Текст книги "Морфология сознания Том 1"

Автор книги: Сергей Савельев

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 14 страниц)

Новые связи становятся причиной компиляции уже имеющихся знаний. Понятно, что установление связей может происходить как по кратковременному, так и по долговременному типу. Если связи оказываются кратковременными, то и новая система взаимодействий может стать неустойчивой и быстро разрушится. При возникновении долговременных связей новая сеть нейронных взаимодействий может стать долгоживущей или даже вытеснить предшествующую цепь. Для человека это выражается в том, что называют ассоциациями. Какое-либо явление или предмет постоянно связывается с событиями или воспоминаниями, которые не имеют к нему никакого отношения, но хранятся где-то поблизости в коре. Случайная сенсорная или ассоциативная стимуляция центра может вызвать самые неожиданные воспоминания.

Таким образом, мышление – это процесс, навязанный мозгу постоянно протекающим морфогенезом случайного образования и разрушения нейронных связей. Морфогенетическая активность нейронов врождённая. Она необходима для запоминания нужной информации, поступающей от рецепторных систем организма, и выбора моторной активности. Постепенно в мозге накапливаются сети медленно затухающих контактов нейронов, содержащих разнообразную информацию. При необычных обстоятельствах между этими сетями могут формироваться внутренние связи. Их появление объединяет ранее разобщённые сети и приводит к возникновению новых нейронных сетей. Такие функциональные сети не могут сформироваться на основе запоминания информации, идущей от органов чувств. Они ассоциативны по природе и являются результатом интеграции информации, приходящей как от органов чувств, так и от сенсомоторных центров.

Отвечая на философский «гносеологический вопрос» о мышлении, можно сказать, что он имеет приятную, но историческую ценность. Проблема мышления решается с помощью двух параллельных процессов: априорных способностей нейронов образовывать связи и апостериорных возможностей мозга, который может получать и накапливать информацию о внешнем мире. Эти явления удаётся разделить и противопоставить друг другу только умозрительно. Реальных оснований для натурфилософских конфликтов между упомянутыми процессами пока не установлено.

Следует напомнить, что мышление – ещё более затратный процесс, чем элементарное запоминание. Затраты на поиск нестандартных поведенческих решений могут быть огромны, а результаты сомнительны. Выгода от когнитивных процессов столь биологически эфемерна, что их старается избегать даже человек. Вся социальная структура сообществ животных и человека построена так, чтобы мышление как процесс поиска новых решений старых проблем не могло реализовываться в стабильных условиях среды. Иначе говоря, мышление – не постоянное свойство млекопитающих, а резервная система. Она возникла как артефакт способности нейронов образовывать и разрушать связи между собой.

Пока головной мозг был маленький, а нейронов немного, эти свойства нервных клеток приводили только к элементарному запоминанию и сравнению результатов собственной активности. Когда же мозг стал достаточно большим, свойства миллиардов нейронов сыграли с приматами злую шутку. Возникла устойчивая и изощрённая память, а на её основе – способность к сравнению и установлению скрытых связей между явлениями и предметами. Когнитивные процессы оказались для мозга затратными, поэтому животные и человек всячески избегают использования этого свойства мозга в стабилизированной среде обитания. Однако когнитивные процессы дают кое-какие преимущества, когда стабильность среды нарушается. Тогда любая нестандартность поведения может обеспечить выживание, которое не будет зависеть от случайности. По-видимому, появление когнитивных процессов произошло в очень нестабильной среде и при длительных вынужденных энергетических затратах мозга. Когнитивные способности не появляются на пустом месте. Их формирование начинается с попыток повторить чужой успех, полученный путём когнитивных усилий. Случайно замеченное когнитивное преимущество вызывает биологическую зависть и стремление к подражанию.

Под подражанием обычно понимают какое-то не совсем приличное поведение, напоминающее неумелое и бессмысленное повторение незнакомых слов попугаем или маленьким ребёнком. На самом деле это единственный способ быстрой передачи внегеномной информации между социализированными животными. Всё обучение начинается с подражания учителю в школе или родителям. Подражая действиям старшей и более опытной особи, обезьяны достают из стволов деревьев муравьев, цепляющихся за их палочку. Это происходит точно так же, как и обучение огранщиков брильянтов. Один человек или социальное животное показывает, а другой запоминает действия, приёмы или логические последовательности рассуждений.

Переход от простого подражания к осмысленному применению знаний обычно происходит двумя путями. В самом простом случае подражатель пытается использовать скопированный навык в новой ситуации. Получается обычно не очень хорошо. Приходится заставлять мозг работать, приспосабливая подсмотренный приём к новой ситуации. Это приводит к вовлечению в решение задачи огромного числа нейронов. Когда затея удалась, то метод решения во всех его адаптивных модификациях запоминается надолго. В более сложной ситуации к решению подключается не простое копирование действий, а его кортикальное осмысливание. Иначе говоря, подражатель пытается обдумать и предусмотреть все известные ошибки и возможные неудачи. Такой подход встречается реже, поскольку требует умения пользоваться неокортексом и приводит к большим затратам энергии, потребляемой мозгом. Когда проблема решена адаптированным копированием, то обычно считается, что произошло научение. На самом деле это далеко не так. Научение происходит не тогда, когда получен результат, а при осмысливании сути алгоритма решения. В конечном счёте это позволит применять найденный подход к решению многих задач в неожиданных условиях.

В этом отношении интересен первичный период возникновения понимания сути явлений и предметов у маленьких детей. В специальном исследовании анализировали сущностное (конвекциональное) описание предмета 24 детьми 5 и 7 лет при сравнении со взрослыми. В эксперименте от детей требовалось дать определение объекта, нарисовать его и сообщить дополнительную информацию о нём: сходство с известными объектами, форма, цвет, размер, структура, внешний вид и функция. В результате их аналитической деятельности должны быть разработаны основные отличительные признаки. Оказалось, что 5-летние дети приводят в описании одинаковые признаки, а дети постарше – индивидуализируют объект (Schmidt, Shatz, 1986). Эти различия полностью совпадают с динамикой созревания неокортекса, нейроны которого между 5 и 7 годами особенно интенсивно формируют постоянные связи. Интересно отметить прагматичность детских описаний. Дети очень точно очерчивают функциональные характеристики объектов, намного реже упоминают конкретные примеры и внешний вид устройства. Занятно, что взрослые описания отличаются уточнением сущностных характеристик объекта, но очень похожи на детские при рассмотрении функций. Таким образом, подражание дополняется осмысленным научением примерно с 6—7 лет, когда начинает созревать кортикальный морфологический субстрат мышления.

Примеров такой связи научения от уровня созревания коры больших полушарий довольно много. Рассмотрим наиболее понятное и близкое всем родителям – вербальное творчество детей возрастом от 4 до 6 лет. Все хорошо знают, что дети в это время любят изобретать или усложнять слова и выражения. Поскольку в этом возрасте письменная речь развита плохо или отсутствует, основное внимание следует сосредоточить на фонетике. Вполне ожидаемо, что дети коверкают слова, добавляя или изменяя несколько фонем, изобретают новые слова в результате фонетических чередований и создают слова, имитирующие шумы. Для морфологии вербального творчества детей такого возраста характерны производные глаголов и существительных путём добавления суффикса или префикса. Не менее забавные слова получаются при творческом изобретении существительных мужского и женского рода. Однако дети не могут разделять слова на сегменты, зато конденсируют по два слова, ассоциируют идеи, образуют антонимы и могут придумывать стилистические метафоры (Bardon, 1984). Следовательно, обогащается лексика детей главным образом в области морфологии и синтаксиса, поскольку ассоциативные связи неокортекса только начинают дифференцироваться.

Научением является процесс ознакомления с объектом и элементарного запоминания ранее известных его внутренних и внешних связей. Индивидуальное запоминание носит модификационный характер, что детерминировано изменчивостью организации головного мозга человека. Поэтому невозможно добиться двух абсолютно одинаковых результатов при обучении разных людей или животных. Запомнив значимость, различие в силе связей и вероятность реализации компонентов изучаемой системы или объекта, мозг индивидуализирует информацию в рамках личного опыта особи. Это нивелирует подражательно-запоминательную природу любых знаний. Таким образом, научение сводится к запоминанию и использованию уже известных связей между явлениями, которые изменяются в результате личного опыта и персональных особенностей организации неокортекса. По сути дела, научением обычно называют элементарное и персонифицированное подражание, которое приводит к искомому результату.

Необходимо отметить, что подражание может быть двух типов: интуитивное и осмысленное. Осмысленное происходит тогда, когда человеку интересно и он тратит своё внимание для понимания и запоминания навыка или приёма. Интуитивное случается как бы само собой и без видимых усилий. Эта форма подражания называется запечатлением. Оно уже упоминалось в первой главе книги, но масштабы этого явления так значительны, что требуют дополнительных пояснений. Дело в том, что в животном мире запечатление является тривиальным фактом, описанным во всех учебниках. Оно состоит в том, что животные обычно запечатлевают первый движущийся объект в качестве своих родителей. Затем они его рассматривают как объект следования, а при подкреплении – и как полового партнёра. У животных существуют критические периоды различной продолжительности, во время которых происходит запечатление как живых, так и неподвижных объектов (Шовен, 1972).

Для человека запечатление – столь же важное явление, хотя из-за размеров и сложности нервной системы имеются многочисленные особенности. Главной считается растянутость запечатлений, которая может продолжаться более 20 лет. Их неожиданная фиксация происходит в периоды активного нейрогенеза связей той или иной структуры головного мозга. Поэтому процесс запечатления имеет привязку как к созреванию мозговых структур, так и к внешним источникам событий.

Рассмотрим конкретный пример. Допустим, что у дитяти террориста началось формирование связей нейронов амигдалярного комплекса. Это центр инстинктивного контроля немотивированной агрессии. Если ребёнок в период созревания комплекса окажется вовлечён в ситуацию душегубства, то оно запечатлится на всю жизнь. В дальнейшем выросший ребёнок будет испытывать немотивированную неприязнь и скрытую агрессию к любым людям, похожим по полу, цвету кожи, религиозным верованиям или сексуальным пристрастиям на тех, кого преследовали его родители. По этой простой причине надо следить за запечатлениями детей и направлять их неизбежное возникновение на асоциальные явления. Специализированных структур в головном мозге довольно много, а процесс запечатления сильно растянут во времени и гетерохронен, что затрудняет осмысленный контроль этих процессов.

Единственным спасением из этой ситуации является сам головной мозг. Около 10 лет после рождения он очень активно перестраивается. Все перестройки происходят при невероятно быстром развитии новых связей и гигантских блоков синаптических межнейронных взаимодействий. По этой причине очень важные ранние запечатления часто забываются или сильно трансформируются. Однако при повторах первичного запечатления начинает действовать «закон усиления», который закрепляет их навсегда. Человеческие запечатления более обратимы, чем у животных, но не настолько, чтобы мы могли ими пренебрегать.

VII. КОГНИТИВНЫЕ ЗАПЕЧАТЛЕНИЯ

В исследованиях когнитивной сферы, рассматривая проблему развития, следует сделать несколько общих пояснений, которые позволят адекватно интерпретировать предлагаемую точку зрения. Когнитивная деятельность, как известно, включает в себя процессы научения и мышления. Научение, как и мышление, невозможно наблюдать непосредственно, поэтому исследователи пользуются косвенными свидетельствами результатов этих процессов. Даже выработка элементарных условных рефлексов имеет свои скрытые стороны, которые проявляются в сенситизации, псевдообусловливании или эвристическом решении новых задач. Реальная структурная основа научения выглядит у большинства исследователей крайне туманно, а мышление представляется неким вселенским таинством.

Несмотря на различные толкования, к настоящему времени сложилось устойчивое представление о признаках когнитивных процессов. Свидетельством наличия когнитивных процессов в мозге следует считать изменение поведения при осознании связей между явлениями и способностью находить выход из ранее неизвестных ситуаций. Для повышения наукообразия такие процессы часто называют ассоциативным научением или инсайтом, что не меняет сути явления. Иначе говоря, мышление можно рассматривать как процесс изучения и запоминания конструкции нового явления с неизвестными внутренними и внешними связями. Ребёнку приходится самому определять значимость изучаемого и своих внутренних успехов, что зависит от предыдущего интеллектуального и жизненного опыта. Поэтому обучение в однородной популяции происходит более или менее одинаково, а задачи на мышление приводят к резкой сегрегации.

Тем не менее индивидуализация развития заложена как в самой изменчивой конструкции головного мозга, так и в среде воспитания и обучения. Изучение поведения однояйцевых и разнояйцевых близнецов в возрасте 4—7 лет показало высокую агрессивность у мальчиков.

В группе разнояйцевых близнецов была отмечена максимальная агрессия, которая передавалась от агрессивных родителей (Ghodsian-Carpey, Baker, 1987). Это говорит о том, что в любых эволюционных рассуждениях следует учитывать особенности индивидуального строения мозга и среду развития ребёнка.

При всех перечисленных особенностях научение и мышление имеют общую природу, а их различия являются видоспецифическим и индивидуальным компонентами когнитивного процесса. Видоспецифичным является обучение уже известным системам, индивидуальным – персональный анализ явлений с самостоятельным выяснением их внутренних и внешних связей. Видовой опыт человека и высших приматов не связан с конкретным носителем, сохраняется в социальной структуре сообщества и персонифицируется в процессе обучения (Fleagle, 1988). Индивидуальный опыт представляет собой синтетическую деятельность, сводящуюся к анализу новых явлений и их связей.

Следовательно, изучение когнитивных способностей человека состоит в системном анализе эволюционных, видоспецифических, морфогенетических и индивидуальных закономерностей развития. Эволюционный подход к исследованию становления когнитивных способностей человека включает в себя анализ нейро-биологической эволюции головного мозга антропоидов и гоминид (Falk, 1983, 1987). Его сутью является поиск морфологических закономерностей и реальных биологических причин увеличения размеров мозга, расширения индивидуальной памяти, интенсивного развития ассоциативных полей неокортекса. Успешная разработка эволюционного аспекта проблемы позволит понять биологические причины происхождения когнитивных способностей архаичных гоминид.

Исследование видоспецифических особенностей когнитивных способностей человека необходимо по двум простым причинам. Во-первых, знание морфо-генетически детерминированной структурной основы позволит определить естественные границы и алгоритмы видоспецифических когнитивных процессов. Во-вторых, ясное понимание объективных видовых характеристик необходимо для дифференциации врождённых когнитивных способностей от благоприобретённых.

Индивидуальный морфогенез мозга в развитии когнитивных способностей представляет собой наиболее сложный аспект проблемы. Они могут быть глубоко поняты только при наличии детальных знаний о происхождении и принципах организации видоспецифических когнитивных процессов. Поскольку таких знаний нет, объективный анализ индивидуальных когнитивных способностей невозможен.

К счастью человечества, перечисленные проблемы когнитивных характеристик гоминид изучаются психолингвистическими способами, а значит ещё долго будут неизвестны. Если бы удалось подойти к пониманию решения хотя бы одного из перечисленных вопросов, то возникли бы реальные физические критерии оценки персональных когнитивных возможностей. Такая объективизация способностей конкретного человека неизбежно привела бы к стратификации любого общества. Возникли бы невидимые, но непреодолимые церебральные барьеры, которые в скрытой форме всегда превалируют и в любом структурированном обществе. Однако никакие виды формализованного «когнитивного апартеида» в современном обществе просто невозможны.

Можно совершенно не беспокоиться за гуманистические идеалы человечества, пока попытки изучения когнитивных процессов человека построены на созерцательных или лингвистических подходах. Мифологические толкования врождённых и приобретённых форм поведения, использование вопросников и индексов интеллекта эффективны только в очень узком диапазоне ситуаций. Почти столетний опыт неудач в исследовании когнитивных способностей человека вызывает некоторые сомнения в эффективности умозрительных психологических подходов. В связи с этим вполне понятно, что наиболее информативным является непосредственный анализ мозга развивающихся детей.

Первичное накопление запечатлений и когнитивных подражаний построено у младенцев на дифференцировке лимбической системы. Именно её внешние проявления рассматриваются взрослыми как удовольствие или неудовольствие новорождённых. На самом деле проблема появления эмоций у детей довольно проста. Дело в том, что для достижения любого результата ребёнок должен затратить энергию, количество которой является единственным критерием успешности его развития. Рассмотрим простейший пример с кормлением грудничкового дитяти. Допустим, что ребёнок захотел есть. Если результат достигается быстро и с минимальными затратами, то эндорфиновая, каннабиноидная и опиоидная самостимуляция мозга готовит блаженное забытьё. Поевший ребёнок ненадолго засыпает. Если еды долго нет, а желудок пуст, то начинаются упорные вопли, вынуждающие дать ему молока. Чем дольше продолжается крик, тем больше энергетические затраты, медленнее рост и снижение конкурентных кондиций. Это плохо для особи и эндорфинами не поощряется, а искажённая рожица прекрасно отражает неудовольствие голодного ребёнка.

Любые дополнительные затраты мозга младенца вызывают отрицательные эмоции, а снижение энергетических расходов – положительные. Чем больший путь проходит человеческий мозг в своём созревании, тем отрицательнее воспринимаются неоправданные или сниженные затраты на его работу и содержание. Внутренняя наркотизация незрелого мозга как способ эмоционального подкрепления становится главным инструментом когнитивных запечатлений. Она одинаково эффективна как при формировании коры, так и при накоплении социальных инстинктов на основе созревания лимбической системы. Лимбический комплекс, как наиболее древний механизм регуляции поведения, формируется первым. Следовательно, самый ранний запёчатлённый опыт и социальные инстинкты построены на его нейральных структурах.

Огромную роль в когнитивных запечатлениях играет простейшее поведенческое подражание, о котором говорилось выше. Оно начинается вскоре после рождения и часто продолжается до конца жизни. Персональное воспроизводство подражания гарантировано леностью мозга, очевидностью биологической выгоды и апробированностью социального успеха. Подражание у человека начинается тогда, когда число связей между нейронами мозга значительно возрастает. Так, ко 2-му году жизни масса мозга ребёнка становится в три раза больше, чем после рождения. Примерно в это время у детей появляется первичное подражание речи. Первоначально подражание состоит в вынужденной реакции на обращения взрослого. По мере овладевания речевыми навыками в копируемую словесную конструкцию вносятся изменения, которые становятся более или менее осмысленной реакцией ребёнка (Reger, 1986). Этот механизм освоения речи зависит от индивидуальной памяти и может создавать иллюзию высокого интеллекта.

При самой поверхностной, но объективной проверке существующий лишь в иллюзиях родителей высокий интеллект их драгоценного ребёнка оборачивается всего-навсего убогими алгоритмами подражания. Дело в том, что корковые структуры созревают очень медленно, а без них ожидать рассудочного здравомыслия не приходится. Детям и подросткам свойственна эмоциональная оценка любой ситуации, которая формируется на основе более древней и зрелой лимбической системы. Тем не менее без хорошо дифференцированной коры лимбическая система оказывается бесполезной в простейших эмоционально неоднозначных ситуациях. Так, в специальных исследованиях детям от 5,5 до 8,5 лет зачитывали эмоционально неоднозначные тексты, а затем предлагали выбрать рисунок, соответствующий эмоциональной оценке ими персонажа. В качестве образов фигурировали грустное, радостное или испуганное лица. Пятилетние дети не понимали, что эмоционально неоднозначные ситуации могут вызывать противоположные эмоции. Даже 8-летние дети не могли прогнозировать реакцию лица хорошо знакомого им сверстника (Gnepp et al., 1987). Подобные эксперименты свидетельствуют о том, что инстинктивно-гормональные центры быстро созревающей лимбической системы обеспечивают лишь самые примитивные формы когнитивных запечатлений. Когнитивным запечатлением на основе лимбической системы можно считать и элементарное подражание, которое почему-то называют научением. Это явление особенно ясно можно наблюдать у маленьких детей, чьё сознание ещё не отягощено социальными инстинктами. У детей разного пола в возрасте 12 и 18 мес. исследовали отставленное обучение при наблюдении простых единичных действий с двумя предметами, повторных и координированных действий (Abravanel, Gingold, 1985). Суть эксперимента состояла в том, что детям, сидящим на коленях матери, показывали выполнение простейшей задачи по манипулированию предметами. Затем ребёнок играл около 10 мин и возвращался к самостоятельной манипуляции с предметами. При этом он пытался повторить действия экспериментатора. Вполне понятно, что дети полутора лет показали лучшие результаты, но и годовалые малыши в трети случаев неплохо имитировали чужие действия.

К сожалению, дифференцировка нейронов мозга – достаточно медленный процесс, который сближает маленьких детей с низшими приматами. До определённого возраста у детей с когнитивными процессами дела обстоят крайне плохо, что не позволяет осуществлять наиболее новаторские идеи передовых родителей, не обременённых зловредными знаниями. На самом деле понимание детьми младшего возраста случайных событий оставляет желать лучшего. Так, 3-летние дети вообще не выявляют различий между случайными и детерминированными событиями. Через год они начинают усматривать разницу, а 5—7-летние дети уверенно дифференцируют события и дают объяснения свойствам случайных событий. Это говорит о том, что категория причинности формируется только к 7 годам (Kuzmak, Gelman, 1986).

Запечатления детей в ранние годы жизни всегда индивидуализированы и сохраняют половые особенности. Так, методом феноменологического опроса изучали различия в самых ранних воспоминаниях мужчин и женщин. Оказалось, что первые воспоминания женщин связаны с болезнями, тревогами, фрустрациями и соперничеством с братьями или сестрами (Schwartz, 1984). Для мужчин были специфичны воспоминания о положительных взаимодействиях с людьми и приобретённых умениях. В этом примере видно, что женское созревание мозга – сугубо биологический процесс, предопределяющий репродуктивную направленность поведения. Такое сравнение показывает, что инстинктивно-гормональная лимбическая система мальчиков и девочек запечатлевает детские события и явления по-разному. Это происходит в полном соответствии с половыми особенностями созревания лимбической системы и дифференцировки нейронов. Созревание даже лимбической системы поддаётся определённой коррекции в конце полового становления.

В этом отношении крайне важны и весьма поучительны польские исследования влияния психических особенностей подрастающего поколения на их физическое созревание. Оказалось, что среди девочек половое созревание наступает раньше у сирот, воспитанниц семей, состоящих из матери и отчима, или у дочерей алкоголиков. При этом половое созревание сопровождается соматическим ростом. В результате анализа развития 23 172 девочек авторы приходят к выводу о том, что сильные психические раздражители и стрессовые ситуации стимулируют созревание, и наоборот. Однако если такие влияния чрезмерно часты и сильны, то наблюдается обратный эффект – торможение созревания (Hulandska, 1986). Иначе говоря, хороший, но не смертельный стресс полезен гоминидам при созревании нервной и эндокринной систем.

Это означает, что развитие детей в идеальных, с точки зрения любвеобильных родителей, условиях однозначно приводит к задержке их интеллектуального и физического развития. Великовозрастные подростки до 30 лет обычно отличаются нежным идиотизмом как в поступках, так и в общении, что делает их расходным материалом для злющей эволюции.

Лимбическая система имеет ещё один инструмент регуляции поведения во время развития мозга. Он венчает собой эпиталамус и называется шишковидной железой или эпифизом. Это асимметричное образование больше известно как нейрогормональный центр регуляции суточных ритмов. Днём он вырабатывает серото-нин, а ночью – мелатонин. От их регулярной выработки зависят ночной сон и дневная активность. Проблема в том, что мелатонин синтезируется из серотонина, накопленного при дневном свете. По этой причине если днём человек не бывает на улице, то он плохо спит ночью. Кроме регуляции суточных ритмов, эпифиз тормозит созревание половой системы. При опухолях эпифиза у детей наступает крайне раннее созревание. Мальчики в 5—6-летнем возрасте начинают испытывать эрекцию и неумело пытаются оплодотворить всё вокруг. Тормозящее действие эпифиза на созревание половой сферы обусловлено интенсивным синтезом мелатонина, который одновременно увеличивает продолжительность сна детей. Активная работа эпифиза начинается ещё в утробе матери и приводит к тому, что у детей в возрасте до года многократно находили признаки его активной инволюции. Внутри эпифиза у грудничков уже формируются конкременты из гидроксиапатита, которые обычно называют мозговым песком. В некоторых случаях мозговой песок находили у умерших плодов, что говорит о внутриутробной работе эпифиза. Эпифиз при нормальном развитии ребёнка к пубертатному периоду перестаёт справляться с подавлением действия половых гормонов. Выделение половых гормонов достигает критического уровня, и подростки на время становятся репродуктивными животными. Возникают своеобразные гормональные качели, где роль доминирующей системы постоянно переходит от эпифиза к половым гормонам и наоборот. В конечном счёте это приводит к неустойчивости поведения и проявлениям немотивированной агрессии подростков.

Индивидуальное созревание любого мозга отягощено заметно искаженным повторением исторического развития каждого вида животных. В этом отношении человек не является исключением из общего правила. Наше частное развитие является занятной смесью воспроизводства видового и накопления индивидуального поведения. При этом драгоценный филогенетический опыт выживания, закреплённый в нашей наследственности, постоянно изменяется. Деятельность лимбической системы постепенно дополняется дифференцирующейся корой. Это происходит под влиянием индивидуально формируемых (эпигенетических) особенностей поведения, которые ранее были обозначены как социальные инстинкты (Савельев, 2016).

По причине гетерохронного созревания головного мозга требовать от ребёнка осознанного социального поведения или предъявлять к нему общие морально-этические требования невозможно. Растущие обладатели ещё незрелого мозга рекапитулируют инстинктивные формы поведения довольно примитивных и далёких предков, а маскируют их подражанием взрослым. Внутренние мотивации такого существа скорее напоминают мечты оголодавшего каннибала, который бесконечно далёк от современной морали и культуры. Вся эта прелесть скрывается под имитационной оболочкой ещё не запёчатлённых и не выстраданных социальных инстинктов.

Включение в работу неокортекса у маленьких детей становится особенно заметно по появлению необычных форм поведения. Так, запечатление социальных инстинктов в детский период начинает носить выраженный половой диморфизм уже к 4—5 годам развития. За счёт созревания кортикальных полей дети начинают демонстрировать результаты когнитивного анализа социального поведения. Исследование речевого аппарата и оценка спектрограмм речи у 5-летних детей показали занятные результаты (Lieberman, 1986). Дело в том, что половой диморфизм в размерах гортани и прилегающих структур у 5-летних мальчиков и девочек практически отсутствует. Однако голоса мальчиков уже глубоко отличаются от голосов девочек. Следовательно, дети умышленно копируют, разучивают и применяют наборы интонационных особенностей своего пола. Это одно из первых проявлений неокортекса как инструмента повышения личной доминантности в социальных группах детей.

При созревании неокортекса очень важно не забывать ещё одну особенность быстро дифференцирующихся нейронов мозга – индивидуальность организации ядер и полей. Многие индивидуальные навыки или особенности поведения отражают не результат воспитания или образования, а структурную организацию мозга. Хорошим примером могут служить закономерности рисования у детей. Так, детям 4—5, 6—7 и 8– 10 лет предлагалось скопировать нарисованную при них несложную геометрическую фигуру. В опыте использовали кружки, квадраты и пирамиды. Оказалось, что стратегия рисования имеет устойчивый характер и совершенно не зависит от образца и метода преподавания экспериментатора. Дети не подражают видимому опыту, а делают сами «как удобнее» и совершенно по-разному. Это говорит об индивидуальности строения моторных областей мозга и об особенностях гетерохронии его созревания (Pemberton, 1987).