом, и если бы я решил когда-нибудь стать профессиональным математиком, то вскоре эта решимость иссякла бы. Но у меня не было таких амбиций. Если я и думал о будущем, то мечтал о создании однажды такой школы, где дети могли бы учиться без скуки и имели бы стимул ставить проблемы и обсуждать их; школы, в которой не было бы ненужных ответов на непоставленные вопросы; в которой дети учились бы не ради сдачи экзаменов.

Я сдал свою «Matura» (получил аттестат) в качестве школьника-экстерна в 1922 году, на год позже, чем это случилось бы, если бы я продолжал учиться в школе. Но опыт стоил того года, который я «потерял». Теперь я был полноправным студентом университета. Через два года я сдал вторую «Matura» в педагогическом колледже, что позволяло мне преподавать в начальной школе. Я сдавал этот экзамен, будучи учеником краснодеревщика. (Позднее я добавил к этому квалификацию, позволявшую мне преподавать математику, физику и химию в средней школе.) Однако вакансий для учителей не было, и, закончив свое обучение у краснодеревщика, я стал, как я уже упоминал, социальным работником (Horterzieher) с беспризорными детьми.

В начале этого периода я продолжил развивать свои идеи о демаркации между научными теориями (как теория Эйнштейна) и псевдонаучными теориями (как теории Маркса, Фрейда и Адлера). Мне стало ясно, что то, что делает теорию или утверждение научным, состоит в их способности отвергать или исключать возможность некоторых событий – запрещать или не допускать существование таких событий. Таким образом, чем больше теория запрещает, тем больше она нам говорит[38]38
  38 Logik der Forschung [1934(b)] и позднейшие издания, с. 15; а также английское издание [1959(a)] и позднейшие издания, с. 41; см. выше примеч. 18 к главе 7.


[Закрыть].

Хотя эта идея тесно связана с идеей информационного содержания и содержит эту последнюю в скорлупе, в то время я не дошел до этого пункта. Однако я был очень озабочен проблемой догматического мышления и его отношения к критическому мышлению. То, что особенно интересовало меня, состояло в идее, что догматическое мышление, которое я считал донаучным, было этапом для того, чтобы стало возможным критическое мышление. Критическое мышление должно иметь перед собой то, что можно критиковать, и это, полагал я, предоставляет ему догматическое мышление.

Сначала я скажу здесь еще несколько слов о проблеме демаркации и о моем решении.

(1) Как мне пришло в голову с самого начала, проблема демаркации была не проблемой различения между наукой и метафизикой, а скорее проблемой различения науки и псевдонауки. В то время я совсем не интересовался метафизикой. Только позднее я расширил мой «критерий демаркации» до метафизики.

(2) Моя главная идея в 1919 году состояла в следующем: если кто-то предлагает научную теорию, то он должен, как Эйнштейн, ответить на вопрос: «При каких условиях я признаю мою теорию неприемлемой?» Иначе говоря, какие мыслимые факты я принимаю в качестве опровержений или фальсификаций моей теории?

(3) Я был шокирован тем фактом, что марксисты (центральный тезис которых состоял в том, что они были учеными-обществоведами) и психоаналитики всех мастей могли интерпретировать любое мыслимое событие как верификацию их теорий. Это, в соединении с моим критерием демаркации, привело меня к воззрению, что только неудавшаяся попытка опровержения может считаться «верификацией».

(4) Я по-прежнему поддерживаю (2). Но когда немного позже я пытался ввести идею фальсифицируемости (или проверяемости, или опровержимости) теории как критерия демаркации, то скоро обнаружил, что любая теория может быть «иммунизирована» (этот превосходный термин придумал Ганс Альберт)[39]39
  39 Cp. Hans Albert, Markt Soziologie und Entscheidungslogik (Neuwid and Berlin: Herman Luchterhand Verlag, 1967); см. особенно c. 149, 227 и далее, 309, 341 и далее. Моим неуклюжим термином, который Альберт заменил «иммунизацией», была «конвенционалистская стратагема».
  (Добавлено при правке корректуры.) Дэвид Миллер обратил мое внимание на примеч. 1 на стр. 560 в статье Артура Папа Arthur Pap, «Reduction Sentences and Dispositional Concepts» in The Philosophy of Rudolf Carnap, ed. By Paul Arthur Schilpp (La Salle, 111.: Open Court Publishing Co., 1963), c. 559–597, где было предвосхищено это использование термина «иммунизация».


[Закрыть] от критики. Если мы допускаем такую иммунизацию, любая теория становится нефальсифицируемой. Таким образом, мы должны исключить по крайней мере некоторые иммунизации.

С другой стороны, я также понимал, что мы должны исключать не все иммунизации, и даже не все те, которые были введены в качестве вспомогательных ad hoc гипотез. Например, наблюдаемые движения Урана можно рассматривать как фальсификацию теории Ньютона. Вместо этого была введена вспомогательная гипотеза ad hoc о наличии внешней планеты, иммунизировавшая теорию. Это обернулось удачей, так как вспомогательная гипотеза была проверяемой и успешно выдержала проверку.

Все это указывает не только то, что некоторая степень догматизма может быть плодотворной, но и то, что, логически говоря, фальсифицируемость или проверяемость не может считаться очень жестким критерием. Позднее, в «Логике научного открытия», я коснулся этого вопроса очень подробно. Я ввел идею степеней проверяемости, которая тесно связана с идеей (степеней) содержания, и оказалась на удивление плодотворной: рост содержания стал критерием того, следует ли нам принимать на пробу вспомогательную гипотезу.

Несмотря на то, что все это было ясно изложено в моей «Логике научного открытия» 1934 года издания, вокруг моих взглядов сложилось много легенд[40]40
  4 °Cр. главу 1 моих «Предположений и опровержений» [1963(a)] и позднейшие издания.


[Закрыть]. (Они в ходу и сейчас.) Во-первых, что я ввел фальсифицируемость как критерий смысла, а не как критерий демаркации. Во-вторых, будто я не знал, что всегда существует возможность иммунизации, и поэтому проглядел тот факт, что, поскольку все теории могут быть спасены от фальсификации, то ни одну из них нельзя назвать просто «фальсифицируемой». Иначе говоря, в этих легендах мои собственные результаты стали поводом для отрицания моего подхода[41]41
  41 Для гораздо более полного обсуждения см. главы 2, 3 и 5 моих «Ответов моим критикам».


[Закрыть].

(5)В качестве подведения итогов можно показать на примерах, как разные типы теоретических систем относятся к процедурам проверяемости (или фальсифицируемости) и иммунизации.

(a) Существуют метафизические теории чисто экзистенциального характера (они специально обсуждаются в «Предположениях и опровержениях»)[42]42
  42 См. «Предположения и опровержения» [1963(a)], и позднейшие издания, глава 10, особенно Приложение, с. 248–50; глава 11, с. 275–277; глава 8, с. 193–200; и глава 17, с. 346. Эта проблема впервые обсуждалась мной в главе 15 «Логики научного открытия» [1934(b)], с. 33 и далее; [1966(e)] и позднейшие издания, с. 39–41; а также в английском издании [1959(a)] и позднейшие издания с. 69 и далее. Довольно полное обсуждение некоторых метафизических теорий (в центре которых стоит метафизический детерминизм и индетерминизм) можно найти в моей статье «Индетерминизм в квантовой физике и в классической физике» [1950(b)]; см. особенное. 121-23.


[Закрыть].

(b) Существуют теории типа психоаналитических теорий Фрейда, Адлера и Юнга или сходных с ними (довольно смутных) астрологических мифов[43]43
  43 См. с. 37 и далее «Предположений и опровержений» [1963(a)] и позднейшие издания.


[Закрыть].

Ни (а), ни (b) не являются фальсифицируемыми или проверяемыми.

(c) Существует то, что можно назвать «немудреными» теориями типа «Все лебеди белые» или гелиоцентрического «Все звезды, кроме планет, движутся по кругам». Сюда можно включить и законы Кеплера (хотя они во многих смыслах весьма мудреные). Эти теории фальсифицируемы, хотя, конечно, фальсификации можно избежать: иммунизация возможна всегда. Однако такое избегание обычно бывает нечестным: оно может состоять, скажем, в отрицании того, что черный лебедь это лебедь или что он черный или что не-кеплеров-ская планета является планетой.

(d) Интересен случай с марксизмом. Как я заметил в «Открытом обществе»[44]44
  44 См. [1945(c)], с. 101 и далее; [1962(c)] и позднейшие издания, том II, с. 108 и далее.


[Закрыть], теорию Маркса можно считать опровергнутой событиями, произошедшими во время русской революции. По Марксу, революционные изменения начинаются снизу, как то: сначала изменяются средства производства, затем общественные условия производства, затем политическая власть и наконец идеологические представления, которые меняются последними. Но в русской революции первой поменялась политическая власть, а затем идеология (Диктатура плюс Электрификация) стала менять общественные условия и средства производства сверху. Попытка переинтерпретировать теорию революции Маркса, чтобы избежать этой фальсификации, иммунизировало ее от дальнейших атак, превратив ее в вульгарно-марксистское (или социоаналитическое) воззрение, говорящее нам, что жизнь общества пронизывают «экономические мотивы» и классовая борьба.

(e) Существуют более абстрактные теории, такие как теории гравитации Ньютона или Эйнштейна. Они фальсифицируемы, скажем, необнаружением предсказанных возмущений или негативным результатом радарных тестов, пришедших на смену наблюдениям за затмениями. Но в их случае прямой фальсификации можно избежать; и не только с помощью неинтересных иммунизаций, но и, как в случае с Ураном и Нептуном, путем введения проверяемой вспомогательной гипотезы, с тем чтобы эмпирическое содержание получившейся системы – состоящее из первоначальной теории плюс вспомогательная гипотеза – было бы больше, чем содержание первоначальной системы. Мы можем рассматривать это как рост информационного содержания – случай роста нашего знания. Кроме того, существуют, конечно, вспомогательные теории, являющиеся просто уклончивыми иммунизационными ходами. Они уменьшают содержание. Все это приводит к методологическому правилу не предпринимать никаких уменьшающих содержание маневров (или «дегенерирующих проблемных сдвигов», в терминологии Имре Лакатоша[45]45
  45 См. Imre Lakatos, «Changes in the Problem of Inductive Logic», in The Problem of Inductive Logic, ed. by Imre Lakatos (Amsterdam: North-Holland Publishing Co., 1968), c. 315–417, особенное. 317.


[Закрыть]).

10. Второе отступление: догматическое и критическое мышление; Обучение без индукции

Конрад Лоренц является автором изумительной теории в области психологии животных, которую он называет «импринтингом». Из нее следует, что молодые животные имеют врожденный механизм мгновенного перехода к непоколебимым заключениям. Например, только что вылупившийся гусенок воспринимает как свою «мать» любой движущийся предмет, который попадется ему на глаза. Этот механизм хорошо приспособлен к нормальным обстоятельствам, хотя и немного рискован для гусенка. (Он может быть также рискованным и для усыновителя, как мы узнали от Лоренца.) Но это – успешный механизм при нормальных обстоятельствах, а также при обстоятельствах, которые могут быть не совсем нормальными.

В теории «импринтинга» Лоренца важными являются следующие пункты:

(1) Это процесс – и не единственный – обучения путем наблюдения.

(2) Проблема, решаемая стимулом наблюдения, является врожденной, то есть гусенок генетически запрограммирован искать свою мать: он ожидает увидеть свою мать.

(3) Теории или ожидания, которые решают проблему, также до некоторой степени врожденны или генетически запрограммированны: они идут гораздо дальше действительного наблюдения, которое просто (так сказать) освобождает или запускает механизм принятия теории, происходящий, главным образом, внутри организма.

(4) Процесс обучения является неповторяющимся, хотя он может занимать некоторое время (короткое время)[46]46
  46 Здесь, по видимому, нет систематической зависимости от времени, как при изучении бессмысленных слогов.


[Закрыть] и включать некоторую активность или «усилие» со стороны организма; поэтому он может протекать в ситуациях, не сильно отличающихся от нормальных. Я буду называть такие неповторяющиеся процессы обучения «неиндуктивными», рассматривая повторение как характеристику индукции. (Теория неповторяющегося обучения может быть описана как селективная или дарвиновская, в то время как теория индуктивного или повторяющегося обучения – это теория инструктивного обучения, она ламаркистская). Конечно, все это чистая терминология: если кто-нибудь станет настаивать на том, что импринтинг – это индуктивный процесс, мне придется просто поменять мою терминологию.

(5) Наблюдение само по себе работает только как поворот ключа в замке. Его роль важна, но чрезвычайно сложный результат почти полностью сформирован заранее.

(6) Импринтинг – это необратимый процесс обучения, он не может быть скорректирован или пересмотрен.

Конечно, в 1922 году я ничего не знал о теориях Конрада Лоренца (хотя, будучи мальчиком, я знал его в Альтенберге, где у нас были общие близкие друзья). Здесь я буду использовать теорию импринтинга только в качестве средства объяснения моего собственного предположения, которое было похожим, но в то же время и отличалось от нее. Мое предположение было не о животных (хотя на меня оказали влияние Конви Ллойд Морган и еще более Герберт Спенсер Дженнингс)[47]47
  47 Cp. С. Lloyd Morgan, Introduction to Comparative Psychology (London: Scott, 1894) и H. S. Jennings, The Behaviour of the Lower Organisms (New York: Columbia University Press, 1906).


[Закрыть], а о людях, особенно о маленьких детях. Вот в чем оно состояло.

Большинство или, может быть, все процессы обучения состоят в формировании теорий, то есть в формировании ожиданий. Формирование теории или предположения всегда имеет «догматическую» и часто «критическую» фазы. Догматическая фаза разделяет с импринтингом характеристики от (2) до (4), а иногда (1) и (5), но обычно не (6). Критическая фаза состоит в отказе от догматической теории под давлением несвершившихся ожиданий или опровержений и при попытке попробовать другие догмы. Я заметил, что иногда догма внедряется так глубоко, что никакие разочарования не могут ее потрясти. Ясно, что в этом случае – но только в этом случае – формирование догматической теории очень родственно импринтингу, для которого характерен пункт (6)[48]48
  48 Моя точка зрения на формирование привычки может быть проиллюстрирована примером с гусенком Мартиной у Конрада Лоренца в Konrad Lorenz, On Agression (London: Methuen & Со., 1966), c. 57 и далее. Мартина приобрела привычку, состоявшую в том, что перед тем как усесться на ступеньку первого этажа дома Лоренца в Альтенберге, она совершала некий крюк в направлении окна. Эта привычка проистекала (там же, с. 57) из типичной реакции бега в направлении света (окна). Несмотря на то, что эта реакция «повторялась», «привычный крюк… становился все короче и короче». Таким образом, повторение не создавало привычку; а в этом случае эта привычка даже медленно угасала. (Возможно, это было чем-то вроде приближения к критической фазе.) Кстати, многие отступления Лоренца, по-видимому, поддерживают мою точку зрения, что ученые пользуются критическим методом – методом предположений и попыток опровержения. Например, он пишет (там же, с. 8): «Хорошей утренней гимнастикой для ученого исследователя будет отбрасывание новорожденных гипотез каждый день перед завтраком». Однако, несмотря на это прозрение, он, по-видимому, все же остается под влиянием индуктивизма. (См., например, там же, с. 62: «Но, возможно, весь ряд бесконечных повторений… был необходимым»; другой отрывок с явно методологическими соображениями см. в Konrad Lorenz, Über tierisches und menschliches Verhalten [Munich: R. Piper & Co., 1965], c. 388.) Он, по-видимому, не всегда понимает, что научные «повторения» наблюдений являются не индуктивными подтверждениями, а критическими попытками проверить себя – поймать себя на ошибке. См. также ниже, примеч. 95 к главе 15, и текст.


[Закрыть]. Однако я был склонен рассматривать (6) только как род невротической аберрации (хотя неврозы на самом деле никогда не интересовали меня, психология открытия – вот была цель моих устремлений). Отношение к пункту (6) показывает, что то, что было у меня на уме, отличалось от импринтинга, хотя, возможно, и было с ним связано.

Я рассматривал этот метод формирования теории как метод проб и ошибок. Но когда я называл формирование теоретической догмы «пробой», я не имел в виду случайную пробу.

Интересна проблема случайности (или, наоборот, не случайности) проб в процедуре проб и ошибок. Возьмем простой арифметический пример: деление числа (скажем, 74856) на число, таблицы умножения которого мы не знаем наизусть, обычно происходит методом проб и ошибок, но это не означает, что наши пробы случайны, так как мы знаем таблицы умножения для 7 и 8[49]49
  49 В соответствии с «Оксфордским словарем английского языка», фраза «правило проб и ошибок» происходит из математики (см. TRIAL 4). Обратите внимание на то, что ни Ллойд Морган, ни Дженнингс не используют этот термин в смысле случайных проб (такое использование, кажется, было введено Эдвардом Торндайком).


[Закрыть]. Конечно, мы можем запрограммировать компьютер, чтобы он делил методом случайного выбора одной из десяти цифр 0,1…9 в качестве первой пробы, а в случае неудачи – одной из оставшихся девяти (ошибочная цифра была исключена) той же случайной процедурой. Но это было бы несомненно хуже более систематической процедуры: самое малое, что мы могли бы сделать, так это заставить компьютер замечать, была ли первая проба ошибочной, потому что выбранное число было слишком маленьким или потому что оно было слишком большим, таким образом сокращая множество цифр для повторного выбора.

Идея случайности в принципе применима к этому примеру, так как на каждом шагу в длительном процессе деления выбор должен быть сделан из хорошо определенного множества возможностей (цифр). Однако в большинстве зоологических примеров обучения методом проб и ошибок ранг или множество возможных реакций (движений любой степени сложности) заранее не заданы; а поскольку нам неизвестны элементы этого множества, мы не можем приписать им вероятности, что необходимо было бы сделать, если бы мы говорили о случайности в чистом виде.

Таким образом, мы должны отвергнуть идею, что метод проб и ошибок осуществляется как правило или при нормальных условиях, когда пробы случайны, даже хотя мы и можем, проявив некоторую долю изобретательности, сконструировать чрезвычайно искусственные условия (вроде лабиринта для крыс), к которым идея случайности была бы применима. Но ее простая применимость, конечно же, не утверждает того, что пробы фактически случайны: наш компьютер мог бы успешно применить более систематический метод выбора цифр; и крыса, бегающая в лабиринте, также может действовать на основе принципов, которые не случайны.

С другой стороны, всякий раз, когда метод проб и ошибок применяется к проблеме типа адаптации (скажем, к лабиринту), пробы, как правило, не определяются или не полностью определяются проблемой, и они не могут предвосхитить ее (неизвестное) решение иначе, кроме как вследствие счастливого случая. Пользуясь терминологией Дональда Томаса Кэмпбелла, мы говорим, что пробы должны быть «слепыми» (я бы, пожалуй, предпочел сказать, что они должны быть «слепыми к решению проблемы»)[50]50
  50 Cлепое вытаскивание шара из корзины не гарантирует случайности, если только шары в корзине не хорошо перемешаны. А слепота в отношении решения не подразумевает слепоты в отношении проблемы: мы знаем, что наша проблема состоит в том, чтобы выиграть игру, вытащив белый шар.


[Закрыть]. Не проба, а только критический метод, метод элиминации ошибок, решает после пробы – которая соответствует догме, – была ли она удачной или успешной, то есть была ли она достаточно удачной в решении поставленной проблемы, чтобы на время избежать элиминации.

И все же пробы не всегда совершенно слепы к требованиям проблемы: проблема часто определяет множество, из которого черпаются пробы (вроде множества цифр). Это было хорошо описано Дэвидом Кацем: «Голодное животное делит окружающую среду на съедобные и несъедобные вещи. Убегающее животное видит пути побега и места, где можно затаиться»[51]51
  51 D. Katz, Animals and Men (London: Longmans, 1937), c. 143.


[Закрыть]. Более того, после успешной пробы проблема может несколько измениться; например, множество может сузиться. Однако бывают и несколько иные случаи, особенно на уровне человека; случаи, когда все зависит от способности пробиться сквозь границы предполагаемого множества. Эти случаи показывают, что сам выбор множества может быть пробой (бессознательным предположением) и что критическое мышление должно состоять не только в отбрасывании отдельных проб или предположений, но и в отрицании того, что может быть описано как более глубокое предположение – предположение о множестве «всех возможных проб». Это, как мне кажется, происходит во многих случаях «творческого» мышления.

То, что характеризует творческое мышление, помимо интенсивности увлеченности проблемой, мне часто представляется в виде способности прорываться сквозь барьеры множества – или варьировать множество, – из которого черпает свои пробы менее творческий мыслитель. Эта способность, которая, несомненно, является критической, может быть описана как критическое воображение. Оно часто является результатом культурной сшибки, то есть столкновения идей или структур идей. Такая сшибка может помочь нам прорваться сквозь обычные границы нашего воображения.

Однако замечания, подобные вышеприведенному, едва ли удовлетворят тех, кому нужна психологическая теория творческого мышления, и в особенности научного открытия. Потому что теория, которую они ищут, это теория успешного мышления.

Мне кажется, что потребность в теории успешного мышления никогда не может быть удовлетворена, и это не то же самое, что потребность в теории творческого мышления. Успех зависит от многих вещей – например от удачи. Он может зависеть от встречи с многообещающей проблемой. Он зависит от того, что его не предвосхищают. Он зависит от таких вещей, как удачное распределение времени между старанием идти в ногу со временем и концентрацией усилий на своих собственных идеях.

Но самое существенное в «творческом» или «изобретательном» мышлении, как мне видится, состоит в соединении интенсивного интереса к некоторой проблеме (и поэтому готовности начинать все снова и снова сначала) с высоко критическим мышлением; с решимостью подвергать сомнению даже те предпосылки, которые для менее критического ума определяют пределы множества, из которого выбираются пробы (предположения); со свободой воображения, которая позволяет нам видеть такие источники ошибок, о которых мы до сих пор не подозревали: возможные предрассудки, требующие критического рассмотрения. (По моему мнению, большая часть исследований по психологии творческого мышления довольно бесплодны – или носят скорее логический, чем психологический характер[52]52
  52 Исключение составляет школа Отто Зельца (убитого нацистами) и его ученика Адриана Д. де Грота. (См. примеч. 305а 327 ниже)


[Закрыть]. Потому что критическое мышление, или процедура элиминации ошибок, лучше характеризуется в логических, чем в психологических терминах.)

«Проба», или вновь сформированная «догма», или новое «ожидание» является большей частью результатом врожденных потребностей, которые порождают специфические проблемы. Но она также является результатом врожденной потребности формировать ожидания (в определенных специфических областях, которые, в свою очередь, связаны с некоторыми другими потребностями); кроме того, частично она может являться результатом неисполненных прежних, более ранних ожиданий. Я, конечно, не отрицаю, что в процессе формирования проб или догм может сыграть свою роль также и элемент индивидуальной изобретательности, но полагаю, что изобретательность и воображение играют свою главную роль в критическом процессе элиминации ошибок. Большинство великих теорий, находящихся в числе высших достижений человеческого разума, являются потомками более ранних догм плюс критицизм.

То, что стало мне ясно с самого начала в контексте формирования догм, состояло в том, что дети – особенно маленькие дети – очень нуждаются в наличии вокруг них открываемых регулярностей; существует врожденная потребность не только в пище и любви, но и, кроме того, в существовании открывавмых структурных инвариантов окружающей среды («вещи» являются такими открываемыми инвариантами), в устоявшейся рутине, в устоявшихся ожиданиях. Этот инфантильный догматизм был замечен Джейн Остин: «Генри и Джон по-прежнему просили каждый день, чтобы им рассказали историю про Харриет и цыган, и по-прежнему настойчиво поправляли Эмму… если она хоть немного изменяла первоначальный рассказ»[53]53
  53 Jane Austin, Emma (London: John Murray, 1816), том III, конец главы 3 (глава 39 в некоторых позднейших изданиях). Ср. с. 336 в R. W. Chapman, ed., The Novels of Jane Austin, 3 ed., (Oxford: Oxford University Press, 1933), том IV.


[Закрыть]. Дети, особенно постарше, могут получать удовольствие и от вариаций, но это главным образом касается ограниченного множества или структур ожиданий. Например, такими бывают игры, и правила игры (инварианты) почти невозможно изучить путем простого наблюдения[54]54
  54 О развитии игр см. Jean Piaget, The Moral Judgment of the Child (London: Routledge & Kegan Paul, 1932), особенно с. 18 о догматических первых двух стадиях и критической «третьей стадии»; см. также с. 56–69. См. далее Jean Piaget, Play, Dreams, and Imitation in Childhood (London: Routledge & Kegan Paul, 1962).


[Закрыть].

Мой главный пункт состоял в том, что догматический способ мышления существует благодаря наличию врожденной потребности в регулярностях и врожденных механизмов открытия – механизмов, которые заставляют нас искать регулярности. И один из моих тезисов состоял в том, что когда мы многословно рассуждаем о «наследственности и среде», мы склонны недооценивать громадную роль наследственности – которая, помимо прочего, в большой мере определяет, какие аспекты объективной среды (экологическая ниша) принадлежат или не принадлежат субъективной или биологически значимой среде животного.

Я выделил три главных типа процесса обучения, первый из которых является фундаментальным:

(1) Обучение в смысле открытия: (догматическое) формирование теорий, или ожиданий, или регулярного поведения, контролируемого (критической) элиминацией ошибок.

(2) Обучение путем подражания, оно может быть интерпретировано как частный случай (1).

(3) Обучение путем «повторения» или «практики», вроде обучения игре на музыкальном инструменте или вождению автомобиля. Здесь мой тезис состоит в том, что (а) не существует настоящих «повторений»[55]55
  55 Что-то похожее на эту точку зрения можно найти у Серена Кьеркегора в «Повторении» (S0ren Kierkegaard, Repetition, Princeton: Princeton University Press; Oxford: Oxford University Press, 1942); ср., например, c. 77 и далее. См. также мою «Логику научного открытия», новое приложение Appendix *х.


[Закрыть], а есть скорее (Ь) изменение путем элиминации ошибок (вслед за формированием теории) и (с) процесс, благодаря которому некоторые действия или реакции становятся автоматическими, позволяющий им тем самым опуститься до чисто физиологического уровня и выполняться без участия внимания.

Важность врожденной предрасположенности или потребности в открытии регулярностей может быть показана на примере того, как дети учатся говорить, – процесса, которому было посвящено множество исследований. Это, конечно, род обучения путем подражания; и самая поразительная вещь состоит в том, что этот очень ранний процесс является процессом проб и критической элиминации ошибок, в котором критическая элиминация ошибок играет очень важную роль. Сила врожденных предрасположенностей и потребностей в этом развитии может быть лучше всего показана на примере детей, которые по причине глухоты не участвуют нормальным образом в речевых ситуациях их социального окружения. Наверное, самыми убедительными примерами будут случаи с детьми, которые одновременно слепы и глухи, как Лаура Бриджмен – или Хелен Келлер, о которой я узнал только позднее. Следует обратить внимание, что даже в этих случаях мы обнаруживаем социальные контакты – контакты Хелен Келлер с ее учителем, – а также подражание. Но подражание Хелен Келлер словам учителя, произносимым в ее ладони, очень далеко отстоит от нормальной имитации ребенком звуков, которые он слышит долгое время и чью коммуникативную функцию даже собака может понять и соответствующим образом отреагировать.

Огромные различия между человеческими языками показывают, что в процессе обучения языку должна существовать какая-то важная компонента, связанная с окружающей средой. Более того, обучение ребенка языку почти всецело является случаем обучения путем подражания. Но все же размышления над различными биологическими аспектами языка показывают, что генетические факторы являются гораздо более важными. Так, я согласен с утверждением Джозефа Черча: «В то время как какая-то часть изменений, происходящих в младенчестве, может быть объяснена в терминах физического созревания, мы знаем, что само созревание находится в циклическом отношении с обратной связью с опытом – с тем, что организм делает, чувствует или чему он подвергается. Я говорю это не для того, чтобы принизить роль созревания, а только для того, чтобы подчеркнуть, что мы не можем рассматривать его как простой расцвет предустановленных биологических характеристик»[56]56
  56 Joseph Church Language and the Discovery of Reality (New York: Random House, 1961), c. 36.


[Закрыть]. Я расхожусь с Черчем лишь в том, что, соглашаясь, что генетически основанный процесс созревания гораздо более сложен и оказывает гораздо большее влияние, чем разрешающие сигналы и опыт их получения, не сомневаюсь, однако, что для стимулирования «расцвета» необходим какой-то минимум последних. Акт понимания (не упомянутый Черчем) Хелен Келлер того, что произнесенное слово «вода» означало вещь, которую она могла чувствовать рукой и которую знала так хорошо, был, по-моему, в чем-то сходен с «импринтингом»; но было также и много отличий. Сходством было неискоренимое впечатление, которое он на нее произвел, и то, как один единственный опыт освободил все дотоле сдерживавшиеся предрасположенности и потребности. Очевидным отличием был огромный спектр изменений, который этот опыт открыл перед ней и который привел в свое время к ее овладению языком.

В свете сказанного я сомневаюсь в состоятельности написанного Черчем: «Ребенок ходит не потому, что созрели его «механизмы ходьбы», а потому что он достиг такой ориентации в пространстве, которая делает хождение возможным способом действия»[57]57
  57 Там же.


[Закрыть]. Мне кажется, что в случае с Хелен Келлер такой ориентации в лингвистическом пространстве не было или, во всяком случае, было очень мало до ее открытия, что прикосновение пальцев учителя означало воду, и ее мгновенного умозаключения, что определенные прикосновения могут обладать указательной или референциальной значимостью. То, что там должно было находиться в наличии, – это готовность, предрасположенность, потребность интерпретировать сигналы, а также потребность, готовность изучать эти сигналы путем имитации, методом проб и ошибок (неслучайных проб и критической элиминации ошибок).

По-видимому, содействие в этой области должно оказывать наличие врожденных предрасположенностей еще большей сложности и разнообразия: предрасположенностей любить, симпатизировать, копировать движения, контролировать и корректировать скопированные движения; предрасположенностей пользоваться ими и общаться с их помощью; предрасположенностей реагировать на язык, получать команды, просьбы, наставления, предупреждения; предрасположенностей интерпретировать дескриптивные утверждения и производить дескриптивные утверждения. В случае с Хелен Келлер (в отличие от нормальных детей) большая часть получаемой ею информации об окружающем мире поступала посредством языка. В результате, на протяжении какого-то времени она не могла ясно отличать то, что мы можем назвать «рассказом», от опыта и даже от ее собственного воображения: каждую из этих трех вещей она воспринимала в терминах одного и того же символического кода[58]58
  58 Это кажется несомненным объяснением трагического случая обвинения Хелен Келлер в якобы плагиате, когда она была еще ребенком, – случая, который оказал на нее большое впечатление, и возможно, помог ей научиться отличать разные источники сообщений, передававшихся ей в одном и том же коде.


[Закрыть].