Текст книги "«Дух Ямато» в прошлом и настоящем"

Автор книги: Владмир Алпатов

Соавторы: Вера Нанивская,Татьяна Сила-Новицкая,Игорь Латышев,Нина Чегодарь,Нелли Лещенко,Лидия Гришелева,Михаил Корнилов,Георгий Светлов,Александр Долин
сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 19 страниц)

После поражения во второй мировой войне курс «морального воспитания» («сюсин») был отменен как противоречащий задачам демократических преобразований. Однако уже в 1951, в рамках «обратного курса» была сделана первая попытка его восстановления. Несмотря на протесты прогрессивной общественности, в 1958 г. был введен новый курс «морали». Вынужденной уступкой со стороны правительства стало лишь другое название. Теперь «моральное воспитание» называется «дотоку кёику».

В современной программе курса «морального воспитания» выделяются три направления [12, с. 6—10].

1. Внедрение социальных норм в сознание молодежи в виде моральных ценностей и формирование группового сознания. Основным педагогическим средством, обеспечивающим достижение этих целей, является использование в учебном процессе групповой трудовой деятельности.

2. «Интернациональное» воспитание в связи с ориентацией японского государства на экспансионистские задачи в современных условиях широких международных контактов. Понятие «будущего интернационального человека» расшифровывается в контексте педагогических задач как требование еще более целеустремленного формирования националистического самосознания, способного противостоять все возрастающим «разрушительным» иностранным влияниям. «Моральное воспитание» в школах для японских граждан за рубежом ставит своей целью предотвращение «неправильной» (неяпонской) социализации молодого поколения, растущего не на родине. Существует даже специальный термин для определения того, что надо предотвратить, – «кикокуго футэкио» (невозможность адаптации после возвращения на родину) [14, с. 3].

3. Внедрение мысли о причастности каждого ребенка к японским традициям в качестве их наследников и будущих творцов. Воспитание в подрастающем поколении стремления совершенствовать себя в соответствии с принципами «морального духа» японской нации как «священного» долга каждого по отношению к предкам нации. Формирование «причастности к японским традициям» служит в настоящее время основой для чувства «национальной исключительности». Для этого используются всевозможные средства восхваления и пропаганды японской «культурной самобытности».

Особого внимания заслуживает рассмотрение того, как конкретно разработано формирование «группового сознания», этой, как уже отмечалось, одной из главных характеристик личности «гражданина Японии», а также «японского национального характера», в школе, в педагогической практике. Задача состоит в том, чтобы политические и идеологические цели перевести на язык конкретных учебных задач относительно того, какие личностные качества нужно формировать в детях и какие средства будут для этого наиболее эффективны.

Японская педагогика выделяет пять условий, необходимых Для выполнения этой задачи.

Первое условие. «Моральное воспитание» осуществляется не как одностороннее внушение правил, а как образ жизни. Задача учителя не «учить», а «жить с детьми». Учитель управляв процессом общения детей в конкретных условиях повседневной жизни посредством своего участия и примера.

Второе условие. Воспитание направлено на формирование совершенно определенных ценностных качеств, без которых, как считает японская педагогическая психология, невозможно вы. растить «гражданина Японии». Эти качества: навык к строгому самоанализу; способность к самостоятельным решениям и действиям.

Третье условие. Учитель должен обеспечить, чтобы в ходе учебного процесса ребенок осознал присутствие и интересы других членов общества, их зависимость от него и свою зависимость от них.

Четвертое условие. Основная форма воспитания – организация групповой деятельности. При этом критерием эффективности рассматривается не результат и качество работы отдельных учеников, а непременное участие всех без исключения учеников и четкое осознание своей роли каждым в общем деле.

Пятое условие. Приучить детей воспринимать проблемы группы как проблемы своей личной жизни. На собственном опыте школьной жизни дети должны понять, что законы и нормы жизни в обществе, а также их соблюдение нужны лично каждому человеку. Дети учатся жить по общественным нормам сначала на опыте группового взаимодействия в своем классе, потом в школе и, наконец, в государстве.

В педагогических учебных заведениях подготовке преподавателей «морального воспитания» уделяется особое внимание. Все будущие учителя кроме своего предмета изучают два обязательных курса: «мораль» и методику ее преподавания.

Специальные уроки «морали» являются ядром системы «морального воспитания». На них и связанные с ними программные внеурочные мероприятия отводится столько же времени, сколько на ведущие предметы. Знания и навыки, полученные там, закрепляются и совершенствуются в ходе всего учебного процесса. Преподавание всех предметных дисциплин сопровождается планомерным созданием особой психологической атмосферы, способствующей успешности «морального воспитания».

С учебным процессом тесно связана «особая деятельность», направленная на усвоение социальных норм через формирование навыков групповой деятельности в ходе трудовых, спортивных и культурных мероприятий. Особое внимание обращается на обучение нормам и правилам межличностных отношений. Системой «морального воспитания» охвачена и внешкольная жизнь детей: отношения в семье, отношения с друзьями, использование средств массовой информации и т. п. Благодаря этому осуществляется контроль над воздействием стихийных факторов в воспитании.

Программа курса «морали» включает 28 тем, которые условно можно разделить на три группы. К первой относятся темы, воспитывающие лояльность через формирование чувства принадлежности к своей социальной группе: сначала – к семье и школе, потом – к государству. В качестве средства для достижения этой цели особое внимание обращается на выработку навыков бесконфликтного социального взаимодействия.

Вторая группа тем направлена на воспитание «активной личности», умеющей подчинить все свои дела и помыслы государственным целям. Нужно также иметь в виду, что «активность» здесь означает только добросовестное («активное») выполнение своего «долга перед государством и обществом». Активность вообще, как характеристика человеческой жизнедеятельности, безотносительно к зафиксированным в «моральном воспитании» социально значимым целям планомерно обесценивается, т. е. преподносится как бессмысленная трата усилий и вредная как для самого человека, так и для общества. При этом формируются готовность и умение переносить трудности и такое отношение к труду, чтобы он рассматривался как вклад любого «маленького дела» в «общее великое дело».

Третья группа тем ставит задачу обучить ребенка воспринимать общественные нормы поведения как внутренне необходимые. Это достигается посредством акцента на «правильном чувстве». Требуется, например, не столько формальное проявление почтительности, сколько реальное ее переживание. Это форма психологического обеспечения социально-политической лояльности.

Таким образом, политическая задача воспитания «гражданской морали» выполняется за счет формирования таких качеств личности, которые «изнутри» обеспечивают соблюдение индивидом социальных норм. Эти качества в японской педагогике называются «моральной природой», «моральным характером», а обладающий ими индивид считается «самостоятельным», потому что сам следует принятым нормам социального поведения.

Развитие «моральных качеств» рассматривается как переход от «отсутствия самостоятельности» к «самостоятельности», иначе говоря, от состояния, когда социальные нормы воспринимаются как внешние, заданные взрослыми, к состоянию, когда они воспринимаются как внутренние, собственные. Взрослый человек, не достигший этого состояния (не соблюдающий социальных норм), считается незрелым, несамостоятельным. В понятие «моральных качеств» входят: «моральное суждение», «моральное чувство» и «практическая воля».

Воспитание «морального суждения» представляет собой формирование навыков умственной деятельности, которая заключается в способности делать умозаключения о том, какие мысли и поступки являются в различных ситуациях «хорошими» и «плохими». Это цель, а средство ее достижения – развитие навыков к самоанализу, осознание мотивов поведения, способность отличать свои мысли от своих поступков, а также от мыслей и поступков других людей.

Формирование «морального чувства» предусматривает обучение тому, как обнаруживать собственные чувства и обозначать их, как улавливать явные и скрытые чувства других людей. Детей учат связывать чувства с порождающими их мыслями и событиями: радость от «хорошего», сожаление по поводу: «плохого».

Львиная доля учебного времени отдается формированию «практической золи» как стержневому качеству человека, обеспечивающему его «самостоятельность» – способность ставить перед собой цели, принимать решения в ситуациях выбора и реализовать их.

Формирование «практической воли» осуществляется комплексно по всем аспектам, имеющим отношение к воспитанию необходимых качеств, при этом предполагается некая внутренняя поэтапность и независимость появления новых свойств на основе укрепления уже сформированных.

1-й этап – умение поставить цель. Цель устанавливается по всякой деятельности школьника. Подчеркивается необходимость ясного вйдения цели. Выделяются цели групповые и цели индивидуальные, указывается на подчиненность индивидуальных целей групповым, на важность их гармоничного сочетания. Детей приучают отдавать себе отчет в притягательности цели, чтобы она не оставалась лишь в мечтах и воображении, а стала побуждением к действию.

2-й этап – принятие решения. Это, пожалуй, самое важное и сложное действие. На технику принятия решения отводится львиная доля учебного времени. Детей готовят к трудностям, обычно встречающимся на этом этапе, и учат их преодолевать их. При этом подчеркивается, что решение является выбором, а выбирать – значит предпочесть одну возможность другим, которыми нужно пожертвовать (например, на качелях, если хочешь, чтобы игра была веселая и дружная и чтобы она вообще состоялась, нужно пожертвовать желанием быть первым, терпеливо ждать своей очереди). Учитель обращает внимание детей на то, что у человека обычно есть несколько желательных объектов, которые могли бы стать целью. Но делать все одновременно нельзя, необходимо совершить выбор между имеющимися возможностями. Выбрать самую желанную, которой следует отдать предпочтение, и пожертвовать остальными. Это процесс обдумывания. Он необходим, чтобы принять правильное решение.

В разных ситуациях школьной жизни детей ставят перед необходимостью принимать решения. Результаты обсуждаются-Оказывается, если решение было принято без обдумывания, взвешивания всех вариантов, оно может привести к импульсивному, скороспелому действию, которое доставит неприятности себе и другим. Дети узнают, что в каждом человеке действуй инстинктивные силы, толкающие на немедленные, необдуманные действия. Поэтому важно развивать в себе способность «сознательного контроля» своих поступков. Ребенок привыкает к мысли, что, хотя каждый человек естественно подвержен действию чувств, которыми нельзя управлять, его поведение не должно всецело от них зависеть. Именно это проявление практической воли дает человеку чувство уверенности и гордости. Ребенку внушают, например, что испытывать лень не стыдно, это может быть со всеми, но сильный человек не подчиняется этому чувству, он способен выбирать – следовать ему или нет.

Итак, первый шаг обдумывания состоит в том, чтобы осознать варианты поведения и куда ведет каждый из них.

Детей учат умению точно определять время действия, не пропустить нужный момент, не откладывать поступок.

Школьники на практике убеждаются, что для принятия правильного решения полезны советы других людей и коллективные обсуждения. Роль советника состоит в следующем:

1) ясно сформулировать проблему, по которой нужно принять решение (собрать и изучить информацию, поставить проблему в простой и ясной форме);

2) если проблема касается отношений с другими людьми, увидеть и понять их точку зрения;

3) обратить внимание на неизбежные последствия возможностей, Показать, как в результате выбора будет действовать закон причины и следствия. Кроме внешних последствий выделить внутренние и напомнить, что психологические решения имеют психологические последствия;

4) помочь разобраться в своих чувствах и переживаниях, чтобы точно определить мотивы.

Коллективное обсуждение благодаря различным точкам зрения членов группы дает возможность раскрыть и определить различные аспекты проблемы. При этом важно придерживаться следующей линии: «Не ссориться, а вместе искать наилучшее решение».

На этапе обдумывания выделяются трудности, которые могут стать препятствием для проведения решения. Во-первых, чрезмерная поспешность, импульсивность при принятии решения. Рекомендуется обращать внимание на спокойное, длительное размышление и контроль своих действий. Во-вторых, чрезмерная нерешительность и боязнь за последствия своих поступков. В этом случае необходимо воспитывать осознание неизбежности принятия решения (отказ от решения есть также решение) и мужественное отношение к возможным ошибкам.

3-й этап: когда решение принято, не сомневаться, верить в правильность цели, убежденно идти по намеченному пути. Одна из ключевых тем программы ставит задачу: «Следовать своим убеждениям. Не поддаваться мнениям других людей. Вели хорошо обдумал что-то и веришь, что это правильно, придерживаться этого в поведении. Без веской причины не поддаваться мнениям и способу поведения других людей». Детей приучают представлять себе желаемый конечный результат.

4-й этап– обучение планированию и составлению программы действий. Здесь важно не забывать о поставленной цели, «е давать отлечь себя в сторону. Детей приучают учитывать кйн-кретную ситуацию, определяющую возможность или невозможность выполнения программы. При этом подчеркивается полез-чость сотрудничества с другими людьми в интересах достиже ния цели. Надо различать этапы планирования: определить цели, разработать программу, наметить практические шаги. Ре-бечка приучают к обязательному триединству поведения: по-мнить о конечной цели, представлять этапы ее достижения и намечать ближайшие шаги.

В процессе обучения детям дают возможность убедиться, что для достижения поставленной цели необходимы внимательность, терпение, упорство.

5-й этап – выполнение принятых решений. Смысл воли не в том, чтобы принуждать себя к действию, а в том, чтобы творчески использовать для выполнения намеченного плана внутренние (ум, чувства, интуицию) и внешние (помощь, советы других людей) возможности. На этом этапе нужно остерегаться крайностей: сосредоточения внимания и воли исключительно на конечной цели, что мешает на начальном этапе предпринять практические действия, и переоценки промежуточных, второстепенных задач и средств, что может привести к потери из виду конечной цели.

По сути дела, в этой педагогической разработке мы имеем возможность наблюдать включение механизма самоуправления. Однако при этом парадоксальной представляется «самостоятельность», опирающаяся на идеологические ценности, которые планомерно вносятся в сознание ребенка. В результате достигается проявление самостоятельно творческой активности в рамках заданных социально-классовых норм, которые выступают для человека как его собственные нравственные принципы.

Таким образом, в Японии «самостоятельность» личности измеряется ее способностью исключать критичное отношение к социальной действительности и целеустремленно, с максимальной самоотдачей вложить свои силы, знания, профессиональные умения во все звенья иерархии взаимосвязанных социальных общностей, в которые включен японец: в семью, школу, профессиональную группу и, наконец, государство.

Наблюдения за конкретной практикой японской школы даюг основания судить о критериях и уровне психологической компетентности учителя. Он обязан быть тонким психологом, потому что это качество не просто рассматривается как свойство личности, а входит в установленный набор минимума знаний и умений, которому он должен как профессионал соответствовать. Решающим условием успешности педагогического воздействия считается не только учебное занятие, но и образ действий и поведение самого учителя.

Руководством для учителей и родителей служит система знаний о психологических особенностях детей разного возраста. Министерство просвещения координирует научные исследования по детской психологии, их результаты включены в программу и инструкции по «моральному воспитанию». «Успех всех усилий педагогов, – говорится в инструкции, – зависит в конечном счете от их понимания психологического состояния детей и выбора наиболее подходящих методов педагогического воздействия» [12, с. 11].

Поскольку функция психологических знаний в системе образования строго определена и заключается в том, чтобы обеспечить эффективность массового «производства» нужного гражданина, они являются, по существу, знаниями о технологии такого «производства». Психологические особенности рассматриваются не вообще, а только в связи с задачей формирования «моральной самостоятельности», и только в той степени, в какой могут способствовать ее выполнению. В различных инструкциях учителю дается не отвлеченный психологический портрет школьника, а конкретный анализ уровня самосознания детей, специфика развития их мотивационной сферы, предлагаются доступные методы и приемы анализа их поведения, и, что самое важное, эти психологические знания сопровождаются конкретными рекомендациями соответствующих способов педагогического воздействия.

I Учитель не ставит задачу добиваться в каждый момент соответствия поведения детей конечным требованиям, которые выдвигаются «моральным воспитанием». Внимание обращается лишь на то, чтобы дети в процессе решения повседневных задач научились отличать «правильную» моральную позицию от «неправильной». Считается, что чрезмерное давление, направленное на сиюминутное соответствие норме, может дать обратный результат.

Важнейшим из японских педагогических методов является обучение через переживание. Воспитатель создает ситуацию, в которой ребенок, пережив определенный опыт, самостоятельно (но неизбежно) приходит к нужному решению. Вот что происходит, например, на уроке «морали» в первом классе. Тема «Игра на качелях. Приучаться соблюдать правила». Урок проходит на школьной площадке. В какой-то момент игры кто-то из детей полез вне очереди, началась ссора, потом драка, слезы. Учитель выждал, пока страсти улеглись, собрал детей и предложил разобраться в том, что произошло. Дети реагировали очень бурно, обвиняли друг друга. Учитель постепенно привел дискуссию к утверждению, что игра сорвалась, потому что °Дин из них забыл о других и не соблюдал правила, и что попадали все.

Методы «морального воспитания» проникли и в японскую семью. Японские мамы часто прибегают к подобному воспитательному приему, возможно и не осознавая его преднамеренности. Например, они «теряют» непослушного ребенка. Есть даже специальпый термин «манго» («потерянный ребенок») и пункты сбора «потерянных детей». Дело здесь скорее всего не в беспечности родителей, а в том, что они интуитивно понимают лучшим способом показать ребенку необходимость послушания – это дать ему реальную возможность испытать неприятные последствия непослушания. И, что более серьезно, этот неудачный опыт самостоятельности фиксирует в малыше уверенность, что независимость опасна и страшна, а зависимость гарантирует надежность и защищенность.

Таким образом, социальная конформность, ориентация на строгое соблюдение установленных в обществе норм и законов воспитываются с самого раннего детства как естественная жизненная необходимость человека, несоблюдение которой может привести к гибели. В процессе «морального роспитания» связываются воедино в сознании человека воспитанность, вежля-вость и социальная конформность. Этот же принцип воплощен в системе «пожизненного найма», где жизненные интересы трудящегося связываются в его сознании с процветанием фирмы.

Историческая жизнеспособность системы «морального воспитания», неизменное ее применение в качестве основного истру-мента идеологической политики обусловлены традиционной установкой на максимальное привлечение человеческих ресурсов для реализации политических задач, намечаемых аппаратом власти. При этом всегда имеется в виду обеспечивать соответствие личностных качеств индивидов тем практическим целям, которые ставятся перед обществом на конкретном историческом этапе.

В период после незавершенной буржуазной революции Мэйдзи главной задачей «морального воспитания» было противостояние «разрушительному» идеологическому влиянию Запада посредством формирования у подрастающего поколения чувства верноподданности и «национальной исключительности». В 30-е годы та же система использовалась для «морального оправдания» военной агрессии и целенаправленного воспитания «идеального солдата». В послевоенный период посредством этой системы создается технология формирования «группового сознания» и воспитания «идеального работника». С конца 70-х годов все более отчетливо прослеживается тенденция последовательной психологической подготовки к осуществлению культурной экспансии Японии. С ней связаны установки на формирование чувства принадлежности к «моральному духу японской цивилизации» и «понимания каждым японцем значения своего поведения как морального примера, которому должны подрз-жать другие народы».

Основы системы «морального воспитания» сформировались в рамках буддийской и конфуцианской «психотехнической» традиции, рассматривающей внутренний мир и характер человека как объект его собственной преобразующей деятельности. Нз основании накопленных знаний о природе человеческой психики и исторического опыта их использования при управлении государством и обществом в рамках «морального воспитания» были разработаны эффективные средства психологического воздейсг-вия на индивидуальное сознание с целью внедрения государственных идеологических установок. Специфика подобной психологической обработки оказалась в том, что эти установки в процессе воспитания не обнаруживают своей идеологической природы, а предстают как категории нравственного порядка. Управление механизмом превращения внешних воздействий во внутренние психические свойства составило основу особой педагогической технологии воспитания «гражданина Японии».

В отношении к самому себе – постоянное самосовершенствование, формирование навыков самоанализа, воли, способности к самостоятельным решениям и действиям. В отношении к своей социальной группе – формирование группового сознания, чувства единства группы, понимания взаимозависимости людей в обществе. В отношении к своей стране – воспитание чувства «священности» японской земли, «избранности» Японии и японцев. В отношении ко всему миру – осознание исторической миссии Японии в мире.

Важнейшей особенностью японского способа социализации членов общества выступает направленность на формирование таких личностных качеств, которые составляют характер, способный не поддаваться мнениям и способу поведения других людей при сохранении идеологической непоколебимости и верности государственным идеалам.

В процессе социализации, организованном таким образом„учитываются все три известных пути формирования личности: 1) целенаправленный – воспитание осуществляется по заранее разработанной программе, отвечающей целям и ценностям общества; 2) стихийный, т. е. происходящий под воздействием случайных факторов – они своевременно выявляются и направляются в нужное русло; 3) через самосовершенствование, самовоспитание, этот способ формирования личности – центральный в японской педагогике.

Владение технологией социализации позволяет точно определять ее конечный продукт – реального человека со всем комплексом его установок, привычек и черт характера. Эти особенности методологии «морального воспитания» обеспечили системе живучесть и лидирующее положение в практике японских Школ.

Несмотря на изощренность идеологической обработки масс, японское общество неоднородно. Послевоенные демократические преобразования произвели необратимые изменения в сознании народа. Вокруг «морального воспитания» продолжается острая борьба, от исхода которой в значительной степени зависит. каким будет будущее страны. Борьбу возглавляют прогрессивные силы. Особенно активно выступает Японский союз учители (Никкёсо), большинство членов которого составляют представители поколения, сформировавшегося на послевоенны демократических антимилитаристских идеях. Не случайно имен но это поколение считается официальной идеологией «потерян ным» в отношении «японских моральных ценностей», поскольку; оно воспринимает «моральное воспитание» как попытку духов ной милитаризации и проводит курс на воспитание в школах сторонников мира. Это вызывает злобу ультраправых национа-диетических организаций, которые периодически организуют пропагандистские выступления у железнодорожных вокзалов по всей стране, требуя «покончить» с «красными» из союза учителей. В июне 1982 г. эта кампания травли достигла своей кульми-нации, когда правые фанатики совершили попытку покушения ка президента союза [2, с. 14–15].

Косвенным образом подобные действия вызываются верховной властью. Бывший премьер-министр Я. Накасонэ обвинил профсоюз учителей в «деморализующем влиянии» на молодежь. «Не потому ли появилось насилие среди детей, – заявил он, – что профсоюз учителей все время за что-то борется. Само слово „борьба“ и этот дух „борьбы“ оказывает плохое влияние надо-тей» [9, с. 133].

В апреле 1983 г. журнал «Санкэй» опубликовал интервью с М. Нагаи, занимавшим в 1974–1976 гг. пост министра просвещения. По мнению М. Наган, современная «массовая демократия» привела к тому, что в Японии широко распространилась «свобода отказа» («кёхи но дзию»), т. е. негативное отношение ко многим общепринятым установлениям. Указывая на рост правонарушений среди несовершеннолетних, бывший министр связывает этот процесс с демократизацией японского общества по американскому типу и с утратой прежнего, конфуцианского духа. Иными словами, он выступает за полный пересмотр послевоенных демократических реформ и возвращение к японским традиционным ценностям. Полагая, что и в дальнейшем политика и образование будут тесно связаны, он приходит к выводу, что надо менять всю систему воспитания в указанном духе (см. [9, с. 119–134]).

Правительство усиливает свою деятельность по приспособлению «морального воспитания» к современным условиям за счет внешней гуманизации целей воспитания, оставляющей нг прикосновенными традиционные националистические принципу отвечающие долговременным политическим интересам господствующего класса.

Так, в 1983 г. тогдашний премьер-министр Я. Накасонэ-инициировал реформу системы образования. Впервые реформа проводится не под руководством министерства просвещения, а всего правительства и под личным контролем премьера. В 1984 была создана Чрезвычайная комиссия по образованию (риндза кёику сингикан), в которую вошли крупные политические деятели, ученые, бизнесмены. Предстоящая реформа школы обсуждалась как событие общегосударственного значения, определяющее будущее японской нации и поэтому требующее решения вне ведомственных рамок министерства просвещения.

В широкой кампании, сопровождавшей работу над проектом реформы, особое место отводилось проблеме «упадка японского духа». В связи с этим обсуждались две группы проблем: плохое поведение детей и изменившаяся ситуация в современном мире. Отсюда выводились три причины необходимости реформы: рост девиантного поведения детей, необходимость адаптации к жизни в интернационализированном обществе, необходимость адаптации к жизни в информационном обществе [10, с. 3–5].

Главным идеологическим содержанием реформы было намерение усилить националистическое воспитание подрастающего поколения в качестве ответа на угрозу потери национальной идентичности в условиях международной интеграции. Важным аспектом предложенной реформы было усиление ориентации на индивидуализированное воспитательное воздействие. Предполагается, что в условиях открытого общества японский национализм должен сохраняться за счет перенесения национальных границ из внешнего мира во внутренний. Японец, живущий за-рубежом, должен нести в себе жесткую японскую идентификацию в форме строго иерархизированной системы нравственных: ценностей (своего рода пирамиды) с японским государством и императором на ее вершине, постоянно должен сравнивать качество своего труда с качеством труда представителей других народов и добиваться собственного преимущества. Тем самым он должен снова и снова убеждаться в неотвратимости всемирно-исторической миссии Японии как культурного лидера.

Сложность националистического воспитания такого типа требует все более тонкой психологической техники воспитания. Провозглашается новый лозунг: «косэй кёику – каун-сэрингу майндо» («индивидуализированное воспитание – психотерапевтическая атмосфера»). Таким образом, пристальное внимание к внутреннему миру ребенка, уважительное отношение к его трудностям и проблемам признаются японской педагогикой в качестве единственно эффективного способа управления человеком.

Концепция реформы была сформулирована в заключительном докладе Чрезвычайной комиссии в августе 1987 г. и передана для разработки конкретных учебных программ в соответствующие отделы министерства просвещения. В сентябре 1988 г. работа над программами была закончена, и они были переданы в местные органы управления народным просвещением и школы для освоения и внедрения по строго выверенному графику [6].

1. Культура и идеологическая борьба. М., 1979.

2. За рубежом. 1983, № 15.

3. Каминума X. Идзава Сюдзи. Токио, 1962.

4. Карасава Т. Нихон кёнку си (История японского образования). Токио. 1962.

5. Кэнкю сюроку. Мосукува ниходзин гакко (Исследовательский сборник Московская школа для японских граждан), 1982.

6. Момбу дзихо. Кёику кайкаку но суйсин (Вестник министерства просвещения. Реформа образования в действии). 1987, К§ 1331.

7. Момбу дзихо. Ринкёсин тосин (Вестник министерства просвещения. Заключительный доклад Чрезвычайной комиссии по образованию), 1987, № 1327.

8. Мэйдзи иго кёику сэйдо хаттацу си (История развития системы образова ния после революции Мэйдзи). Токио, 1964, т. 3.

9. Нагаи М. Кёику кики но сякайтэки хайкэй (Социальный фон кризиса об разования), – Сэкай. 1983, № 5.