Текст книги ""Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики. Том-1""

Автор книги: Автор Неизвестен

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 11 страниц)

У психологічному аспекті диференціація – це різниця як між індивідуально-психологічними особливостями особистостей, так і між їх групами. Аналізуючи різні аспекти розгляду поняття в статтях словників і енциклопедій, можна зробити висновки, що диференціація – це

по-перше, наявність відмінностей окремих груп цілого (структурна диференціація);

по-друге, процес розділення цілого на типологічні групи за певною ознакою (функціональна диференціація).

Таке структурно-функціональне визначення диференціації лежить в основі визначення таких педагогічних понять, як “диференціація навчання”, “диференційоване навчання”, “диференційований підхід у навчанні”, “диференціація освіти”.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що не існує однозначного підходу до визначення такої складної й багатоаспектної категорії, як “диференціація навчання”. Різні автори підходять до її визначення з різних позицій, із різних аспектів, вказуючи на структурні або функціональні ознаки поняття, розглядаючи його з точок зору

а) побудови шкільної системи (де і кого навчати);

б) змісту освіти (чому навчати);

в) процесу навчання (як навчати).

Аналіз різних підходів до визначення диференціації навчання дозволяє зробити висновок, що

з позиції психології, це урахування різних індивідуальних особливостей учнів і створення відповідних сталих (або тимчасових) типологічних груп учнів для окремого навчання;

з точки зору педагогічного підходу, це система впливу на учнів, яка максимально відповідає їх нахилам і можливостям;

з точки зору дидактико-методичного підходу, це диференціація змісту навчального матеріалу, методів і форм навчання.

Об’єднуючи всі ці підходи, під диференціацією навчання можна вважати різний підхід до груп учнів або окремого учня, що передбачає організацію навчальної роботи, різної за змістом, обсягом, складністю, методами й засобами.

Отже, якщо індивідуалізацію навчання можна розглядати як реалізацію індивідуального підходу до учня, то диференціацію – як реалізацію диференційованого підходу. При цьому диференційований підхід у навчанні є необхідною умовою впровадження принципу індивідуального підходу через систему диференційованого навчання.

У психолого-педагогічній літературі існують різні підходи щодо тлумачення поняття “диференційоване навчання”. Деякі автори не розрізняють поняття “диференціація навчання” та “диференційоване навчання” (М.Є. Полєнова, С.П. Логачевська та інші), але більшість дослідників не визначають ці поняття синонімічними.

Під диференційованим навчанням розуміють організаційну систему пізнавальної діяльності учнів, за якої групи учнів формуються за певною ознакою і навчання проводиться за різними навчальними планами і програмами з максимальним урахуванням індивідуальних особливостей учнів (С.У. Гончаренко, В.М. Володько, П.І. Дроб’язко, І.С. Якіманська та інші).

Діалектика співвідношення понять “диференціація навчання” і “диференційоване навчання” дозволяє говорити про їх єдність, але не тотожність.

Таким чином, диференційоване навчання можна розглядати як характеристику організаційних форм процесунавчання в умовах диференціації.

Орієнтація на індивідуальність учня вимагає, щоб диференціація навчання враховувала внутрішні потреби школярів, вона повинна торкатися всіх компонентів системи навчання та всіх ступенів школи.

Отже, сучасна тенденція в розкритті сутності диференціації навчання полягає в тому, що диференціацію навчання розуміють як систему, яка лежить в основі навчально-виховного процесу (тобто є організаційно-методичним принципом побудови школи) і спрямована на реалізацію індивідуального підходу в навчанні.

НАВЧАЛЬНІ САМОСТІЙНІ РОБОТИ

ТА ЇХ МОДЕЛЮВАННЯ НА ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТТЯХ

З МАТЕМАТИКИ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ВУЗІ

Р.Л. Дітчук, Л.О. Оленич

м. Дрогобич, Дрогобицький державний педагогічний університет ім. І. Франка

Кожний метод навчання, як відомо, має дві сторони: внутрішню і зовнішню. Внутрішня сторона методу навчання, найбільш цінна з педагогічної точки зору, – це інтелектуальний розвиток тих, що вчаться (засвоєння знань, вироблення вмінь, формування мислення, набуття компетентності). Зовнішня сторона методу полягає в керуванні педагогом навчально-пізнавальною і розвивальною діяльністю тих, що вчаться.

У навчальному процесі педагогічного вузу можна говорити ще про один аспект методу навчання – конструктивно-педагогічний, який полягає в тому, що метод, використовуваний в навчанні студентів, накладається на їхню свідомість (або відкладається у підсвідомості) як деяка, поки що віддалена дидактична модель. Пізніше, коли студент сам стане вчителем, ця модель актуалізується, набуде чіткого усвідомлення і використається педагогом в своїй діяльності. Таким чином, метод навчання, задіюваний викладачем в педагогічному вузі, стає об’ємним, він, немовби, складається з трьох граней: пізнавальної з боку студентів, керуючої з боку викладача і конструктивно-педагогічної у триєдиній взаємодії від викладача через проваджуваний ним метод до студента. Остання грань методу полягає в спонтанному формуванні у студентів дидактичних вмінь самим організовувати цей метод на уроках в школі.

Виходячи з цього, важливо, щоб викладач в навчальній роботі зі студентами відображав або, як ми говоримо, моделював гаму шкільних методів навчання; це моделювання повинно мати акцентуючий, цілеспрямований характер з тим, щоб той чи інший вид діяльності досягав не лише навчально-пізнавальних чи розвивальних цілей, але й засвоювався тими, що вчаться, з методичною метою для майбутньої діяльності.

Активне засвоєння знань досягається завдяки позитивній мотивації учіння. А на мотивацію учіння впливає в значній мірі різноманітність прийомів навчальної роботи в рамках одного методу і вміння вчителя варіювати самі методи навчання.

При виборі методів навчання на практичних заняттях, таким чином, викладач мав би керуватися двома дуже важливими з педагогічного погляду положеннями: 1) моделювати в навчально-педагогічній діяльності відповідні прийоми, методи і форми навчання математиці у школі; 2) дбати про різноманітність цих прийомів, методів і форм.

Серед багатьох актуальних задач вищої педагогічної школи проблема формування професійної самостійності спеціалістів має дуже важливе значення.

Професійна самостійність педагога – це складне якісне утворення, яке проявляється в таких здатностях його, як спостережливість, зосередженість уваги, мобілізація просторових і кількісних уявлень, сила і гострота інтуїції, математичне мислення, вміння застосовувати знання в конкретних умовах, дидактичні вміння, ініціатива і винахідливість, самоаналіз і критичне ставлення до результатів своєї роботи.

Розвиток самостійності майбутніх спеціалістів відбувається в рамках відповідних форм і методів навчання. Всі перелічені вище здатності формуються преш за все на практичних заняттях. Звідси випливає, що роль практичних занять у розвитку професійної самостійності студентів досить велика. Слід пам’ятати, зрештою, що спеціаліст створюється лише в процесі його власної діяльності, а зусилля викладачів повинні бути спрямовані перш за все на організацію цієї діяльності і управління нею. Можна стверджувати, що для формування і розвитку професійної самостійності студентів найбільш відповідним методом навчання на практичних заняттях є метод самостійних робіт.

Самостійна робота студентів складається з двох частин: позааудиторної самостійної роботи (ПСР), яка мала б бути найважливішою складовою навчального процесу у педагогічному вузі, і самостійної роботи, яка виконується на практичних заняттях (аудиторна самостійна робота або АСР) під керівництвом викладача.

Під самостійною роботою студента на практичному занятті будемо розуміти таку організацію навчання, при якій студенти в основному самостійно працюють над розв’язанням проблем, поставлених викладачем у відповідний час заняття.

При організації аудиторних самостійних робіт переслідуються цілі: 1) розвиток логічного математичного, зокрема, алгоритмічного і творчого, мислення студентів; 2) формування вмінь опрацьовувати математичні джерела, складати плани і опорні конспекти по лекційних темах, розв’язувати різноманітні математичні задачі навчального характеру; 3) самостійно здобувати знання, проводити певні дослідження; 4) формування таких якостей особистості тих, що вчаться, як працелюбність, активність, самостійність; 5) прищеплення студентам деяких професійно значущих вмінь загальнопедагогічної і конкретнометодичної діяльності.

Система аудиторних самостійних робіт з математики у педвузі, розрахована на всі роки навчання, могла б сприяти формуванню не лише спеціальних математичних вмінь (опрацьовувати теоретичний матеріал, розв’язувати задачі, створювати типові задачі), але й відповідних педагогічно-методичних вмінь (виробляти прийоми викладу матеріалу, доступно пояснювати, організовувати самостійну роботу тощо).

З вищесказаного випливають такі вимоги до проведення аудиторних самостійних робіт.

АСР має навчальний і розвивально-пізнавальний, а не контролюючий характер.

При плануванні і організації АСР враховуються моменти формування у студентів деяких професійно-методичних вмінь, на основі моделювання педагогічної діяльності вчителя викладачем вузу.

Активізуючий потенціал АСР забезпечується їх різноманітними видами.

Завдання на АСР повинні бути в основному індивідуальними.

Доцільно розглядати самостійні роботи не тільки за цілями навчання, але й за способами управління викладачем навчальною діяльністю студентів. В зв’язку з цим виділяємо п’ять груп аудиторних самостійних робіт.

1. Роботи з керівництвами. Виконуються згідно заданої програми дій. Вкажемо декілька їх різновидів.

а) Задача розв’язується усно або складається план розв’язання. Студенти реалізують план самостійно на письмі.

б) Дається згорнуте (розгорнуте) розв’язання задачі. Студенти самостійно розгортають (згортають) його.

в) Дається (усно або письмово) деяка програма дій, виконавши її, студенти помічають відповідну закономірність, котра формулюється у вигляді гіпотези. Доведена гіпотеза стає умовою задачі.

г) Самостійну тренувальну роботу за зразком можна урізноманітнити варіюючи спосіб пред’явлення зразка (усний, письмовий, розгорнутий, згорнутий, план-схема, на дошці, на дидактичних картках), його виконання і сприймання студентами.

2. Роботи з посібниками. Самостійність студентів при виконанні цієї групи робіт збільшується за рахунок того, що вони працюють з посібниками (конспекти, лекції, дидактичний роздатковий матеріал, навчальні посібники, спеціальна література), у яких вони самостійно знаходять відповіді на поставлені викладачем завдання-проблеми. Такими завданнями є: 1) система запитань викладача, на які потрібно знайти відповіді (питання носять, в основному, проблемний характер); 2) складання опорного плану-конспекту прослуханої і записаної в розгорнутому вигляді лекції; 3) пошук способу розв’язання задачі з відповідної теми курсу; 4) складання задач за прослуханою темою; 5) завдання на порівняння викладу того чи іншого теоретичного матеріалу по різних навчальних посібниках і т.д.

В групу робіт з посібниками включаємо такі види робіт: програмовані завдання, роботи на знаходження помилок, спостереження і експеримент, робота з літературою, коментування тексту, роботи по переносу, складання задач. Опишемо коротко деякі з них:

а) Роботи на знаходження помилок. На практичних заняттях з методики викладання математики студенти перевіряють творчі методичні роботи один в одного або перевіряють зошити учнів 2-3 базових шкіл.

б) Роботи по переносу. Мається на увазі перенос теоретичних знань в ситуацію розв’язування задачі. Студентам пропонується задача для них ще незнайомого типу з відповідної теми курсу. Деколи аналіз умови цієї задачі виконується колективно, а пошук розв’язку студенти повинні здійснити за допомогою посібника (конспекту лекцій, підручника). Наступний вид переносу – це скласти математичну модель задачі практичного змісту (прикладної задачі) і знайти спосіб її розв’язування.

в) Роботи на складання задач. Студентам дається завдання скласти опорний план-конспект з відповідної теми, маючи при цьому розширений конспект лекції з цієї теми або навчальний посібник Можливий ще такий варіант вказаного виду роботи: після актуалізації знань по темі заняття студентам дається завдання скласти по цій темі в загальному вигляді і конкретного змісту задачі, користуючись при цьому знову ж таки конспектом лекції або іншим посібником. Найбільш вдалі з них розв’язуються тут же на занятті.

3. Роботи практичні. Самостійність студентів при виконанні цієї групи робіт ще більше зростає через те, що студенти не лише виконують роботи, але й опрацьовують інструкції до цих робіт. Викладач приймає у студентів допуск до виконання практичної роботи вислуховує їх по темі роботи, визначає їх готовність виконувати її тощо.

Наявність інструкцій, з яких студенти дізнаються, що і як вони будуть виконувати на занятті, є, таким чином, особливістю цього типу робіт.

Відмітимо інші їх особливості. Академічна група ділиться на підгрупи, а це значно полегшує викладачу керування діяльністю студентів. Виконання практичних робіт на занятті здійснюється індивідуально або бригадами по два-три студенти. Оформлення робіт закінчується, як правило, в післяаудиторний час. Кожну роботу студент обов’язково захищає в бесіді з викладачем, після чого йому виставляється оцінка.

В цю групу робіт ми включаємо лабораторно-прикладні (з обчислювальної математики та інформатики), лабораторно-теоретичні (з усіх інших розділів математики), графічні (виконання креслень деталей, виконання малюнків, котрі є розв’язками конструктивних задач, зображення геометричних фігур в паралельній проекції, знаходження інциденцій на проекційних рисунках і т.д.), виготовлення моделей та іншої наочності.

4. Роботи повністю самостійні. Студенти виконують ці роботи без будь-якої допомоги викладача або з мінімальною його допомогою. Для цього студенти повинні вільно володіти теоретичним матеріалом і достатньо сформованими вміннями розумових дій. Крім відтворюючих (пригадування, повторення, оглядові роботи) і перевірочних (письмове, програмоване опитування, контрольні роботи) сюди ми відносимо всі види раніше розглянутих робіт, які виконують студенти повністю самостійно (коментування, узагальнення та ін.).

У навчальному процесі вузу теоретичний матеріал, якщо дотримуватися ідеальної схеми, повинен опрацьовуватись студентами принаймні тричі: перший раз на лекції (напівформальне засвоєння знань), другий раз – при підготовці до практичного заняття чи на самому занятті або при підготовці до колоквіуму (неформальне засвоєння знань) і, нарешті, готуючись до екзамену (глибший рівень засвоєння знань).

В дійсності способи дій при розв’язуванні задач повторюються студентами, в кращому випадку, два рази – на практичному занятті і при підготовці до заліку. Тому потрібна система навчальної діяльності викладача на практичних заняттях, в якій би враховувався принцип триразового повторення знань і способів дій по кожній темі навчальної дисципліни. Ця система повинна містити в собі: 1) набори відповідних завдань по темі; 2) цілеспрямовані дії викладача на занятті; 3) систему відповідних самостійних робіт на занятті із переходом їх у позааудиторні самостійні роботи.

5. Творчі роботи. В цю групу включаємо роботи, виконання яких потребує творчої самостійності студентів: наявність елементів творчого мислення (бачення проблеми, встановлення гіпотетичних зв’язків, висунення гіпотез, їх перевірка, погляд на проблему в цілому і т.д.), розвинутої інтуїції, вмінь розв’язувати задачу різними способами, вибір раціональних розв’язків, знань закономірностей складання математичних задач якогось типу, наявність картотеки і методичної літератури, орієнтованого знання змісту цієї літератури, вмінь користуватися нею, вибирати необхідний матеріал, деяких конструктивних і практичних вмінь. Розв’язування задач підвищеної складності, читання спеціальної математичної літератури, складання математичних задач за заданими параметрами, самостійне конструювання і виготовлення моделей геометричних фігур, створення дидактичного інструментарію майбутньої вчительської діяльності – ось ті види робіт, які можна назвати творчими.

Зрозуміло, що такі роботи лише починаються на практичному занятті. Одержавши тут творче завдання і загальне спрямування діяльності, студенти продовжують їх в позааудиторний час. Їм потрібні будуть ще консультації і подальші вказівки для завершення роботи. Така робота закінчується, як правило, курсовим проектом, виступом на студентській науковій конференції або захистом виконаного індивідуального завдання на заліку.

Самостійні роботи всіх п’яти груп використовуються на протязі всього курсу, але, очевидно, на початку курсу можуть переважати роботи першої і другої груп, а в кінці курсу повинні переважати роботи четвертої і п’ятої груп.

Формувати вміння самостійно розв’язувати задачі потрібно якомога раніше, тому самостійність студентів при розв’язуванні задач повинна збільшуватись не тільки від робіт однієї групи до іншої, але й всередині кожної групи робіт. Враховуємо також і чинник формування професійних якостей майбутнього педагога. Кожен з видів самостійних робіт повторюємо на протязі року не менше трьох разів, а цього, як вважають психологи й дидакти достатньо для стійкого запам’ятовування суті роботи, її назви і методики проведення.

Література

Дітчук Р.Л., Шипова І.О. Система навчальних самостійних робіт на уроках математики. // Теорія та методика навчання математики, фізики, інформатики. – Кривий Ріг, 2001.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллинн, 1976.

МОДЕЛИ И МЕТАФОРЫ К УРОКУ МАТЕМАТИКИ

В.Г. Домбровский

г. Кривой Рог, Средняя общеобразовательная школа №130

Отправной точкой при реформировании школьного образования является определение базовых приоритетов (социальный заказ общества) в условиях смены и научной, и педагогической парадигмы.

В широком смысле парадигма может быть определена как набор убеждений, ценностей и техник, разделяемых членами данного научного сообщества. Некоторые из парадигм имеют философскую природу, они общи и всеохватны, определяя мировоззрение и мироощущение целых поколений людей. Другие парадигмы руководят научным мышлением в довольно специфических, ограниченных областях исследований.

Парадигмы несут в себе познавательный и нормативный смысл, а также служат удобным инструментом для организации и манипуляции данными. Они являются утверждениями о природе реальности, они также определяют разрешенное проблемное поле; устанавливают допустимые методы и набор стандартных решений.

В таком аспекте парадигму надо рассматривать как модель, прагматически полезную конструкцию, помогающую организовывать наблюдения и получать данные.

Конечно, парадигма – это всегда больше, чем просто полезная теоретическая модель в науке, косвенным влиянием ее философии на личности и общество в действительности очерчивается мир.

Какими же моделями и «метафорами» пользуемся мы? Какими структурами мы очерчиваем Мир.

Давайте некоторые из моделей опишем и проанализируем.

Так, Л.А. Черных (Криворожский педагогический университет) пишет: «В новых социальных условиях можно говорить не про индивидуальную парадигму, не про социальную, даже не про индивидульно-социальную, а про антропоориентированную парадигму. С одной стороны это позволяет подчеркнуть органическое и вполне реальное объединение индивидуального и социального в образовательно-воспитательной модели благодаря введению понятия « антропос» (от греческого человек), которое объединяет в себе две составляющие человека (индивидуальное и социальное). С другой стороны это позволяет преодолеть традиционное противостояние двух граней человеческого существа.

Общая педагогическая парадигма реализуется в реальную образовательно-воспитательную деятельность через процессы гуманизации и гуманитаризации. Гуманизация и гуманитаризация направляет образовательный процесс на формирование, прежде всего духовного мира личности, приоритет духовных ценностей при определении цели и содержания образования, очеловечивания знаний, формирование целостной, гармонической картины мира с полноценным отображением в ней мира культуры, мира человека.

Обратимся к следующей модели, которую можно считать, в принципе, «разверткой» предыдущей модели.

Для того чтобы найти свое место в жизни, успеть вписаться в «модальность» Настоящего ученик современной школы должен уметь:

гибко адаптироваться в быстро меняющихся жизненных ситуациях;

самостоятельно и критически мыслить;

видеть, выделять и формировать проблемы, (профессиональный план), находить пути рационального решения (идея оптимизации);

понимать, где и как знания, полученные в школе, институте и т.п. могут быть проявлены и реализованы в социуме;

уметь генерировать новые идеи, творчески мыслить;

грамотно работать с информацией (уметь собирать факты, анализировать их, отличать факт от мнения, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, устанавливать закономерности, выдвигать аргументированные выводы, используя для их решения новых проблем);

быть коммуникабельным, контактным в разных социальных группах, уметь работать в коллективе, в разных отраслях, разных ситуациях, выходить из конфликтных ситуаций (идея адекватности);

уметь самостоятельно работать над развитием своего интеллекта, культурного уровня, моральных качеств (осознавать релятивизм данных параметров).

Третья модель выражает диалектику между Разумом и глупостью.

… Этот мир, попросту говоря, населен и в значительной мере управляется одомашненными приматами, которые не во всем являются разумными людьми. Возможно, Вольтер и преувеличивал, говоря, что для осознания математической бесконечности достаточно подумать о человеческой глупости, но не слишком. В каждом столетии миллионы людей погибают по глупым причинам из-за глупости лидеров или глупости толпы, странные (случайным образом импринтированные) туннели реальности, делающие это возможным, продолжают управлять и манипулировать нами.

Глупость не является исключительным свойством какой-то одной социальной группы, для того чтобы стать глупым, не требуется такого призвания, как для того, например, чтобы стать священником. По-видимому, глупость – это заразное социо-семантическое беспокойство, которое в различные моменты овладевает каждым из нас. Точная оценка степени глупости образованного слоя общества может быть получена из того факта, что для каждой научной революции требуется смена поколения.

По ироническому заключению Вольтера, человеческая глупость приближается к бесконечности.

Не было бы преувеличением также сказать, что глупость убила больше людей, чем все известные медицине и психиатрии заболевания вместе взятые.

Разум – это способность эффективно воспринимать, расшифровывать и передавать информацию. Глупость замедляет этот процесс на всех этапах. Фанатизм, идеологии и т.д. блокируют способность воспринимать информацию, роботические туннели реальности – расшифровывать ее или синтезировать новые сигналы, цензура – передавать информацию.

Значит, развитие разума может ускорить решение различных апокалиптических проблем, грозящих нам со всех сторон.

Работа по интенсификации разума – это работа по достижению всех остальных наших здравых и достойных целей. Метафорично интенсификацию разума можно описать так:

«Любой человек должен уметь менять пеленки, планировать вторжения, резать свиней, конструировать здания, управлять кораблями, писать сонеты, вести бухгалтерию, возводить стены, вправлять кости, облегчать смерть, исполнять приказы, отдавать приказы, сотрудничать, действовать самостоятельно, решать уравнения, анализировать новые проблемы, вносить удобрения, программировать компьютеры, вкусно готовить, хорошо сражаться, достойно умирать. Специализация – удел насекомых».

Четвертая модель выражает общепринятую точку зрения на то, как, зачем, чему учить (в частности математике).

«Обучение, в частности обучение математике, – сложный процесс управления, осуществляемый учителем с использованием ряда вспомогательных средств (учебников, наглядных пособий, технических средств обучения)… Учитель перерабатывает информацию, получаемую им из программы, научной, учебной и методической литературы, а также осведомительную информацию об уровне и возможностях мыслительной деятельности ученика и передает, пользуясь определенными средствами, обучающую информацию ученику.

Ученик воспринимает и перерабатывает информацию, полученную или от учителя, из учебника и других источников, и по требованию педагога передает ему информацию о качестве усвоения учебного материала и достигнутом развитии мыслительной деятельности в виде ответов на вопросы, решения упражнений и задач».

Оговоримся, что работа учителя математики по объяснению учебного материала, по даче заданий, вообще вся его обычная работа имеет смысл лишь в той степени, в какой ученик желает, ждет, хочет этой работы, этих объяснений, этих заданий. А для этого нужно вызвать у ученика эти желания, воспитать у него потребности в знаниях, в познавательной деятельности. Значит, вся обычная работа учителя приобретает смысл лишь в том случае, если она является составной частью более важной, боле значимой работы: Воспитание (в зависимости от социального заказа и экономического потенциала государства) учащихся в целом и каждого ученика в отдельности. Таким образом, основная роль учителя математики (впрочем, как и всякого учителя) – воспитание личности учащихся, формирование их потребностно-мотивационной сферы, воспитание способностей, нравственности и убеждений. Обучение знаниям, умениям и навыкам по математике является составной частью этого воспитания и тем процессом, в котором это воспитание осуществляется. (Базовая модель о доминирующей роли воспитания).

Анализируя модели по степени «всеохватности» можно отметить, что 1-я модель концептуальна, философична, 2-я конкретизирует первую в лексическом и операциональном аспектах, 3-я символьная система ту же проблематику описывает специфическим «нейро» языком, 4-я модель определяет стратегии и тактики учителя, выделяя, прежде всего воспитательный процесс. Исходя, из временного параметра, 1, 2, 3 системы современны, динамичны, 4-я описана уже давно, хотя опытно так и не реализована в масштабе всего социума, а значит, не потеряла своей актуальности.

Можно, конечно сказать и так, что первые три модели реализуют стратегию развития, 4-я – стратегию формирования. Стратегия формирования была технологически и процессуально разработана, но так и не реализована практикующими педагогами в масштабе всего социума. Стратегия развития (личностно ориентированное образование) технологически только начинается разрабатываться. Вопросы реализации решаются, пока, только в плоскости отдельных, ограниченных учебных заведений.

Тогда что же делать?

Я думаю, что вербально все модели вполне оптимистичны. Мне кажется вопрос в другом. Надо ли традиционному обществу такая идеальная, развитая личность и можно ли ее вообще реально создать, воспитать. Ведь по большому счету «традиционные» методы воспитания совершенно логичны, прагматичны и здоровы для достижения истинной цели общества, которая состоит не в том, чтобы создать идеальную личность (нужно ли это вообще и возможно ли в принципе) а в том, чтобы создать полу робота (термин используется не в моральном, а в техническо-функциональном смысле) который максимально близко подражает общественному идеалу – как в рациональных, так и в иррациональных аспектах, перенимая как мудрость веков, так и всю накопленную человечеством жестокость и глупость.

К тому же полностью сознательная, идеальная личность (описанная в моделях) не сможет попросту вписаться ни в одну из ролей, предлагаемых обществом, в его нынешнем, современном состоянии. Хотя надо отметить, что традиционная система обучения и воспитания уже начинает давать сбои, когда общество вступило в фазу ускоренных изменений и технологической трансформации всех традиционных ценностей. Традиционная система срабатывает в традиционном обществе. Но что делать с людьми, которые живо интересуются, почему Бетховен после Девятой симфонии перешел к струнным квартетам, действительно ли Кант убедительно опроверг Юма, и каким образом могут быть связаны последние достижения квантовой теории с детерминизмом и свободой воли.

КОНЦЕПТУАЛЬНІ АСПЕКТИ ПІДВИЩЕННЯ РІВНЯ

ВИКЛАДАННЯ МАТЕМАТИКИ У ВУЗАХ НА ШЛЯХУ

ВЗАЄМОДІЇ ВИКЛАДАЧІВ ВУЗІВ ТА СЕРЕДНІХ ШКІЛ

Г.М. Дормостученко, Л.М. Іваницька, С.С. Середенко

м. Одеса, Одеський державний екологічний університет

Аналiз сучасного стану взаємодiї вищої та середньої освiти і пошук нових форм, методiв та концепцiй взаємодiї з метою пiдвищення рiвня викладання математики, навчального процесу у школi та вузi показує необхідність ретельного розгляду комплекс питань розвитку нових освiтніх програм, якi базуються на тiсному спiвробiтництвi викладачiв середнiх шкіл з викладачами вузів.

Таке спiвробiтництво розглядається на 5 рiвнях, що мають на меті сумiсну розробку, зокрема, навчального, науково-методичного, психолого-педагогiчного аспектiв освiти. Пiдвищення рiвня й ефективностi навчального заняття може бути досягнуто на шляху використання нових форм, які викликають iнтерес у школярiв та студентiв.

Важливий напрямок пiдвищення ефективностi освiтнього процесу – це використання спецiальних тестiв контролю, оцiнки знань школярiв та студентiв. Науковий аспект передбачає запрошення найбiльш талановитих школярiв до участi у справжнiй науковiй роботi сумiсно з вченими вузiв та студентами. Мова йде про зацікавлене спостерiгання роботи вчених, першi кроки у справжнiй математичній науцi. Як показує практика, пiсля подiбних занять талановитi школярi та студенти ще бiльше утверджуються у намiрi стати дослiдниками, зокрема в галузі математики. Проведення простих школярських і студентських конференцiй з поданням рефератiв або наукових результатiв дає у подальшому значний iмпульс у навчаннi. Олімпіада – це, відомо, досить ефективна форма виявлення найбільш талановитих учнів, студентів. Це яскраво продемонстрували, наприклад, Соросівські Олімпіади з математики, фізики, хімії, біології (на базі кафедри математики ОДЕкУ проводились 2 тур 4 і 5 Соросівських Олімпіад в 1996 і 1997 рр.).