Текст книги "Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 16 страниц)

При испытании некоторых эмоций лицо меняет цвет: краснеет или белеет, зрачки, глаза расширяются, рот открывается, текут слезы, меняются маска, мимика, действия, жесты, теряется равновесие, руки, ноги и все тело дрожат, волосы встают дыбом, человек не может спокойно стоять, говорить, плакать, даже может потерять сознание, упасть в обморок и т.д.

2. Продолжительность последствий, вызванных эмоцией. Как правило, эмоции вызывают: эмоциональные состояния, эмоции, отношения, поступки, действия, черты характера, поведение. В зависимости от того, что она вызывает или что преимущественно вызывается, можно определить силу эмоции. Например, слабая эмоция, как правило, может завершиться эмоциональным состоянием. Причем чем оно кратковременнее, тем слабее эмоция. Некоторые эмоции не вызывают ничего, что также свидетельствует о слабости эмоции.

Эмоции, вызывающие не сильные движущие силы ПП, и те, которые входят в состав мировоззрения, совести, отношения, можно считать средними. Эмоции, входящие в состав сильных движущих сил ПП (желание, стремление), черт характера, определяемые поведение, являются сильными. Они, как правило, стойки, стабильны, постоянны. К ним, например, относятся: желание, стремление, чувство долга и эмоции, содержащиеся в таких чертах характера, как жизнерадостность, эмоциональность, трудолюбие и т.д.

3. Частота проявления эмоций. Некоторые эмоции, особенно те, которые, как было сказано выше, находятся в чертах характера и в движущих силах проявляются довольно часто и считаются сильными. Средние эмоции возникают редко, слабые – очень редко.

С помощью вышеназванных критериев нами составлены характеристики: а) сильных; б) средних; в) слабых эмоций.

Характеристика слабой эмоции:

– пульс без особых изменений, лицо слегка меняется, мимика, жесты незначительны;

– вызываются слабое эмоциональное состояние или эмоции, не являющиеся движущими силами педагогического процесса, поведения;

– вызывает отдельные не взаимосвязанные, эпизодические поступки, действия;

– проявляется очень редко.

Характеристика средней эмоции

– пульс выше обычного, 30-35 ударов в минуту. Заметные движения мышц на лице. Лицо меняет свой цвет. Происходят незначительные изменения в походке, в движении рук, ног, головы;

– возникают эмоции, являющиеся не сильными движущими силами ПП и поведения (интерес, любопытство), и эмоции, входящие в состав совести, мировоззрения, отношения;

– проявляется эпизодически.

Характеристика сильной эмоции:

I вариант

– пульс значительно превышает нормы (40-60 ударов в минуту). Лицо меняет цвет: краснеет или белеет. Зрачки расширяются. Рот открывается. Текут слезы. Теряется равновесие. Руки, ноги дрожат. Волосы встают дыбом. Человек не может плакать, говорить, шевелиться, даже может потерять сознание;

– возникает эмоциональное состояние, эмоции, противоречащие взглядам, мировоззрению, ожиданиям, планам, намерениям, принципам, перспективам;

– проявляется очень редко или редко.

II вариант

– пульс нормальный, на лице особых изменений нет, движения, походка нормальные;

– эмоции входят в состав сильных движущих сил ПП, черт характера, определяющих поведение;

– проявляется постоянно, очень часто.

Понимание сущности эмоций, знание об их уровнях, силе позволяют субъекту педагогического процесса эффективно руководить процессом изменения эмоций в интересах благоприятного формирования личности. Например, он может вызвать у объекта ПП нужную эмоцию, развить ее до кондиции, закрепить. Или может ненужную в данный момент эмоцию ослабить, нейтрализовать. Вот как это происходит на практике. Ученик равнодушно относится к учебе. Учитель помогает ему добиться хоть маленького, временного успеха и ставит «3». Это вызывают у ученика радость. Он испытал вкус данной эмоции. Однако «3» не предел. Нужно идти дальше. Теперь учитель старается вызвать у ученика чувство неудовлетворенности тройкой. Эта оценка не должна теперь вызывать у него радость. Она угасла. Но в его сознании остались вкус положительной оценки, радость успеха. На фоне этого учитель вызывает у него другую – более высшую эмоцию – желание учиться на «4». Добившись этого, он ослабляет эту эмоцию и вызывает желание учиться еще лучше – на «5». И так далее.

Такое может происходить не только в рамках одной эмоции – радости, но и между отдельными эмоциями. Например, печаль заменяется радостью, желание стремлением и т.д.

Как видно, педагог, вызывая или иную эмоцию, развивая, ослабляя, поднимает личность на новый уровень – ведет вперед.

Следует отметить, что некоторые успехи или неудачи со временем становятся привычными. Например, кажется, что человек, постоянно получающий «5», не испытывает никакой эмоции. Однако это не так. Просто данная эмоция стала привычной, повседневной. Она вошла в отношения, в характер, в поведение, что свидетельствует о высокой силе этой эмоции, а не угасании ее.

Условия эффективного формирования эмоций

Целенаправленное формирование эмоций предполагает создание определенных условий.

Первым таким условием является своевременность формирования той или иной эмоции. Своевременность обуславливается рядом факторов.

1. Уровнем и логикой развития личности, ее возможностями. Как известно, развитие человека осуществляется по двум направлениям: физическое и психическое. Оба они влияют на своевременность формирования эмоций. Поэтому надо учитывать возможности их обоих. Физиологическое развитие не ждет. Идет даже без активного участия самого человека. Родился человек. Был дошкольником, школьником, юношей, взрослым, пожилым. К каждому возрасту человек должен быть готовым как личность. Например, в 7 лет ему надо идти в школу и быть готовым к учебе. А готовность к учебе требует наличия определенных черт характера, отношений, умений, например, таких как усидчивость, старательность, умения слушать, говорить, воспринимать, запоминать и т.д. А их невозможно формировать без соответствующих эмоций: любопытства, желания, стремления учиться.

Каждый возраст имеет свои физиологические и психологические особенности.

Особенно качественно и быстро формируются эмоции в дошкольном возрасте. «Качественные преобразования, которые претерпевает психика ребенка за первые три года, весьма значительны, – пишет В.В. Давыдов. – Поэтому многие психологи, размышлявшие о том, где же середина пути психического развития человека, отнесли ее к трем годам» [10, с. 41].

Чем обусловлена плодотворность дошкольного возраста для формирования эмоций?

Во-первых, дошкольник – хорошее биологическое сырье, качественный материал. У него свежий мозг. Он все видит, слышит, замечает. Подвижный, возбудимый, что очень важно для формирования эмоций.

Во-вторых, у него прекрасные память, воображение (оживляет игрушки, другие предметы), внимание. Он очень любопытен. У него сильное желание к познанию. Его интересует все. Бесконечно задает вопросы: что? где? когда? «Ребенок любит весь мир, он готов сопереживать неудачам других, радоваться их радостям» [10, с. 47].

Не использовать этот удобный момент грех. К сожалению, некоторые родители, воспитатели недооценивают его, упускают время.

Таким образом, дошкольный период – целая эпоха для человека. За этот период человек проходит очень бурный, активный, интенсивный путь развития. Он развивается очень быстро. Если в начале периода он был беспомощным, слабым (не умел ходить, говорить, мыслить), то в конце периода он уже «настоящий человек», имеющий свое мнение, характер и т.д.

Младший школьный возраст – начало учебной деятельности. Интерес к учению дошкольника, являющийся, как правило, на достаточно высоком уровне и основанный в большинстве случаях на внешней красоте учебы, в школе проходит настоящее испытание. У некоторых он, к сожалению, угасает. Поэтому эту эмоцию с первых же дней пребывания ребенка в школе надо сохранить, сделать ее крепкой, устойчивой. Учеба должна вызывать радость, желание. Это очень важно. Без успешной, «эмоциональной» учебы у человека на всю жизнь может формироваться равнодушие к познанию, к самосовершенствованию.

В младшем школьном возрасте укрепляется нервная система, обеспечивается равновесие между возбуждением и торможением, появляются такие черты, как усидчивость, терпение, ответственность, сдержанность. С удовольствием выполняются общественные поручения. Поэтому появляется возможность формирования более устойчивых эмоций.

Однако картина в младших классах все-таки не так уж гладкая. Класс делится на двоечников, троечников, хорошистов, и отличников. И это влияет на взаимоотношения детей. Могут возникать такие нежелательные эмоции, как зависть, огорчение, тоска, безразличие, которые со временем могут вызвать отрицательные черты характера. Следовательно, на этом этапе развития личности должны вестись предупредительные работы этих последствий. Педагогу необходимо не допускать деления учащихся на вышеназванные контрастные группы, создавать хорошие взаимоотношения в классе, устранять факторы, вызывающие плохие эмоции.

Подростковый возраст – самый трудный период в жизни человека. Его можно сравнить с такими природными явлениями, как буря, смерч, цунами, вулкан, землетрясение и т.д. Здесь много неожиданного, нелогичного, приятного, неприятного, радости, печали.

Такое объясняется резкими изменениями организма, нервной системы. «В подростковом возрасте наступают резкие перемены во внутренней среде организма, связанные с изменениями в системе активно действующих желез внутренней секреции, причем гормоны щитовидной и половой желез являются, в частности, катализаторами обмена веществ… Утрачивается существовавший в детстве баланс в деятельности эндокринной и нервной систем, а новый только еще устанавливается» [10, с. 104-105]. В этом возрасте наблюдается разрыв между возбуждением и торможением. Первое нарастает, второе, наоборот, ослабевает.

Все это влияет на психику подростка. Ему характерны: общая неуровновешанность, раздражительность, утомленность, рассеянность, бурный подъем энергии, обидчивость и т.д. Появляются непослушание, протест, сопротивление к воспитанию, замкнутость, негативизм, скрытость и т.д. «Проективные тесты (тест Роршаха и тест Тематической апперцепции) показывают рост уровня тревожности от 12 к 16 годам. На переходный возраст приходится пик распространенности синдрома дисморфовии (бред физического недостатка), а после 13-14 лет, по данным известного психиатра А.А. Миграбяна, резко возрастает число личностных расстройств, в частности случаев деперсонизации» [44, с. 51].

Однако нельзя этот возраст охарактеризовать только отрицательными свойствами. На этом этапе у подростков наблюдается появление достаточно много положительных явлений, тенденций в развитии. К ним, например, можно отнести: стремление к взрослости, чувствительность к оценкам окружающих, интерес к познанию самого себя, к будущей своей жизни и т.д.

Все эти отрицательные и положительные свойства подросткового возраста надо учитывать в формировании эмоций.

Во-первых, еще в младшем школьном возрасте, т.е. в предыдущий период жизни у будущего подростка необходимо воспитать те эмоции, отношения, черты характера, способствующие в подростковом возрасте легче перенести эмоциональные (психологические) трудности, о которых было сказано выше. Например, для предупреждения общей неуравновешанности, раздражительности, утомления, вызывающих нежелательные эмоции, можно было заранее приучить детей к спокойствию, оптимизму, умению управлять своими эмоциями, вооружать психологическими знаниями, умениями об особенностях подросткового возраста и о путях преодоления эмоциональных трудностей.

Во-вторых, в этот период необходимо усилить педагогическую работу с подростками не только по предупреждению и ослаблению этих отрицательных явлений, но использовать те положительные возрастные тенденции для эффективного формирования у них нужных эмоций. Например, очень своевременным на этом этапе будет формирование у него стремления к взрослости, к познанию в общем, в том числе и самого себя, помощь в профессиональной ориентации, формировать культуру общения, правильного отношения к противоположному полу и т.д.

Юношеский возраст охватывает 15 – 18 лет. В этом возрасте, как правило, завершается формирование человека. «Рост тела в длину по сравнению с подростковым возрастом замедляется. Полного роста девушки достигают в среднем между 16-17 (отклонения плюс-минус 13 месяцев), юноши – между 17 и 18 (отклонения плюс-минус 10 месяцев) годами. Мальчики наверстывают недавнее отставание от девочек. Очень быстро растет мускульная сила: 16-летний мальчик почти вдвое превосходит в этом отношении 12-летнего» [10, с. 147-149]. Окончательно выявляется темперамент. Возбудимость по сравнению с подростками снижается. Половое развитие завершается.

Социальное положение меняется. «Юноша занимает промежуточное положение между ребенком и взрослым. …В 16 лет он получает паспорт, в 18 лет – избирательное право и возможность вступать в брак. Юноша становится ответственным за уголовные преступления. Многие в этом возрасте уже начинают трудовую деятельность» [10, с. 147-149].

Все это влияет на психику юноши. Эмоциональная сфера юноши претерпевает некоторые изменения по сравнению с подростками. Возбудимость ослабевает, но все еще сохраняется. Неопределенность положения (между взрослостью и детством, в любви, в будущей профессии) сказывается на характере. Эмоциональные реакции становятся, как правило, конкретными, устойчивыми, продолжительными, глубокими, «обдуманными».

Однако проблемы в эмоциональной сфере присутствуют. «Особенно резко возрастает у них тревожность в общении с родителями и теми взрослыми, от которых они в какой-то мере зависят» [44, с. 51-52]. Могут возникать трудности и в общении с противоположным полом. Оно может быть «потребительским». Юноша или девушка могут смотреть друг на друга как только на средства удовлетворения сексуальных потребностей. При этом «высшие чувства» – эмоции могут и отсутствовать, что очень опасно: человек может потерять личностный смысл, опуститься до животного уровня. Определенная часть молодежи (юноши), как правило, не готова к вступлению в брак, к созданию семьи. Его пугают взаимоотношения друг с другом, экономические, бытовые трудности, ответственность, что, как правило, возникает из-за не сформированности отдельных эмоций.

Окончив школу, многие юноши не знают, как быть: поступать в учебное заведение или работать. Первые жизненные трудности сильно влияют на них. Возникают разочарование, неуверенность, безразличие, апатия и т.д. Из-за них молодой человек начинает заниматься чем попало: пьянствует, бомжует, идет на панель и т.д. А ведь все это из-за опоздания педагогического воздействия. Человек как биологическое существо созревает, а как личность отстает. Возникает противоречие между человеком и личностью. Поэтому необходимо добиваться согласованного развития человека и личности. Это во многом зависит от своевременного формирования эмоций. Эмоции должны предупреждать возможные отклонения в духовном развитии юноши.

Вторым условием формирования эмоций является создание соответствующей базы (почвы, предпосылок) для их возникновения.

Это означает наличие в организме и психике человека условий, необходимых для автоматического возникновения тех или иных эмоций. Ведь эмоции, как и другие элементы содержания педагогического процесса, формируются не только непосредственно, но и опосредственно.

Базу для возникновения эмоций составляют организм, тело, мозг, темперамент, нервная система, здоровье, соответствующий возраст, знания, умения, черты характера, отношения, взгляды, убеждения, мировоззрение, привычки, идеалы, движущие силы и т.д.

Таким образом, готовность человека переживать ту или иную эмоцию характеризуется двумя параметрами: наличие: а) биолого-физиологических; б) психических предпосылок.

Эмоции возникают у живого организма. Труп их не имеет. Следовательно, для возникновения эмоций нужны определенные биолого-физиологические данные. Поэтому о здоровье тела надо заботиться. Не зря народ говорит: «В здоровом теле – здоровый дух». Больные люди, как правило, склонны к неприятным эмоциям. Их обычно сопровождают страх, смущение, скука, тревожность, разочарование, обида, огорчение, скорбь, горечь и т.д. Душевнобольные, люди с нарушениями мозга, как правило, испытывают неадекватные эмоции. Неуместно радуются, без причин и поводов возбуждаются, ругаются, боятся и т.д.

В возникновении эмоций большую роль играет темперамент человека, который является врожденным.

Процесс сексуального развития также влияют на возникновение эмоций. В так называемый сексуальный период человек легко возбуждается, мысли, рассказы, представления о противоположном поле вызывают у него подъем, желание, страсть, вдохновение и т.д. Удовлетворение сексуальных потребностей вызывает у него бодрость, радость, оптимизм и многие другие эмоции и эмоциональные состояния. Сексуальная неудовлетворенность, наоборот, вызывает у него тоску, обиду, печаль, разочарование, горечь и т.д.

Жажда, голод, усталость, нехватка витаминов ухудшают способность испытывать полезные эмоции. Например, такому человеку чужды такие эмоции, как радость, вдохновение и т.д. Человек с качественным организмом, например, спортсмен, склонен испытывать хорошие эмоции.

Все это свидетельствует о важности биологических данных для формирования эмоций.

Особая роль в возникновении эмоций принадлежит психологическим предпосылкам. Это наглядно видно на примере разных народов и национальностей. Почему песни, танцы других народов не всегда вызывают чувство удовольствия? Потому что мы не подготовлены к восприятию их, то есть в нашей психике не выработаны условия, нет предпосылок для возникновения соответствующих эмоций. У немецкого народа, например, не вызывает чувства неловкости (неудобства, стыда) выпуск из организма газа при людях. У каких-то сибирских народов нет ревности: мужья разрешают своим женам спать гостем-мужчиной. Многие африканские народы, племена не носят одежды и при этом никакого смущения. Все это объясняется тем, что для возникновения чувства стыда в определенных ситуациях у них нет психологических предпосылок: а) общепринятых соответствующих норм морали; б) нет нарушения; в) нет осуждающего общественного мнения и т.д.

Таким образом, уровень развития, особенности психики служат базой для возникновения эмоций. Вот почему способность воспринимать ту или иную эмоцию отличается не только у разных народов, но и конкретного человека.

Часто спрашивают: «Имеется ли технология – рецепт гарантированного вызова у человека нужной эмоции»? Нет. Одни и те же предпосылки могут вызвать разные, порой противоречивые эмоции. Все зависит от индивидуальных особенностей личности. Существуют лишь общие условия, при создании которых вероятность возникновения той или иной эмоции становится более и менее реальной. Например, эмоция страха, как правило, возникает при наличии следующих условий: а) физическая слабость человека; б) незащищенность; в) не подготовленность к чему–либо; г) трусость; д) неуверенность и т.д. Эмоция вины может появляться тогда, когда у личности имеются: а) желание не допускать ошибок; б) способность (или умение) объективно оценивать свои поступки и т.д.); в) уважение к окружающим людям, общественному мнению; г) ответственность; д) желание исправить ошибки и т.д.

Вероятность возникновения эмоции путем создания предпосылок повышается тогда, когда она конкретизируется. Например, эмоция радости, возникшее у человека после оказания им безвозмездной помощи нуждающемуся, как правило, вызывается его добротой, а радость, переживаемая преступником после удачного ограбления банка, – стремлением к наживе, к дармовым деньгам.

Знания играют важную роль в качестве предпосылки возникновения эмоций. Человек, который хорошо разбирается в литературе (музыке, живописи, архитектуре и т.д.) восхищается шедевром, разочаровывается плохим. А человек безграмотный в этой области может восхищаться плохим произведением, разочаровываться в хорошем.

Умения тоже вызывают эмоции. Умеющий человек часто испытывает такие эмоции, как радость, гордость, стремление. А неумеющему человеку обычно сопутствуют страх, тревога, стыд, тоска, печаль, отчаяние, досада, зависть и т.д. Народ не зря говорил: «Джигиту 70 ремесел мало». Кроме профессиональных умений человек должен обладать многочисленными бытовыми умениями, а также умениями восхищаться, радоваться, переносить горе, победить трудности, скуку, печаль и т.д.

Эмоции сами служат почвой для формирования других эмоций. Это наглядно видно на примере движущих сил ПП. Как известно, движущие силы являются усвоенными эмоциями. Стремление к совершенству дарит человеку чувство долга, радость, увлечение, интерес, любопытство, надежду и т.д. Такой человек не боится трудностей, легко переносит горе, обиду. Движущие силы сами во многих случаях вызываются эмоциями. Например, радость, восхищение вызывают желание, стыд, вина – стремление оправдать себя и т.д.

Выше было сказано о том, что эмоциональные состояния вызываются эмоциями. И эмоциональное состояние может вызвать эмоции. Например, счастье вызывает радость, вдохновение. Стресс – скуку, страх, печаль, тоску и т.д.

Еще одной почвой является отношение. «Любовь как длительные отношения между двумя людьми, прошедшими через множество испытаний, в любой момент может пробудить в партнерах практически любую эмоцию», – писал Кэрролл, Э. Изард [49, с. 411]. Уважительное отношение к человеку, как правило, порождает положительные эмоции, неуважительное отношение, наоборот, – ненависть, отвращение, ярость, подозрение, печаль, отчаяние, презрение. Поэтому для того, чтобы у человека возникали соответствующие эмоции, необходимо воспитывать у него правильное отношение к явлениям, людям, процессам, фактам и т.д.

Следующей «почвой» для возникновения эмоций являются черты характера. В чертах характера уже содержатся эмоции. Например, трудолюбие вызывает желание трудиться, интерес к труду, радость от труда, увлечение и другие эмоции. Аккуратность – стремление к чистоте, радость от чистоты. Черты характера вызывают не только те эмоции, которые они содержат в себе, но и другие. Так, аккуратность, например, вызывает отвращение ко всему, что является следствием неаккуратности.

Черты характера вызывают эмоции и через поведение, действия, поступки. Например, доброта вызывает добрые поступки. А эти добрые поступки в свою очередь соответствующие эмоции: радость, гордость и т.д.

Большую роль в вызове эмоции принадлежат таким чертам характера, как ответственность, совестливость и т.д. Наличие у человека таких черт характера, как впечатлительность, жизнерадостность, эмоциональность, чувствительность повышают склонность личности к эмоциям.

Не только положительные, но и отрицательные черты вызывают у человека эмоции. Например, «садизм – патологическая склонность человека к жестокости, сопровождаемая получением наслаждения от чужих страданий; стремление к разрушению, уничтожению всего живого и неживого..» [74].

Отсутствие в характере личности отдельных черт характера лишает ее некоторых полезных и вредных эмоций.

Третьим условием эффективного формирования у личности эмоций является правильная организация педагогического процесса. К сожалению, не все люди могут добиться этого. Ими допускаются некоторые ошибки.

1. Получение воспитанником удовольствия «неправильным» путем, например, путем обмана, воровства, грабежа, насилия и т.д. Такое незаслуженное удовольствие портит человека. Оно стимулирует развитие у него отрицательных черт, тянет к преступлению, предательству, делает его несчастливым. Незаслуженное поощрение имеет такие же последствия. Некоторые родители делают все для того, чтобы ребенок жил в удовольствии, исполняют все его капризы, потребности.

2. Лишение заслуженного удовольствия является следующей ошибкой в формировании эмоций. Бесплатный труд, эксплуатация человека, не выполнение обещания, например, служат этому.

3. Необоснованный вызов у воспитанников неприятных эмоций. Они, например, возникают тогда, когда применяются по отношению к воспитаннику неадекватные меры воздействия: угрозы, побои, оскорбления, унижения, лишения ит.д. В результате всего этого у него появляются обида, гнев, апатия, разочарование и т.д.

4. Равнодушие к переживаниям воспитанника. Некоторые педагоги, родители не замечают печали, страданий, радости детей, не разделяют их вместе с ними. Это приводит к замкнутости, к ослаблению, исчезновению приятных эмоций, замене их неприятными и т.д. А ведь В.А. Сухомлинский говорил: «В том, как учитель относится к горю ребенка, насколько способен он понимать и чувствовать детскую душу, заключается основа педагогического мастерства» [115, с. 222].

5. Необучение воспитанника управлять своими эмоциями. Человек, не управляющий своими эмоциями, не может считаться воспитанным. Таким человеком начинают управлять сами эмоции. «Чувства опасно выпускать из-под контроля. Ими легко злоупотреблять. И ты становишься жертвой. Дойной коровой. Тобою будут помыкать. Вить из тебя веревки», – писал Э. Савела. [134].

Неумение управлять ими делает жертвой не только самого себя, но и близких. Человек, не ограничивающий свои желания, направленные на удовлетворение личных потребностей в ущерб другим, вырастает эгоистом, нелюбимым и часто попадает в трудные ситуации. Именно такую судьбу переживает бабушка из «Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина. Неумение выходить из трудных эмоциональных состояний, своевременно освободиться от ненужных эмоций вызывают психические болезни, отклонения в развитии.

Люди создают удивительные вещи. Музыкальные, литературные произведения, живопись, архитектуру, музеи, летающие аппараты и т.д. – мощные средства формирования эмоций. Ими люди восхищаются. Вся жизнь, весь мир как будто состоит из эмоций.

Типы и виды педагогического процесса

Термин «типы педагогического процесса» в педагогике редко употребляется. Вместо него ученые применяют другие понятия: «типы урока» [37; 42; 58], «формы организации обучения» [42; 129], «виды воспитания», «системы воспитания».

Отсутствие единого термина свидетельствует о неразработанности этой проблемы.

В науке, к сожалению, педагогический процесс классифицируется по разным основаниям.

1. Некоторые ученые типы педагогического процесса определяют в зависимости от типа общества. По их мнению, существует пять типов воспитания: первобытнообщинное; рабовладельческое; феодальное; буржуазное; коммунистическое. На наш взгляд, такая типизация ненаучна. Конкретное общество, хотя в какой-то степени и влияет на некоторые компоненты ПП, например, на цель, на содержание, не порождает особый тип воспитания. Поэтому же вышеназванные «типы» воспитания друг от друга принципиально не отличаются.

2. Отдельные ученые педагогический процесс делят на организованный и неорганизованный типы. Однако целенаправленность (организованность) и стихийность (неорганизованность) одновременно присутствуют в любом типе педагогического процесса, поэтому они не могут служить основанием для его типизации.

3. В нашей педагогике довольно широко распространена классификация ПП в зависимости от его целей и задач [21, с. 410-411; 31, с. 26; 36, с. 197-198; 37, с. 114-118; 43, с. 54-55; 129]. Учеными, например, выделяются такие типы уроков (а урок ими отождествляется с педагогическим процессом):

– усвоение новых знаний;

– усвоение навыков и умений;

– комплексное применение знаний;

– обобщение и систематизация знаний;

– проверка, оценка и коррекция знаний, навыков и умений;

– комбинированные [82, с. 69].

В дополнение к этому предлагаются уроки открытых мыслей [132, с. 165-166], показательный урок [92], проблемный урок [68, с. 73-75].

4. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание и т.д.

5. Известна типизация ПП по способу усвоения содержания «Именно способы решения дидактических задач составляют суть различий между разными типами обучения», – пишет академик М.И. Махмутов [68, с. 23]. Согласно такому подходу выделяются: а) догматический; б) объяснительный; в) поисково-проблемный типы обучения.

6. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].

7. Отдельные ученые классифицируют ПП в зависимости от места проведения его. По их мнению: а) домашняя учебная работа; б) классная учебная работа; в) внеклассная работа являются типами педагогического процесса.

Все перечисленные классификации ошибочны и не имеют научной ценности. Это объясняется тем, что ученые при решении данной задачи руководствуются несущественными показателями. Некоторые из них, например, за основу берут цель, содержание или методы ПП, другие – место, время проведения его и т.д. Что же является типообразующим показателем в ПП?

Тип педагогического процесса, как показывает наше исследование, определяется количеством объектов ПП. Потому что в зависимости от числа объектов происходит своеобразное взаимодействие компонентов: объекта, субъекта, цели, содержания, формы, средств, методов в педагогическом процессе. Например, обучение одного человека требует применения таких форм, как беседа, индивидуальные консультации и т.д. Эти формы требуют соответствующих методов, средств, содержания и т.д. В обучении коллектива появляется возможность для применения лекций, диспутов, семинаров, конференций, методов подражания, рикошета и т.д.

В зависимости от особенностей взаимодействия компонентов ПП, которые, как правило, определяются количеством объектов, мы педагогический процесс делим на индивидуальный, индивидуально-коллективный типы.

Индивидуальный тип педагогического процесса объективно существует и обусловливается рядом факторов. Во-первых, человек не всю жизнь обучается в коллективе, не всегда получает знания, умения, навыки, качества под руководством учителей. Во-вторых, даже в школьные или студенческие годы он обязан заниматься индивидуальной познавательной деятельностью. Дома, в библиотеке, на улице, в автобусе он продолжает обогащать себя знаниями, умениями, навыками и т.д.

Нами выявлены основные признаки индивидуального типа ПП. К ним относятся:

– объект ПП – один;

– педагога может и не быть, в этом случае объект ПП одновременно становится субъектом;

– если есть педагог, он работает с одним учеником;

– содержание педагогического процесса не распределяется по классам из-за отсутствия таковых;