Текст книги "Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 8 (всего у книги 16 страниц)

Однако ни традиционное, ни развивающее, ни какое-то еще другое обучение своих особых целей, методов, форм и других «элементов» не имеют. Они принадлежат вообще системе обучения. Это лишний раз доказывает, что нет ни традиционного, ни развивающего обучения. Поэтому тезис (вывод) о том, что «традиционный процесс обучения… не может превратиться в обучение развивающее» [98] не имеет под собой научной основы. Несуществующий процесс не может превращаться во что-то.

Систему обучения можно делить только на типы и соответствующие им виды. Бывают индивидуальный («парное обучение», репетиторство и др.) индивидуально-коллективный (классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, виннетка-план и др.) типы педагогического процесса. А традиционное и развивающее обучение; первобытно-общинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое воспитание; нравственное, эстетическое, трудовое … воспитание являются ни типами, ни видами ПП. Следовательно, систему обучения нельзя делить на такие «системы».

(Педагогика и психология: вопросы и ответы: сб. науч. ст.

/ под ред. Ф.А. Сайфуллина, У.Ш. Атангулова.

– Уфа: РИО БашГУ, 2003. – С. 34-42)

О принципах «дидактической системы» Л.В. Занкова

Занкова в нашей стране знают все. Его фамилия не сходит со страниц педагогических газет и журналов. Миллионы учителей называют себя «занковцами». По России бродит «занковщина». Бродит уже более 30 лет.

Кто такие Занков, «занковцы»?

В чем сила живучести «занковщины»?

Попробуем ответить на эти вопросы.

В 50-е годы Занков Леонид Владимирович начал исследование, «предметом которого является характер связи между построением обучения и ходом общего развития школьников» [28, с. 99].

Исследование имело особенности. Главной его особенностью была «массовость».

Массовость, во-первых, означала, что данное исследование осуществлялось не ученым-одиночкой, а коллективом исследователей в специально созданной для этого лаборатории. Сначала она называлась «лабораторией экспериментальной дидактики», а позднее – с 1952 года – «лабораторией воспитания и развития» Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук. «В 1968 году она была названа лабораторией проблем обучения и развития учащихся» [28, с. 27, 84].

Второй аспект «массовости» исследования связан с его «географической широтой»: участием в нем многочисленных школ, учащихся, учителей. «В 1965/66 учебном году и в последующие годы проведения массового эксперимента значительное количество классов имелось на 11 территориях РСФСР, а именно в областях Горьковской, Калининской, Калининградской, Кемеровской, Московской, Новосибирской, Оренбургской, Тульской, Тюменской, в Алтайском и Ставропольском краях. Наименьшее число классов (35) было в Калининградской области, наибольшее (120) – в Новосибирской области» [28, с. 110-111].

Третий аспект «массовости» исследования Л.В. Занкова заключается в том, что его «экспериментальная система охватывает все начальное обучение в целом, а не отдельные учебные предметы или их части» [28, с. 119].

И, наконец, еще одним – четвертым – аспектом «массовости» исследования Л.В. Занкова можно считать то, что его идеи легли в основу государственной педагогической политики Российской Федерации, по ним реформировалась начальная школа.

В чем же сила идей его экспериментального исследования?

Основной заслугой Л.В. Занкова считается то, что он «выдвинул и экспериментально подтвердил свою модель развивающего обучения» [112, с. 186] – разработал дидактическую систему. «Для достижения цели нашего исследования, – писал Л.В. Занков, – необходимо было построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики» [28, с. 96]. Экспериментальное обучение, по мнению самого Занкова, создает благоприятные условия для содержательной, разносторонней и естественной жизни детского коллектива, для преодоления формализма в учебной деятельности. Характер экспериментального обучения изменяет отношение между учителем и учениками. Учитель не теряет своей руководящей роли в учении, но в то же время становится участником коллективного процесса познания, подлинным другом и старшим товарищем своих питомцев. Исчезают те нотки «командования», которые обычно еще сильно звучат в начальных классах [28, с. 42].

Можно, конечно, привести еще много восторженных отзывов о «системе Занкова». Она «понравилась» многим. «Учителя … говорили в один голос, что никогда еще на протяжении своей учительской деятельности не получали такого удовлетворения» [28, с. 419].

Действительно ли это так?

Для того чтобы получить утвердительный или отрицательный ответ на этот вопрос, мы подвергли «систему Занкова» научной экспертизе.

«Основу системы составляют не какие-либо изолированные, разнородные положения, а принципы, органически связанные между собой», – пишет Л.В. Занков [28, с. 119]. Принципы, действительно, в педагогическом процессе играют особую – первостепенную – роль. В них отражаются основные педагогические закономерности. Они влияют на все элементы системы педагогического процесса: на содержание, формы, методы, результаты и др., определяют характер их взаимодействия. Ими руководствуются в организации педагогического процесса. Поэтому от правильности принципов зависит и правильность (эффективность) всей «дидактической системы».

Правильны ли принципы «системы Занкова»?

Ответив на этот вопрос, мы заодно ответим и на предыдущий – основной вопрос.

Принципы Л.В. Занкова, оказывается, имеют особенности. «Дидактические принципы нашей экспериментальной системы начального обучения, – пишет Л.В. Занков, – отличаются по своему генезису и лежат в другой плоскости, чем принципы, упоминающиеся обычно в трудах по дидактике (наглядности, сознательности, систематичности, прочности и др.): наши принципы не заменяют их и не стоят рядом с ними. Соответственно построению нашего исследования принципы рождались и получали свое оформление в процессе эксперимента, проводившегося в практической работе класса» [28, с. 113].

Принципами дидактической системы Л.В. Занкова являются:

– «целенаправленная и систематическая работа учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых;

– ведущая роль теоретических знаний;

– обучение на высоком уровне трудности;

– в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом;

– принцип осознания школьниками процесса учения» [28, с. 112-120].

1. Принцип «целенаправленной и систематической работы учителя над общим развитием всех учащихся класса, в том числе и наиболее слабых» не отличается «по своему генезису» от традиционного. Он соответствует давно известному в науке принципу «индивидуального подхода». Они «лежат в одной плоскости», хотя вариант, предложенный Л.В. Занковым, по своей формулировке неоправданно длинный, не конкретный – неудобный, в филологическом плане безграмотный.

2. «Решающая роль теоретических знаний» не является принципом педагогического процесса.

Почему?

По нашей теории принципы ПП (дидактические принципы, принципы обучения, принципы воспитания) делятся на общие и компонентные. Общие распространяются на весь педагогический процесс. Например, возьмем принцип индивидуализации (индивидуального подхода). Цель, содержание, формы, методы, средства, результаты – все индивидуализируются. А в компонентных принципах отражаются закономерности только отдельных компонентов. Например, такой компонент системы ПП, как содержание, имеет ряд требований к себе, в которых отражаются те или иные закономерности. Поэтому их можно считать принципами, но не педагогического процесса, а его содержания.

Л.В. Занков свои вышеперечисленные принципы преподносит как общие. «Направляющая и регулирующая роль по отношению к процессу обучения в его многообразных формах принадлежит дидактическим принципам», – пишет он [28, с. 113].

Однако «ведущая роль теоретических знаний» относится только к содержанию. Поэтому не является общим дидактическим принципом.

Может быть, он – компонентный принцип?

Л.В. Занков допускает переоценку одного элемента содержания – знания. «Теоретические знания…, – пишет он, – это знания, почерпнутые из системы науки, знания не только о явлениях, как таковых, но и об их существенных взаимосвязях, о закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии отдельного человека» [28, с. 121].

Однако для усвоения «взаимосвязей, закономерности, господствующей в природе, общественной жизни, бытии…» нужны и другие элементы содержания: «эмпирические знания», умения, навыки, черты характера, чувства и т. д.

Любые знания, в том числе и разрозненные, эмпирические, с помощью мышления, психических процессов обрабатываются в голове человека, в результате чего формируется его мировоззрение – «система взглядов на объективный мир и место человека в нем, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе, а также обусловленные этими взглядами основные жизненные позиции людей, их убеждения, идеалы, принципы познания и деятельности, ценности ориентации» [9].

Поэтому знания не обязательно всегда давать ученику в готовом виде – в виде теоретических знаний. Значит, теоретические знания не всегда являются ведущими. Это говорит о том, что в анализируемом «принципе» нет закономерности. Следовательно, «ведущая роль теоретических знаний» не является и компонентным принципом. Вместо него я выдвинул бы принцип универсальности содержания ПП. Это требование обусловлено тем, что человек с широким кругозором, универсальными знаниями, всесторонним развитием быстрее овладевает конкретной профессией, легче приспосабливается к постоянно меняющимся условиям современной жизни, вносит ощутимый вклад в развитие общества. Так, Аристотель, Гете, Леонардо да Винчи, Ломоносов, Менделеев, Пушкин, башкирский просветитель Фахретдин и многие другие стали бессмертными учеными-энциклопедистами, усвоив универсальные знания.

Универсальность содержания педагогического процесса означает вооружение учащихся общими – универсальными знаниями, умениями, навыками, чертами характера, отношениями. Например, универсальных черт характера, как выяснилось в процессе нашего исследования, три: ответственность, умение совершенствовать себя, уверенность. Они порождают все другие качества.

3. «Принцип обучения на высоком уровне трудности» также вызывает много вопросов. Во-первых, как и чем измеряется «трудность»? Что означает «высокий уровень трудности»? Ведь для ученика 1-го класса материалами высокого уровня трудности являются все темы, изучаемые в 2-11 классах, в средних специальных учебных заведениях, вузах, аспирантуре и т.д. В названном «принципе» нет закономерности.

Трудность учебного материала должна быть не высокой, а оптимальной. Оптимальность означает, что задание (вопрос, тема…) находится в такой степени трудности, когда ученик не знает способов решения его, но обладает базовыми знаниями, умениями, навыками для нахождения этого самого способа решения. Для этого он обращается с вопросами к учителю, товарищам, актуализирует свои прежние знания, умения, навыки, т.е. ему нужна оптимальная интеллектуальная пауза. Если учащимся давать задания высокого уровня трудности, требующие длительной, интеллектуальной паузы, то у них, как правило, формируются сначала неуверенность, затем отвращение к учебе. Поэтому учебные материалы в программах, учебниках, в тематических планах учителей должны располагаться последовательно по степени сложности, вызывая у учащихся посильную трудность и нормальную интеллектуальную паузу. А эта закономерность отражается в принципе поэтапности. Организаторы педагогического процесса, зависят от него. Например, ученику, не умеющему считать до 10, мы не можем дать такое задание высокой трудности, как 5+4=? Для того чтобы он решил задания такого рода, сначала необходимо научить его считать хотя бы до 9.

Если на практике принцип поэтапности нарушается, то «нарушается» весь педагогический процесс: он становится не эффективным. А от нарушения «принципа обучения на высоком уровне трудности» качество ПП, наоборот, улучшается. Потому что в нем нет никакой закономерности: он не является принципом.

Выдвинутый профессором Л.В. Занковым данный «принцип» создает перегрузку для учащихся, ухудшает их здоровье, вызывает отрицательное отношение к учебе, задерживает развитие науки, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление. Поэтому трудно согласиться с мнением Л.В. Занкова о том, что «принцип обучения на высоком уровне трудности… раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» [28, с. 115].

4. Принцип «в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом» также не содержит в себе закономерности. Во-первых, непонятно: что означает «быстрый темп»? Слишком уж обтекаемое понятие. Во-вторых, темп обучения должен быть не быстрым, а оптимальным. Если кадры на экране телевизора, например, меняются слишком быстро, то смысл содержания передачи не понимается. Скорость фильма должна зависеть от наших способностей ощущать и воспринимать информацию. В обучении то же самое. «Чрезмерно быстрый темп отрицательно сказывается на прочности усвоения знаний и приводит к отставанию некоторой части учащихся» [92].

Л.В. Занкова это не беспокоит. Он ускоряет темп обучения. Ускоряет так, что на основе его «теории» начинается массовый перевод четырехлетней начальной школы на трехлетнюю. «В начале 1965/66 учебного года было открыто 675 первых экспериментальных классов, и они прошли весь трехлетний цикл начального обучения, который закончился в 1967/68 учебном году» [28, с. 110]. «Переход на трехлетнее начальное обучение и новые программы, по мнению Л.В. Занкова, открывают широкую перспективу развития народного образования» [28, с. 320].

Однако через 30 с лишним лет вдруг выясняется, «что трехлетний срок не соответствует международным стандартам. За три года не успевают полностью сформировать у ребенка необходимые учебные навыки и умения, большая нагрузка негативно влияет на здоровье и эмоциональное состояние ребенка» [127, с. 14]. Сегодня «успешно решается задача по переводу начальной школы на четырехлетнее обучение» [73, с. 4-5]. «Со следующего года трехлетка отменена» [75].

5. Следующий принцип дидактической системы Л.В. Занкова называется «принцип осознания школьниками процесса учения». «Принцип сознательности в его обычном понимании и наш принцип осознания школьниками процесса учения отличаются друг от друга по объекту и по характеру осознания. Если в первом осознание обращено вовне, имея своим объектом сведения, умения и навыки, которыми надо овладеть, то во втором оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.

Данный наш принцип можно пояснить, воспользовавшись одним из моментов обучения математике в начальных классах. Например, когда проходят табличное умножение, то, согласно традиционной методике, применяются разные приемы, способствующие твердому усвоению таблицы умножения.

Мы строим учебный процесс так, чтобы школьник уяснил себе основания определенного расположения материала, необходимость заучивания определенных его элементов, источники ошибок при его усвоении и т.д. Так, например, ему не преподносится просто для заучивания таблица умножения числа 3, которая начинается строчкой 3х3=9, а ставится вопрос: «Почему в таблице умножения числа 3 не нужно заучивать, сколько будет 3х2=?!» Благодаря сравнению таблиц, школьник находит ответ: в таблице умножения числа 3 нет (строчка 3х2), ее не нужно заучивать, потому что 3х2=6 и 2х3=6, а 2х3=6 есть в таблице умножения числа 2.

Указанный принцип реализуется не только в различных разделах обучения математике, но и в других учебных предметах. Так, когда дети изучают орфографические правила, нередко возникает смешение в силу их сходства (например, правил, предписывающих изменить слово или подобрать «родственное» слово). В экспериментальном обучении детям разъясняется, что в этих случаях надо быть особенно осмотрительным, поскольку правила похожи друг на друга, и их можно перепутать. Таким образом, процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом осознания.

На уроках труда указанный принцип находит свое выражение в том, что при антиципации (планирование) изготовления объекта школьники осознают последовательность и внутреннюю связь необходимых операций, их отношение к заданному объекту, а также необходимость тщательно контролировать себя в процессе работы» [28, с. 117-118].

На самом деле ни «принципа сознательности», ни «принципа осознания школьниками процесса учения» нет. То, что учение формирует сознание, а сознание ускоряет учение, – само собой разумеющееся явление. Бессознательное существо не обучает и не обучается. Поэтому нет необходимости выделять такой принцип.

Л.В. Занков свои «принципы» оценивает восторженно. «Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению», – пишет он [28, с. 119]. А в действительности, они, наоборот, убивают у учащихся желания учиться. Руководство ими делает систему обучения малоэффективной. Потому что они ошибочны, не отражают в себе закономерностей. Поэтому у него нет и «дидактической системы». «Система Занкова», хотя автор утверждает, что «в основу построения экспериментальной дидактической системы обучения положена идея возможно большей ее эффективности для общего развития школьников» [28, с. 112], не дает ожидаемых результатов. Она, как было сказано выше, ухудшает здоровье школьников, вызывает у них неуверенность, отрицательное отношение к учению, формирует у учителей неправильное педагогическое мышление, задерживает развитие педагогической науки.

Тогда в чем причина всемирной известности Занкова Леонида Владимировича? Почему его исследования считаются исключительно важными, глубокими, достоверными, а он сам – образцовым исследователем?

«Методологические особенности работ Леонида Владимировича определяют своеобразие исследований ученого и свидетельствуют о значительном его вкладе в методологию педагогики», – пишут М.В. Зверева и Н.К. Индик – Особенностью его подхода является изучение положения дел в реальной педагогической действительности, рассматриваемое как исходный момент исследования; использование эксперимента как ведущего метода педагогического исследования, причем разных его видов – от частного, направленного на внесение отдельных изменений в педагогический процесс, до эксперимента, предполагающего построение целостной системы обучения в одном и многих классах; включение в состав педагогического исследования в качестве его органической части психологических методов изучения общего развития учащихся, использование показателей общего развития в сравнительной оценке эффективности разных систем обучения; устремленность на раскрытие подлинных механизмов развития психики ребенка, взаимодействие внешних и внутренних факторов развития – это выразилось в изучении ребенка не только в разных (экспериментальных и обычных), но и в одних и тех же (прежде всего, экспериментальных, т.е. оптимальных по замыслу исследователя) условиях обучения; забота о новизне и достоверности получаемых выводов, что обеспечивалось: выявлением данных о развитии учащихся в новых, не встречающихся в практике школы экспериментальных условиях, обширностью фактического материала о ходе обучения и развития детей, тщательностью, скрупулезностью его анализа и глубиной обобщения; практическая приложимость результатов исследования, воплощение выдвигаемых новых педагогических идей в разработках, адресуемых непосредственно учителю, школьной практике (программах, учебниках, методических руководствах); опора на коллектив научных работников и обеспечение подлинной комплексности исследования, т.е. умение организовать и направить на решение единой научной задачи усилия разных специалистов – дидактов, методистов, психологов, физиологов» [28, с. 5-6].

Благоприятной почвой высокого авторитета Л.В. Занкова, появления и распространения «занковцев», «занковщины» – символа педагогической некомпетентности – служит советская (российская) педагогика. Она, к сожалению, пока еще не является целостной, стройной теорией. В ней очень много ошибок, нерешенных проблем. Даже основные понятия педагогической науки: «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» объясняются неправильно. Академик Л.В. Занков – дитя этой педагогики. Он не смог разорвать связи с ней, хотя очень сильно желал этого. Этим объясняется быстрая распространяемость и живучесть его «идей».

( Ядкяр. - 2003. – №1. – С. 104-110)

Педагогический опыт В.Ф. Шаталова

«Виктор Федорович по настоящему знаменит. Вряд ли кому-нибудь нужно его представлять» [12]. «Он известен людям, совсем далеким от педагогики, и среди коллег имеет вес» [16].

Его известность чередовалась с забвением.

«70-е годы. Глухие времена. В газете («Комсомольская правда». – С.Ф.) опубликован очерк С. Соловейчика «Метод Шаталова». Это первое упоминание в печати имени педагога, который на долгие годы станет в центре водоворота яростных дискуссий» [101]. После этого и в других «газетах стали писать о том, что есть учитель, который осуществил вековечную мечту своих коллег и действительно четко выучивать всех, даже самых отпетых лентяев. Более того, если его методику использовать на уроках по другим предметам, то среднее образование можно давать не за 10 лет, а за 8. Да еще при пятидневной учебной неделе, при пяти-шести уроках в день! Фантастика? Отнюдь нет» [24, с. 152].

«Методикой Шаталова воспользовалась сначала одна учительница, потом – шесть, потом с помощью Донецкого областного отдела народного образования и Института усовершенствования учителей – сорок с лишним сельских и городских преподавателей… И что же? «82 % учащихся получили четверки и пятерки» (учитель В.И. Шишов, село Рыбинское). «Качество знаний – то есть процент четверок и пятерок – 91 %» (учитель Б.Г. Яблуков, село Новоселовка). «Отличных оценок – 58 %, качество знаний – 93 %. Эти результаты получены в очень слабых и инертных классах» (учительница А.Ф. Подставкина). «В классы пришла тишина… Ни криков, ни понуканий, ни нравоучений. Один только радостный учебный труд, который не утомляет и не раздражает ни учеников, ни учителя» (учительница М. Винокур, Донецк). «К концу учебного года из 103 учащихся на четверки и пятерки успевает 91 ученик, что составляет больше 90 %. Такого в школе не было еще никогда» (учительница С.В. Басс, Донецк). «После первого года работы по системе, разработанной нашим донецким учителем В.Ф. Шаталовым, я абсолютно убежден, что она решает практически все вопросы, которые стоят как перед школой, так и перед среднетехническими учебными заведениями, – говорит преподаватель Донецкого горного техникума А.А. Липавский. Ни в одной из пяти групп у нее не осталось ни одного учащегося, который бы систематически не готовился к занятиям самым добросовестным образом. Прекратились пропуски занятий без уважительных причин. Устные ответы у доски стали полными, речь ясной. Во время ответов нет необходимости ни подсказывать, ни задавать наводящие вопросы. При ответах у доски и изложении нового материала каждая группа – сплошное внимание. Усвоение учебного материала очень глубокое. Из 149 учащихся 122 стали учиться только на «4» и «5» [114, с. 98-99].

Метод В.Ф. Шаталова распространился не только по Донецкой области, Украине, а по всему Советскому Союзу. «В Чарджоу, в Туркменистане, преподаватель строительного профтехучилища № 12 Хемра Джумакулаева увидела урок Шаталова по телевизору в фрагментах из фильма режиссера Вадима Виноградова «Час ученичества». Она тут же поехала в Донецк, после чего писала: «Не один год в свое время я проработала в школе. Да и сейчас нередко бываю там. Но не припомню такого внимания и интереса всей группы к уроку… Педагогический коллектив ГСПТУ-12 решил взять метод Шаталова на полное «вооружение» с будущего учебного года» [114, с. 99]

В конце 70-х – начале 80-х годов ажиотаж вокруг Шаталова притих. К нему и к его методу изменилось отношение: смотрели с недоверием. Помню я, тогда начинающий ассистент Стерлитамакского государственного педагогического института, по поручению Башкирского института усовершенствования учителей выступал с лекцией о «методе Шаталова» перед учителями-филологами. Аудитория (около 200 человек) «не приняла» ни Шаталова, ни меня.

Пик знаменитости В.Ф. Шаталова приходится «перестроечному периоду». В октябре 1986 года «Учительская газета» всю страну известила о «возникновении новой педагогики – педагогики сотрудничества», одним из создателей которой явился В.Ф. Шаталов. После этого в течение 7-8 лет не было ни одного номера этой газеты, где не упоминалась фамилия Шаталова. О нем писали все центральные, республиканские, городские, районные, стенные газеты. Он не сходил с экранов телевизоров. Издавались книги [39]. Все учительство начало изучать «метод Шаталова». На курсах повышения квалификации говорили только о нем. Донецк стал «Меккой» советских учителей. Для изучения метода Шаталова туда отправлялись индивидуальные, коллективные делегации. На его уроках ежедневно сидели 25-30 учителей. Семинары проводились прямо на улице. Его приглашали в регионы. Он объездил всю страну. Избрали академиком Академии педагогических наук, награждали орденами. Педагогические журналы беспрерывно печатали «опорные сигналы Шаталова». Учителя стали преподавать свои предметы только по опорным сигналам.

Критику В.Ф. Шаталова никто не воспринимал. Я, работая в то время в Башкирском институте усовершенствования учителей, пытался критиковать его: учителя даже слушать не хотели. Отправляю статью в журнал «Магариф» (педагогический журнал Министерства народного образования Татарстана) и получаю строгое письмо со словами: «Прежде чем критиковать Шаталова, нужно работать по его методике». В 1991 году кое-как удается мне опубликовать критическую статью в газете «Истоки» (печатный орган Министерств народного образования; культуры; Союза писателей Республики Башкортостан), согласившись с предложением редакции: рядом с моей статьей разместить другую с положительной оценкой метода Шаталова.

Во второй половине 90-х годов начинается этап забывания В.Ф. Шаталова (уже второй раз). Иногда его имя мелькает на страницах частной газеты «Первое сентября». Например, 29 апреля 1997 года она опубликовала материал под названием «В чем достоинство шаталовской методики?». В нем приводятся мысли С. Соловейчика, главного пропагандиста «метода Шаталова»:

- Шаталов создает психологический комфорт на уроке и дома, ученики не знают конфликтов со школой. Бесконфликтное обучение – очень сильная сторона методики Шаталова;

– решена проблема оценок, которую никто не мог преодолеть: каждый ученик на каждом уроке получает неоспоримую для него отметку, а учитель почти не тратит времени на проверку работ, не таскает тетради домой и не корпит над ними по вечерам и т.д.

Все эти преимущества методики Шаталова оспорить очень трудно…»

Положительно оценивают Шаталова и многие ученые. Доктор психологических наук, профессор В.И. Калмыкова, например, считает, что Шаталовым создана «оригинальная организационно-методическая система обучения» [39, с. 3]. Она, по ее мнению, «обеспечивает всем учащимся усвоение программы средней школы в полном объеме [там же, с. 4]; представляет учащимся самостоятельность [там же, с. 38]; обеспечивает фонд опорных знаний, открывая путь к пониманию новых [там же, с. 64]» и т.д.

А.Г. Каспржак на «систему Шаталова» смотрит как на созидающую, очищающую, обновляющую силу. «Именно он, В.Ф. Шаталов, начал раскачивать крепостную и почти неприступную стену советской дидактики, прошибать ее лбом. Низкий поклон ему за все это», – писал он [41, с. 371].

Оценки ученых в основном основываются и соответствуют оценкам самого В.Ф. Шаталова. В.Ф. Шаталов считает, что им создана целостная, стройная, эффективная система обучения. «Подсистемами этой единой методической системы, по его мнению, являются:

1) опорные сигналы;

2) контроль;

3) спорт;

4) задачи;

5) повторение;

6) оценка труда [131, с. 159].

Ф. Шаталов считает, что его система подрывает основы всех и всяких двоек (не зря одна его книга называется «Куда и как исчезли «тройки»?). А факторами, подрывающими основы всех и всяких двоек в его системе, как он утверждает, являются:

1) возможность в любой день и на любом уроке начать жизнь сначала (т.е. опорные сигналы дают возможность объективно, непредвзято оценить работы учащихся);

2) систематические письменные работы;

3) ежедневное оценивание этих работ;

4) после первых же 2-3 уроков каждому ученику становится ясно, что первые его успехи определяются им самим, и никем более;

5) контроль со стороны родителей упрощается и становится постоянным;

6) расцвеченный образец опорного плаката на открытом стенде;

7) единые трудовые интересы коллектива» [132, с. 150].

Однако в трудах В.Ф. Шаталова нет обоснованного ответа на вопрос: каковы истинные секреты исчезновения двоек и троек? Как писала газета «Известия Башкортостана», «тайна тайн остается неразгаданной» [16] для многих людей до сих пор.

А для нас в Шаталове и в его «системе» никаких тайн нет. Теория, разработанная мною и освещенная в книге «Педагогический процесс» [107]., позволяет объективно оценить любое педагогическое явление, процесс, в том числе и «систему (или метод) Шаталова».

Секреты педагогической работы, как правило, отражаются в теории: в выявленных закономерностях, условиях, рекомендациях, правилах и т.д. Любой педагогический опыт ценен своей теорией.

Что позволяет В.Ф. Шаталову получать положительные результаты в своей работе?

1. Обеспечение учащихся программами изучаемых материалов. Он учащимся специальных программ учебных дисциплин не дает. Однако использует много средств, выполняющих роль и функции программ. Одно из них «Лист учета решенных задач». В школе, где работает В. Шаталов, «на левой стене класса – большие листы с короткими наименованиями: физика, алгебра, геометрия. Подойдем к одному из них. Это физика. В левой части листа – список учащихся класса. Все остальные – 328 клеточек – порядковые номера упражнений, соответствующие стабильному учебнику «Физика – 6». …После проверки выполненных им упражнений каждый ученик закрашивает цветным карандашом (обычно голубым) все клеточки в «Листе учета решенных задач», которые соответствуют выполненным им упражнениям» [132, с. 157-158].