Текст книги "История русской культуры: XIX век"

Автор книги: Наталья Яковкина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 21 (всего у книги 38 страниц)

Наряду с просветительской инициативой интеллигенции в организации воскресных и вечерних школ приняли участие и представители промышленной буржуазии. Школы при фабриках и заводах стали возникать в России еще в первой половине XIX века. В 1834 году была открыта школа для рабочих при Трехгорной мануфактуре Прохоровых. Но заметную роль они начинают играть в связи с техническим прогрессом в 80-90-х годах. В это время при больших заводах, типа Путиловского в Петербурге, возникают школы на 1000-2000 человек. Особо примечательной в этом плане была деятельность Н. А. Варгунина в Петербурге, за Невской заставой.

Семья бумажных фабрикантов Варгуниных много сделала для жителей этой рабочей окраины. П. И. Варгунин в 1862 году открыл здесь воскресную школу на 700 человек учащихся. Его начинание продолжил племянник Н. А. Варгунин – образованный интеллигентный человек, он «всю жизнь посвятил работе на пользу просвещения». В 1880 году пытался создать «Общество содействия народному просвещению», собирал у себя на квартире сочувствующих этому делу людей, руководил разработкой проекта. Но после событий 1 марта 1881 года продолжение этой инициативы стало невозможным. В начале 80-х годов Н. А. Варгунин избирается в гласные петербургской городской думы и становится членом училищной комиссии, затем делается членом исполнительной комиссии по заведованию начальными городскими училищами. В 1882 году посетив Харьков, он ознакомился с опытом воскресной школы X. Д. Алчевской и задался целью организовать подобную школу на Шлиссельбургском тракте. По его ходатайству воскресная школа"'п6лучила возможность занимать помещение ежедневной школы и уже в 1883 году имела 240 учеников мужского пола.

Позднее в школу стали принимать и женщин. В 1888/ 89 учебном году в ней числилось 498 учеников и 298 учениц. Кроме воскресных, стали организовываться и вечерние занятия. Первоначально они предназначались для повторения, но потом стали производиться «чтения научных и беллетристических статей», сопровождаемые показом «тех или иных картин», и беседы с учениками «по общеполезным знаниям».

Программы вечерних занятий постепенно разнообразились, приобретая широкий просветительский характер. Помимо общеобразовательных бесед проводилась популяризация медицинских знаний и гигиенических навыков. Доктора Никольский, Мендельсон и Ляховецкий читали лекции о заразных болезнях, оспопрививании и т. п. «Воскресно-вечерние школы за Невской заставой, – вспоминал один из бывших учеников, – придавали особый облик всему району. На небольшом пространстве было 4 школы: в селе Александровском, затем женская школа в селе Смоленском, Корниловская школа в доме № 65 по Шлиссельбургскому тракту и ее отделение – у Михаила Архангела. Самой большой была школа в доме № 65 по Шлиссельбургскому тракту, где директором была О. П. Поморовская. Эта школа служила как бы центром» ⁴². Школы не только давали знания своим ученикам, но и распространяли культурное и нравственное воздействие на местных жителей. В печати отмечалось: «Школы собирают в своем составе лучшие элементы рабочего населения, которое затем оказывает влияние на окружающую среду. Школы пользуются величайшим уважением не только учащихся в них, но и всего населения тракта».

В 90-х годах Н. А. Варгунин пожертвовал уездному земству значительный земельный участок в селе Смоленском на Шлиссельбургском тракте для строительства здания, предназначенного для пяти школ. Кроме того, завещал под школу обширный дом в селе Александровском. ⁴³Велика была и денежная помощь Варгунина созданным им школам. На устройство и функционирование Шлиссельбургских школ в течение 10 лет с 1882 по 1892 год было израсходовано 49 141 руб., из них 24 307 руб. поступили от Варгунина. В последующие годы он еще пожертвовал на школы 40 000 руб. И после смерти большую часть своего состояния завещал просветительным и благотворительным заведениям Шлиссельбургского тракта.

§ 4. СРЕДНЯЯ ШКОЛА

Реформа образования, предпринятая правительством в начале 60-х годов, распространялась и на среднюю школу. «Устав гимназии и прогимназии», утвержденный в 1864 году, предусматривал создание двух типов гимназии – классической и реальной. Семилетний гимназический курс должен был давать учащимся среднее образование и готовить их к поступлению в высшие учебные заведения: классические гимназии – в университет, реальные – в технические институты. Гимназия объявлялась всесословной, и правом поступления в нее могли пользоваться все лица без различия званий и вероисповеданий. Кроме гимназий, дававших полное среднее образование, по Уставу 1864 года открывались и неполные средние учебные заведения (4-годичные) – прогимназии.

Учебный план классических гимназий предусматривал, кроме обязательных предметов, преподавание древних языков – двух (греческого и латинского) или одного (латинского), в реальных гимназиях эти языки не преподавались, но значительно увеличивалось количество часов на математику, русский язык, физику, естествознание, современные иностранные языки, черчение и космографию. В гимназии принимали детей с 10 лет.

Введение в жизнь Устава 1864 года и последующие министерские циркуляры способствовали совершенствованию и методической стороны обучения. Педагогическим советам была предоставлена некоторая свобода в выборе форм обучения и учебников. В связи с этим сразу же оживилась методическая деятельность многих гимназий (4-й московской, 2-й петербургской, вятской, тверской и т. д.). ⁴⁴

Однако такое положение продолжалось недолго. В числе мер, последовавших после покушения Каракозова на Александра II в 1866 году и призванных установить в стране жесткий «общественный порядок», были и меры по реорганизации средней школы. Граф Д. А. Толстой, назначенный в апреле 1866 года по совместительству с должностью обер-прокурора Синода министром народного просвещения, предпринял пересмотр Устава 1864 года и разработку нового устава. Распоряжением министерства были пресечены «вольности» педагогических советов, утверждена единая учебная программа для всех гимназий и повышена в некоторых из них плата за обучение.

Однако предложения Д. А. Толстого по новому уставу гимназий не встретили одобрения даже в особом присутствии Государственного совета. Д. А. Милютин, граф Панин, граф Литке, Головнин, Грот и др. высказались за сохранение прежнего положения гимназий, с введением латинского языка в реальные гимназии и предоставления окончившим их права поступать на физико-математические и медицинские факультеты университета. Но Александр II вопреки мнению Государственного совета утвердил новый «Устав гимназий и прогимназии».

«Устав» 1871 года определял гимназию как единственный и привилегированный тип среднего учебного заведения, ученики которого, по окончании и сдаче экзаменов на аттестат зрелости, получали право поступления в университет. Реальные же гимназии, превращенные Уставом 1872 года в реальные училища, становились учебными заведениями для «среднего промышленного класса», предназначенными, по мнению Д. А. Толстого, готовить учащихся «к поступлению прямо на практическое поприще». В них устанавливался по новому уставу 1872 года 6-летний срок обучения, причем 5 и 6 классы имели отделения применительно к местным потребностям: 1) техническое, с преобладанием механики, 2) техническое, с преобладанием химии, 3) горнозаводское, 4) сельскохозяйственное, 5) коммерческое, 6) технологически-агрономическое. Таким образом, реальные училища становились специальной школой, а общеобразовательной оставалась только гимназия.

Основным в гимназическом учебном курсе теперь стало изучение древних языков и математики. Увеличивался и срок обучения в гимназии до 9 лет. Для усиленного надзора за воспитанием учеников были введены должности инспекторов и классных наставников. В 1872 году министерством были разработаны учебные планы гимназий. В преподавании древних языков преимущественно должна была изучаться грамматика. Грамматический разбор следовало производить и при чтении древних авторов. Главенствующее значение древних языков подчеркивалось и указанием министерства назначать на должности директоров, инспекторов гимназий и классных наставников преимущественно преподавателей этих языков. Учителям предписывалось строго придерживаться учебных программ и в изложении предмета не выходить за их пределы. Кроме того, учебные программы были снабжены по каждому предмету пояснениями, в каком духе должно производиться объяснение любой темы урока.

Большое увеличение в гимназической программе часов, отведенных древним языкам, повлекло за собой внезапно возникшую потребность в преподавателях, потребность, которую не могли удовлетворить филологические факультеты российских университетов. В связи с этим министерству просвещения пришлось применить необычайную меру – создать при Лейпцигском университете специальную филологическую семинарию, на содержание которой ежегодно отпускалось 17 500 руб. В 1879 году было приглашено 100 австрийских и немецких филологов.

Мероприятия в области просвещения, осуществленные правительством в начале 70-х годов, являлись, по существу, первой частью контрреформы средней школы, скрытой попыткой возвращения ее после устава 1864 года к сословной системе и явным жестким административным контролем всей учебной жизни. Как писал известный историк гимназического образования в России: «...на школу опять была возложена тенденциозно-политическая миссия». ⁴⁵

Уставы 1871 и 1872 годов, «толстовская» система гимназического обучения вызвала бурное негодование современников. Общее недовольство проявлялось везде: на земских собраниях, в печати, в частных беседах, «...всякая удачная выходка против классицизма подхватывалась публикой и приводила ее в восторг. В Москве, например, в Малом театре куплет:

У нас сильное внимание

На одно обращено:

Чтобы наше воспитанье

Ведено было умно.

И теперь уж есть надежда,

Что чрез несколько годов

Выйдут круглые невежды

Из классических голов...

вызывает неистовый восторг публики, по этому поводу возникает целое дело, и императорскому театру приказывают куплет этот снять». ⁴⁶

Конечно, в российских гимназиях 70-80-х годов были и прекрасные педагоги и свободомыслящие директоры и инспекторы, но в целом, как это особенно явствует из воспоминаний бывших учеников, картина была безотрадной. Особенно угнетающей стала сама атмосфера школьной жизни, установленная и тщательно регламентированная многочисленными министерскими циркулярами. Бесконечная зубрежка грамматических правил латыни и греческого языка, преподавание их, лишенное историко-культурных подробностей, точно каменная плита давила на сознание подростков. Тем более, что нередко преподавателями были иностранцы «без необходимого знания русского языка, с обычным самомнением якобы более культурных деятелей, с презрением к стране, которую они не знали и не понимали... – можно представить себе, как они действовали». ⁴⁷И знания, передаваемые такими педагогами, были неудовлетворительными. Вот как вспоминал о преподавании греческого языка бывший ученик 3-й петербургской гимназии: «Вспоминаю слова Гейне: „не говорите мне о греческом языке, а то я очень рассержусь”... Вверенный до последнего класса преподавателю-немцу, не выучившемуся даже правильно говорить по-русски, крайне смешному своими манерами, какими-то выкрикиваниями на высоких нотах бабьим голосом и пришепетыванием, ко всему еще страшно рассеянному оригиналу, бедный греческий язык... остался нам чуждым совершенно». ⁴⁸Известный впоследствии ученый-зоолог, действительный член Академии наук Шимкевич вспоминал о преподавателе латинского языка, который «вносил в класс какое-то гнетущее и томительное чувство. Все его ненавидели и боялись. Говорил он мало, но умел как-то особенно выразительно молчать. Это молчание в связи с его странной фигурой и пронизывающим взглядом подавляло хуже всякого крика. Про него циркулировали между нами слухи, что он деспотически угнетал жену – возможно, все это было неверно, но он совершал на наших глазах с непреклонностью палача и молчаливым спокойствием тюремщика другое ужасное дело: он методически убивал наши души». ⁴⁹При чтении этих воспоминаний в памяти невольно возникает образ «человека в футляре», гениально воссоздававший типичные черты деятеля «толстовской» школы. И неслучайно, что чеховский герой был тоже преподавателем одного из древних языков.

Но основной порок гимназии 70-80-х годов коренился, видимо, не столько в преподавании латинского и греческого языков, преподавании не всегда удачном, иногда и просто бесполезном, а порой и достаточно хорошем, сколько в самом духе этой системы. Как писал об этом один учитель: «...я глубоко убежден, что корень зла отживающей ныне свой век школы заключался вовсе не в одних классических языках, а в целой системе, только по роковому недоразумению носившей имя классической». ⁵⁰В 1874 году правилами для гимназии и прогимназии устанавливалась мелкая и точная регламентация учебной жизни даже «каждого шага» гимназистов. Отличительными чертами этих воспитательных правил были охранительные тенденции и боязнь живой мысли. Основной заботой министерства просвещения в этом отношении был надзор за благонадежностью учащихся. Осуществление этого надзора проявлялось нередко в очень неблаговидных формах. Так, например, попечитель московского учебного округа князь Ширинский-Шахматов поручал директорам гимназий и учителям русского языка «следить как можно внимательнее за направлением учащихся в старших классах, стараясь знакомиться с ними через сочинения» и обращать внимание на неподобающий «склад ума и воззрений воспитанников, очевидно, обязанных таким направлением влияниям общественным или семейным». ⁵¹

Постоянными исполнителями этой полицейской функции становились директора гимназий, и особенно классные наставники и инспекторы, которых старались замещать учителями древних языков, «как лицами более надежными и заинтересованными судьбой классической школы». «Инспектор – это как бы правая рука директора, – вспоминал учитель Белозерский, – своего рода „недремлющее око” внутри гимназических стен, бдительно следящее не только за учениками гимназии, но и за их наставниками... Он должен все видеть, все слышать, обо всем знать». В учебное время инспектор наблюдал за внешним порядком в гимназии. В частности, проверял, вовремя ли учителя начинали уроки, «отмечая минуты их запоздания», обеспечена ли замена заболевшему преподавателю, нет ли нарушений формы одежды у гимназистов и т. п. «Вне стен учебного заведения инспектору принадлежит высший, так сказать, надзор за поведением учеников на улице и в местных общественных собраниях, а также и наблюдение за так называемыми „ученическими квартирами” (квартирами, которые снимали иногородние ученики гимназии – Н.Я.)». ⁵²В помощь инспектору назначались так называемые надзиратели. На гимназию, в зависимости от количества учеников, полагалось от 3 до 5 надзирателей. Их обязанности сводились исключительно к наблюдению за тем, чтобы ученики не курили, не нарушали формы, не гуляли по улицам после указанного в особых правилах часа и, главное, – «не посещали портерных, ресторанов и тому подобных учреждений, куда им вход „строго запрещается” и куда, кстати сказать, гимназисты все-таки проникают, переодеваясь в частное „партикулярное” платье». ⁵³Надзирателями могли быть и чаще всего бывали люди, не имеющие не только педагогического, но и среднего образования; жалование они получали мизерное, поэтому шли на эту должность те, кто не мог найти себе более удачного применения. В большинстве своем полуграмотные, грубые с учениками и подобострастные по отношению к начальству, они вызывали неприязнь и презрение у гимназистов, их награждали смешными или унизительными прозвищами: «глист», «труба иерихонская» за громкий голос, «мухомор» и т. п.

Непрерывная слежка, вся воспитательная система казенной гимназии, построенная на совершенно ложном и антипедагогическом принципе «наказания» и «возмездия» за совершенный поступок, постоянно довлела над учениками, угнетала их психику, возбуждала вражду к учителям, особенно преподавателям древних языков, которые «подозрительным своим отношением и к ученикам, и к товарищам всегда возбуждали и разжигали в гимназии взаимную вражду». ⁵⁴Недовольство учеников нередко принимало бурный характер. Так, в одной рижской гимназии ученики выбили стекла в квартирах инспектора и директора, в Твери был устроен взрыв в кабинете учителя-классика и т. д. Люди старшего поколения, учившиеся в гимназии в 60-х годах, с глубоким возмущением наблюдали изменения, произошедшие в средней школе: «В наше время учителя гимназий еще не смотрели на своих учеников, как материал для выработки людей, слепо „верных Царю и Отечеству”, не думающих, не рассуждающих, не стремящихся к общему добру и не ищущих никаких идеалов. Все это пришло позднее, вслед за реформой графа Д. А. Толстого, которую напрасно зовут классицизмом, с которым толстовские гимназии не имели ничего общего, представляя собой единственно Российский «бараний рог». ⁵⁵

Д. А. Толстой, деятельность которого вызывала сильное общественное недовольство, был смещен в период революционной ситуации 1879—1881 годов. Возглавившие после него министерство народного просвещения А. А. Сабуров и А. П. Николаи попытались несколько ослабить «классическую» систему, но пребывание их на этом посту было слишком кратковременным для серьезных перемен. В 1882 году, когда революционное движение пошло на убыль, на пост министра просвещения был назначен И. Д. Делянов. Современники восприняли это назначение как восстановление министерства графа Толстого. И действительно, уже циркуляр от 20 ноября 1882 года определял ряд мер «для поддержания порядка и дисциплины» в средних учебных заведениях. Однако главной тенденцией министерской политики стала подготовка сословной контрреформы средней школы, возвращение гимназии к положению дворянского учебного заведения. 11 июня 1887 года распоряжением министерства были закрыты приготовительные классы при гимназиях, что затрудняло поступление туда недостаточно подготовленных детей. А через неделю, 18 июня 1887 года, последовал печально известный циркуляр, получивший название указа о «кухаркиных детях», в котором требовалось от попечителей учебных округов принять самые строгие и энергичные меры к очищению гимназий от лиц «низших сословий», отклоняя прошения неимущих лиц о зачислении их детей в эти заведения – «при неуклонном соблюдении этого правила гимназии и прогимназии освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат».

Циркуляр этот был, по существу, нарушением гимназического устава, где в ст. 23 говорилось: «В гимназиях и прогимназиях обучаются дети всех состояний, без различия звания и вероисповедания». Причем министр не мог отменить устав, утвержденный царем и являющийся законом.

Известный историк А. А. Кизеветтер так вспоминал о реакции широких кругов русской интеллигенции на этот документ: «Можно сказать без всякого преувеличения, – писал он, – что при появлении этого циркуляра (его тотчас прозвали циркуляром «о кухаркиных детях») вся якобы немая как рыба Россия 80-х годов заголосила благим матом, выражая величайшее возмущение этим непринужденным провозглашением крепостнических тенденций министра. Во всех домах только и речи было, что о неслыханном циркуляре; все и каждый приняли его как самое грубое оскорбление, нанесенное не только людям низшего общественного положения, стремящимся доставить образование своим детям, но и как оскорбление, нанесенное всему обществу». ⁵⁶

Реальные училища по проекту, внесенному Деляновым в Государственный совет в 1886 году, предполагалось преобразовать в учебные заведения 2-х ступеней, первая из которых представляла пятиклассную общеобразовательную школу, вторая – двух– или четырехгодичные специальные технические училища, дающие сведения «хотя и элементарные, но основательные и приложимые на практике». ⁵⁷Предложенные меры должны были превратить реальные училища в ремесленные. Однако проект был отклонен Государственным советом, и реальные училища сохранили свою учебную программу.

«Деляновская» гимназия сохранила многие из отрицательных качеств, присущих ее предшественнице середины и конца 70-х годов. По-прежнему изучение древних языков оставалось одним из основных предметов и отнимало очень много времени у учащихся. В прессе 80-90-х годов много писали о переутомлении гимназистов и развивающихся на этой основе болезнях – головных болях, малокровии, различных психических отклонениях. Один из авторов писал, вспоминая гимназические годы сына: «Я до сих пор не могу вспоминать, с каким нескрываемым отвращением он занимался древними языками, мешавшими ему работать по остальным предметам. Все время домашних занятий до глубокой ночи он ежедневно проводил за грамматикою древних языков, лишенный возможности посвящать сколько-нибудь времени на работу по другим предметам, более его интересовавшим, на чтение и занятия по литературе и новым языкам». ⁵⁸При этом «бессознательное заучивание мертвых форм грамматики и синтаксиса отвлекало внимание не только от красот стиля классических писателей, но и от настоящего смысла текста». ⁵⁹

Преподавание других предметов, особенно в провинциальных гимназиях, часто не отвечало требованиям того времени. Так, отечественная литература заканчивалась «вступлением в пушкинский период», причем творчество Лермонтова, Тургенева, Гончарова не изучалось. Темы для сочинении в выпускном VIII классе отличались анахронизмом: «Ломоносов как отец русской литературы», «Труд расширяет круг наслаждений» и тому подобные, в то время как гимназисты зачитывались рассказами Гаршина и Короленко, произведениями Салтыкова-Щедрина, Михайловского, Глеба Успенского, стихами Надсона и Апухтина. Изучение истории происходило по учебнику Иловайского, по которому учились еще в 30-40-х годах; история была одним лишь сухим перечнем фактов, имен и дат... освещение событий, особенно не по Иловайскому... строго избегалось». География же России «сводилась к перечислению гор, рек, губерний-областей». ⁶⁰

Перегруженность и недостатки учебной программы усугублялись огромным количеством (до 17) переводных и выпускных экзаменов.

Что касается среды гимназических наставников, то нередко представителями ее были люди интеллектуально ограниченные, с узким кругозором, обывательскими взглядами и интересами. Как вспоминал один из учителей провинциальной гимназии: «Первое, что меня поразило особенно сильно при знакомстве с учительской средой, в которую я входил без всяких предвзятых мнений о ней и с самыми благожелательными чувствами... это крайняя узость и мелочность, полное ничтожество духовных интересов; они жили такой убогой и скудной духовной жизнью, что с трудом верилось, что все эти почтенные господа в синих вицмундирах со светлыми пуговицами учились когда-то в высших учебных заведениях, слушали там профессоров, имена которых составляют гордость русской науки... интересы „просветителей русского юношества” не выходили за пределы гимназических стен, вращаясь почти исключительно в узких рамках домашних дрязг и сплетен семейного характера». ⁶¹Проявления моральной нечистоплотности, даже прямого нарушения профессиональной этики не были исключениями.

Довольно распространенным – особенно в провинции – явлением было явное или завуалированное взяточничество. Так, например, для поступления в гимназию практиковались частные уроки с одним из ее преподавателем, «что носило характер скрытой взятки». «Я слышал, – писал бывший гимназист, – как мой отец рассказывал кой-кому, что без этого рода „хабара” Федор Иванович не принимает в руководимый им класс...». ⁶²Другой мемуарист писал: «Поголовно все учителя брали взятки. Иначе никак нельзя назвать те частные уроки, которые давали они ученикам своего класса за довольно высокую плату: не меньше 3—5 рублей за урок». ⁶³Администрацию эти факты, видимо, совершенно не беспокоили, так же как некомпетентность педагогов, а иногда и полное незнание учителями своего предмета. Бывший гимназист вспоминал, что «например, учителю географии Зверькову, когда он показывал что-нибудь по карте, ученики кричали: „Выше, Александр Васильевич, или ниже!”». ⁶⁴

Конечно, подобные явления были не так уже часты и имели место главным образом в небольших городах. Наряду с этим в гимназиях 80-х – начала 90-х годов были и талантливые педагоги, сумевшие пробудить у своих учеников живую мысль и оставить по себе добрую память. Так, крупный ботаник, видный общественный деятель, профессор и ректор Петербургского университета А. Н. Бекетов вспоминал с благодарностью своих учителей в первой петербургской гимназии. Известный ученый экономист И. И. Янжул, учившийся в рязанской гимназии, с признательностью отзывался о своих учителях, «приохотивших» его к чтению. Историк Бузескул считал, что обращением к этой науке обязан своему учителю истории во 2-й харьковской гимназии. ⁶⁵

В то же время отдельные способные, знающие и любящие свое дело педагоги гимназии с умными и благожелательными инспекторами и директорами не меняли в целом мрачной картины гимназического образования «деляновской эпохи». Тягостную атмосферу ее сурово осуждали современники. Педагог А. Вольский, в чьих «Записках» по отзыву профессора П. Ф. Лесгафта «непосредственно, ярко и правдиво передается состояние нашей школы», характеризовал гимназию 70-80-х годов как школу, которая создавала «...умственных и нравственных калек, людей робких, совершенно обезличенных, годных только для мелкого разврата и беспрекословного исполнения приказаний начальства». ⁶⁶

В конце 80-х годов под воздействием широкого общественного недовольства министерство просвещения вынуждено было приступить к некоторому пересмотру системы классического образования. В 1889 году была создана комиссия под председательством М. С. Волконского для сокращения и упрощения учебных программ гимназий. В результате работы комиссии было предложено уменьшить число часов, отводимых на латинский язык, с 49 до 46, на греческий – с 36 до 35. После длительных дебатов в Государственном совете число уроков по латинскому языку было сокращено до 42 часов, греческого до 33. В июне 1890 года новая программа была утверждена царем. Учебная программа 1890 года обозначила тенденции к разрушению системы классической гимназии. Позиция членов Государственного совета при ее обсуждении показала, насколько такой тип среднего учебного заведения не соответствовал развивающимся потребностям страны.

§ 5. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. УНИВЕРСИТЕТЫ

Развитие буржуазных отношений в России второй половины XIX века предъявило особые требования к высшему образованию – в связи с реформами этого периода необходимо было повысить образовательный ценз многочисленной армии чиновников. Остро встал вопрос о подготовке специалистов с техническим образованием, расширении научно-исследовательской работы университетов, создании новых высших учебных заведений. Уже в 60-е годы ряд технических учебных заведении был преобразован в высшие: Петербургский технологический институт (1862), Горный институт (1866), Московское высшее техническое училище (1868) и др. Наряду с этим были открыты и новые высшие технические учебные заведения, таким образом, что количество их возросло с 7 почти до 60.

Не касаясь становления и деятельности технических вузов страны как области специального образования, мы в дальнейшем обратимся к истории российских университетов во второй половине XIX века.

К середине прошлого века в России существовали шесть университетов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Дерптский и Киевский. Университеты являлись крупнейшими научными и учебными центрами страны. Они готовили преподавателей для средней и высшей школы, врачей, ученых. Университеты являлись средоточием научной мысли, получили широкую известность благодаря выдающимся ученым-профессорам: в Московском университете ими были историки Т. Н. Грановский и С. М. Соловьев; в Петербургском – математики П. Л. Чебышев, В. Я. Буняковский, физик Э. X. Ленц, зоолог С. М. Куторга; в Казанском – математик Н. И. Лобачевский, химик Н. Н. Зинин. Кроме научной и учебной работы университетские ученые консультировали народнохозяйственные вопросы, являясь членами различных комитетов и комиссий, вели просветительскую работу, читали публичные лекции и т.п.

Университеты, помимо сугубо научного профилирования, давали и прикладные знания. На соответствующих факультетах изучались медицина, механика и т. п. При университетах создавались клиники, лаборатории, научные библиотеки. Наибольшей известностью в первой половине XIX века пользовался старинный русский университет – Московский. Наиболее молодым являлся университет св. Владимира в Киеве, основанный в 1833 году после разгрома восстания в Польше и закрытия Виленского и Варшавского университетов.

Деятельность университетов определялась уставами. Устав 1835 года фактически ликвидировал ранее существовавшую автономию, и вся жизнь университетов стала всецело контролироваться попечителями учебных округов, которыми назначались почти исключительно военные.

Военизированный характер носил и распорядок студенческой жизни – военные занятия, дисциплина, близкая армейской; строгая регламентация поведения, в том числе запрет носить длинные волосы, бороду и усы; обязательная форменная одежда, нарушение которой каралось исключением из университета. Это же подчеркивали и некоторые внешние аксессуары университетских зданий. Так, в Петербургском университете до конца 50-х годов посередине главного коридора «продолжала красоваться медная пушка довольно больших размеров, свидетельствуя о том, что и университет не избег вторжения военного режима последних лет николаевского царствования, и в то время как в гимназиях учили ружейным приемам, студенты упражнялись в пушечной стрельбе». ⁶⁷

Научно-исследовательская работа преподавателей также подвергалась жесткому контролю. Профессора были обязаны представлять программы своих лекций на утверждение ректору, и если «благонадежность» их вызывала сомнение, они передавались на рассмотрение попечителю учебного округа. Программа по курсам государственного права, политэкономии и всех исторических дисциплин подлежали утверждению министерства просвещения.

Назад к карточке книги "История русской культуры: XIX век"