Текст книги "Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 16 страниц)

– продолжительность педагогического процесса четко не регламентируются;

– темп прохождения тем свободный: человек может окончить курс обучения досрочно;

– нет четкой границы между аудиторными и неаудиторными занятиями;

– в педагогическом процессе применяются индивидуальные формы и методы и т.д.

Так называемое «парное обучение», репетиторство, индивидуально-бригадное обучение являются видами индивидуального типа педагогического процесса.

К сожалению, индивидуальный тип ПП. некоторыми людьми недооценивается «Индивидуальная работа всегда менее производительна, чем коллективная», – пишет С.Д. Шевченко [133, с. 82]. С этим мнением согласиться трудно. Любой тип педагогического процесса, если он уместно и правильно применяется, полезен.

А значение индивидуального типа ПП разностороннее. Он, как было сказано выше, формирует у человека умение самостоятельно совершенствовать себя. Защищает ученика от некоторых болезней, потому что из-за отсутствия четкой регламентации продолжительности, учебного дня, недели … появляются благоприятные условия для оптимального сочетания учебы и отдыха. Использование индивидуального типа снижает «себестоимость» педагогического процесса. Это достигается, во-первых, тем, что человек сам себя учит, во-вторых, если даже с ним работает учитель, то оплата его труда не поурочная, которая, как правило, не является эффективным средством стимулирования педагогического труда, в-третьих, нет необходимости в специальных школьных зданиях и некоторых других средствах, в-четвертых, из-за быстрого темпа обучения можно окончить образовательную школу за короткие сроки.

Индивидуально-коллективный тип педагогического процесса имеет несколько объектов. Многочисленность объектов определяет своеобразное взаимодействие структурных компонентов ПП: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, средств и т.д. Например, появляется возможность использования таких форм, как лекция, семинар, КВН, конкурсы; методов взаимопомощи, критики, средств: учебные кабинеты, классы, микрофоны и т.д.

Из известных так называемых «систем обучения» – видов к этому типу относятся: классно-урочная система, «метод проектов», дальтон-план, платун-план, батавия-план, говард-план, белл-Ланкастерская система, иена-план, виннетка-план, кембридж-план и другие.

Классно-урочной системе характерны следующие признаки:

– весь ученический коллектив школы делится на классы;

– содержание педагогического процесса распределяется по классам для последовательного усвоения;

– учебный материал, как правило, прорабатывается фронтально;

– уроки проводятся по твердому расписанию.

Классно-урочная система обучения имеет долгую историю и географию. Но в последние годы она со стороны некоторых ученых и учителей подвергается критике. Критикуют ее за следующие недостатки: «нивелировка индивидуальных особенностей учащихся при фронтальном обучении» [42, с. 91]; ориентация в организации ПП на среднего ученика [113, с. 64]; проведение педагогического процесса всегда педагогом и как следствие этого – беспомощность учащихся в самостоятельной познавательной деятельности и т.д.

Конечно, не все эти недостатки характерны природе классно-урочной системы. Некоторые из них возникают при неправильном использовании ее, при отсутствии творческого подхода со стороны педагога к своему делу.

Еще одним видом индивидуально-коллективного типа педагогического процесса является так называемый «метод проектов». «Метод проектов, – говорится в педагогическом словаре, – основанная на прагматической педагогике форма организации обучения, заключающаяся в том, что сами учащиеся намечают себе те или иные практические задания (проекты) и в процессе их выполнения приобретают знания и навыки» [92]. «Выбранный проект обсуждается всей группой, разбивается на подтемы, если он обширен, каждая подтема закрепляется за небольшой группой и выполняется в нужных местах с помощью педагога, или в школьной обстановке, или дома. Результаты работы отдельных групп сводятся воедино и делаются практические выводы из работы всей группы» [38, с. 97-98].

Выполняемые ученическими группами задания или, по-другому, проекты, имеют общественно-полезный, практический характер. Например, в конце 20-х годов учащиеся работали над такими заданиями-проектами, как «поможем ликвидировать неграмотность», «поможем ликвидировать прорыв на фабрике», «поможем выявлению прогульщиков» и т.д. Авторы «метода проектов» стремились превратить школу в «кусочек» настоящей, разносторонней жизни. Поэтому школы строили и оборудовали в форме детского дома с естественной обстановкой. При «методе проектов» отсутствовали классы. Не было учебных планов, программ, учебных предметов.

Положительными сторонами его можно считать стремление организовывать педагогический процесс в наиболее естественных условиях, связывать обучение с жизнью, решать общественно-значимые задания. Однако в процессе реализации эти идеи слишком упрощались, абстрагировались. Практичность недостаточно сочеталась с теоретизированием. Этому способствовало и принижение роли учителя при этой системе обучения. Степень сочетания педагогического руководства и самодеятельности учащихся не отвечала требованиям. А ведь «метод проектов» – индивидуально-коллективный тип педагогического процесса. А коллектив всегда нуждается в дирижере-руководителе.

Дальтон-план имеет и другие названия: лабораторная система, лабораторно-бригадная система, лабораторный план и т.д.

«В лабораторном плане надо различать две стороны: формы организации коллективной работы школы и формы личного труда учащихся. Первая сторона предусматривает такую организацию школы, при которой она становится небольшим, если хотите, производственным центром, объединяющим в себе различные предметные лаборатории.

В этих лабораториях работают, выполняют плановые задания учащиеся, принадлежащие к различным возрастным и образовательным ступеням; при этом ими руководит свободный личный интерес, ограниченный, однако, необходимостью выполнить общий заданный план работы» [38, с. 55-56].

Таким образом, при дальтон-плане классы заменяются предметными лабораториями, где учащиеся или индивидуально, или коллективно выполняют заранее полученные задания, в которых отражаются отдельные элементы содержания педагогического процесса.

Батавия-план – «план организации учебной работы, согласно которому каждый преподаватель использует для классных занятий только половину учебного времени, отводя другую половину индивидуальным самостоятельным занятиям учащихся, проводимым под общим наблюдением учителя» [92].

«Иена-план – форма организации школьной работы, при которой деление учащихся на классы заменяется делением на небольшие группы детей разного возраста, занимающихся по индивидуальному плану и самостоятельно изучающих большую часть учебного материала» [92].

«По виннетке-плану каждый учащийся проходит курс обучения по индивидуальному учебному плану своим собственным темпом. Наряду с индивидуальными учебными занятиями виннетка-план уделял большое внимание воспитательной работе, организованной форме различных коллективных занятий (игр, диспутов, кружков по искусству и т.д.)» [92].

«Сущность кембридж-плана заключается в том, что учащиеся, способные усваивать курс элементарной школы ускоренным темпом, должны были, по мысли инициаторов этой системы обучения (Ф. Кожуэл и др.), получить возможность окончить девятилетний курс за восемь и даже за семь лет. С этой целью комплектовались небольшие группы учащихся, уровень знаний и темп учения которых был приблизительно одинаков. Допускается перевод из группы в группу не только в конце, но и в середине учебного года. Отдельные учащиеся при этом могли изучать разные предметы в разных учебных группах» [91].

Немаловажное значение имеет для педагога, воспитанника вопрос о выборе того или иного типа, вида педагогического процесса. Ведь от этого зависит качество педагогической работы. При выборе конкретного типа и вида ПП учитываются следующие факторы: число объектов, уровень развития воспитанников, их способности, здоровье, наличие необходимых средств, уровень социально– экономического развития общества и т.д.

Все типы и виды педагогического процесса нужны и полезны. Переоценка или недооценка какого-то отдельного типа недопустима. В то же время не надо считать их догмами, не поддающимися изменениям. Наоборот, надо совершенствовать их, «скрещивая» отдельные виды ПП между собой, получать новые. Скажем, почему не вводить в классно-урочную систему такой элемент из «метода проектов», «лабораторной системы», как «создание свободных групп учащихся разных возрастов», объединив разные классы, проводить иногда общие занятия. На них, как правило, создается ответственная обстановка: перед «чужими» появляется желание показать себя, свой класс. А почему не внедрять во все виды ПП такое свойство кембридж-плана, как усвоение курса ускоренными темпами и т.д.

В процессе экспериментальной работы на базе школы-интерната-гимназии г. Сибай, Сибайской башкирской общеобразовательной школы № 13, Ишимбайской частной школы № 1 Республики Башкортостан нами создан и апробирован своеобразный вид, относящийся к индивидуально-коллективному типу педагогического процесса, который мы условно назвали «Ф-план». Он характеризуется следующими признаками:

– число объектов педагогического процесса непостоянное. То он один, то состоит из половины класса или объединяет несколько классов;

– распределение учащихся по классам условное, хотя существуют укомплектованные по списку классы. Условность выражается, во-первых, в том, что, например, в зависимости от пола, от уровня развития учащихся, от интереса и от других факторов эти классы иногда временно «расформировываются» и создаются новые коллективы для проведения отдельных занятий. Во-вторых, ученик, усвоивший «классный материал» досрочно, в любое время может быть переведен в следующий класс;

– содержание педагогического процесса не ограничено по классам, оно бесконечное. Программы отсутствуют. Вместо них существует «минимальный уровень развития выпускника класса» по отдельным предметам;

– содержание ПП универсальное, безадресное, политехническое, школа является учебно-производственным учреждением;

– педагогический процесс не разделяется на обучение и на воспитание;

– сроки обучения в школе не регламентированы: ученик в зависимости от своих способностей может завершить учебу или за короткие, или, наоборот, за удлиненные сроки. Второгодников нет;

– учитель не является единственным субъектом ПП. Каждый ученик поставлен в положение учителя: он учит самого себя и своих товарищей;

– число дневной, недельной нагрузки учащихся учебным планом не определяется. Не определяется им и число часов на изучение того или иного предмета. Содержание усваивается оптимальным числом часов, которое определяется самим учителем;

– соотношение аудиторных и неаудиторных занятий с учетом конкретных условий постоянно меняется;

– педагогический процесс саморегулируемый. Его содержание дополняется ежедневно. Школе, работающей по Ф-плану, реформы не нужны: она реформируется каждый день.

Знание типов и видов педагогического процесса, правильный выбор и умелое использование их помогают учителю добиваться высоких результатов.

(Ядкяр. – 2001. – С. 78-84)

Учебник педагогики: каким он должен быть?

В учебнике для высших учебных заведений, как правило, отражается уровень развития той или иной науки. Потому что он: а) содержит в себе общепризнанные, проверенные знания; б) составляется по государственным образовательным стандартам; в) предназначается для обучения специалистов; г) обсуждается и утверждается министерством.

Учебник «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии», подготовленный коллективом авторов под редакцией С.А. Смирнова, издается уже четвертый раз. Последний – дополненный и исправленный вариант выпущен Издательским центром «Академия» в 2000 году. По этому – рекомендованному Министерством образования Российской Федерации – учебнику занимаются студенты высших и средних учебных заведений страны, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.

В предисловии книги говорится: «Дорогие коллеги! Вы взяли в руки это пособие и собираетесь его изучать. Это значит, что вы готовитесь стать Учителем. Авторы этой книги надеются, что трудности обучения будут вами успешно преодолены, и в скором будущем вы придете в детский сад или в школу в новом качестве» [86, с. 3].

Однако, занимаясь по этому учебнику, невозможно стать учителем. То, что в нем написано, не имеет ничего общего с наукой.

1. Понятие «педагогический процесс» С.А. Смирновым «признается ключевым в педагогике» [86, с. 6]. Да, это действительно так. Поэтому если оно неправильно объясняется, то неправильно будут объясняться и все другие вопросы педагогики. К сожалению, С.А. Смирнов не знает, «что такое педагогический процесс».

Мы своими исследованиями [105, 107, 111] доказали, что понятия «педагогический процесс», «обучение» и «воспитание» – синонимы: означают одно и то же явление. Черты характера, чувства, отношения, знания, умения, навыки, являясь элементами содержания педагогического процесса (обучения, воспитания), формируются без отрыва друг от друга, одними и теми же методами, формами, средствами и т.д.

А С.А. Смирнов утверждает, что есть отдельные, самостоятельные процессы: «педагогический процесс», «обучение», «воспитание» и по всему учебнику с помощью определений, классификаций, примеров, оглавления ... «доказывает» эту мысль.

«Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого), – пишет он. – Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

Педагогический процесс включает в себя два процесса: обучение и воспитание.

Обучение представляет собой целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или другими обучающимися.

Воспитание – процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него принимаемой обществом системы ценностей» [86, с. 6-8].

Даже проанализировав эти три определения, можно доказать отсутствие у С.А. Смирнова научного представления о педагогическом процессе.

Во-первых, в определениях отмечается «специальная организованность», «целенаправленность» педагогического процесса, обучения, воспитания. Однако, педагогический процесс (обучение, воспитание) может быть и стихийным, т.е. он может возникать и без цели, специальной организации. Влияние улицы, природы, товарищей и других факторов на личность – педагогический процесс.

Во-вторых, почему целью взаимодействия (педагогического процесса) является «передача старшими и освоение младшими социального опыта?» Ведь социальный опыт может передаваться и младшими и осваиваться старшими.

В-третьих, почему передается и осваивается социальный опыт, «необходимый для жизни и труда в обществе»? Ведь и ненужный для жизни и труда социальный опыт передается и осваивается с помощью педагогического процесса. Например, пьянство, лень, воровство, безответственное отношение, жестокость... Разве они не воспитываются?

В-четвертых, между этими тремя определениями нет разницы, что лишний раз доказывает синонимичность понятий «педагогический процесс», «обучение», «воспитание». Оказывается, и педагогический процесс, и воспитание означают «освоение (накопление) ... социального опыта» (из определений о педагогическом процессе и о воспитании). А «освоение социального опыта» – это «познание явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности...» (из определения об обучении). «Познание явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности...» в свою очередь означает «формирование ... системы ценностей» (из определения о воспитании). ... «Способы деятельности» включает в себя и способы поведения.

С.А. Смирнов признает существование и таких «процессов», как «педагогическое взаимодействие», «образование», раскрывает их сущность, дает определения. «Педагогическое взаимодействие», по его мнению, – это преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), целью которых являются изменения в поведении, деятельности и отношениях ребенка» [86, с. 9].

«Под образованием, – пишет он, – понимается процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития» [86, с. 9].

На самом деле, и в этих двух определениях говорится о том же, о чем говорилось в предыдущих трех определениях – о педагогическом процессе (обучении, воспитании). Таким образом, С.А. Смирнов в одном процессе видит сразу пять процессов: педагогический, обучение, воспитание, педагогическое взаимодействие, образование. Такое может происходить только с самым безграмотным педагогом.

К тому же ни в одном из вышеприведенных определений С.А. Смирнова нет правильного ответа на вопрос: «что такое педагогический процесс?» Правильный ответ таков: «педагогический процесс – это стихийное и целенаправленное воздействие на человека, которое приводит к формированию его личности» [107, с. 15].

Ошибочное представление педагогического процесса мешает С.А. Смирнову научно объяснять и другие вопросы педагогики. Возьмем, например, «методы».

Во-первых, он их классифицирует, что недопустимо [103]. Сначала их делит на а) методы обучения; б) методы воспитания (по логике С.А. Смирнова их можно было делить и на: в) методы педагогического процесса; г) методы педагогического воздействия; д) методы образования). Затем внутри этих двух больших групп выделяет многочисленные подгруппы. «Поскольку, по мнению Ю.К. Бабанского, любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих – организацию, стимулирование и контроль, – пишет он, – то и методы обучения подразделяются на три большие группы:

1. Методы организации учебно-познавательной деятельности.

2. Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности.

3. Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Данная классификация соответствует современному пониманию процесса обучения в школе и отражает качественно иной подход к нему» [86, с. 175].

Возникают вопросы:

– Чем отличаются понятия «методы обучения» и «методы организации учебно-познавательной деятельности» друг от друга»?

– Разве «организация» не включает в себя «стимулирование», «контроль»?

– Воспитание, как и обучение, по мнению, ученых, – деятельность. Согласно вышеназванному подходу С.А. Смирнова (а также Ю.К. Бабанского) и методы воспитания должны были распределяться по трем составляющим: организация, стимулирование и контроль. Но они автором классифицируются по другому. Он их делит на:

а) методы формирования социального опыта детей;

б) методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения;

в) методы самоопределения личности ребенка;

г) методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе» [86, с. 304].

Почему?

Все это свидетельствует о недопустимости деления методов на методы обучения и методы воспитания, а также о ненаучности вышеприведенной классификации методов обучения.

Для убедительности более подробно рассмотрим классификацию методов обучения, предложенной С.А. Смирновым Она выглядит следующим образом:

Методы обучения

I . Методы организации учебно-познавательной деятельности

1. Методы получения новых знаний:

– рассказ;

– объяснение;

– школьная лекция;

– беседа;

– работа с книгой;

– организация наблюдения;

– иллюстрация;

– демонстрация.

2. Методы выработки учебных умений и накопления опыта учебной деятельности:

– упражнение;

– лабораторная работа;

– практические работы.

3. Методы закрепления и повторения изученного материала:

– беседа;

– повторение.

4. Методы организации взаимодействия учащихся и накопления социального опыта:

– освоение элементарных норм ведения разговора;

– метод взаимной проверки;

– метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения;

– временная работа в группах;

– создание ситуаций совместных переживаний;

– организация работы учащихся-консультантов;

– дискуссия.

II . Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности

1. Методы эмоционального стимулирования:

– создание ситуаций успеха в обучении;

– поощрение и порицание в обучении;

– использование игр и игровых форм организации учебной деятельности;

– постановка системы перспектив.

2. Методы развития познавательного интереса:

– формирование готовности восприятия учебного материала;

– выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета;

– метод стимулирования занимательным содержанием;

– метод создания ситуаций творческого поиска.

3. Методы формирования ответственности и обязательности:

– формирование понимания личностной значимости учения;

– предъявление учебных требований;

– оперативный контроль.

4. Методы развития психических функций, творческих способностей и личностных качеств учащихся:

- творческое задание;

– постановка проблемы или создание проблемной ситуации;

– дискуссия;

– создание креативного поля;

– перевод игровой деятельности на творческий уровень.

III . Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся

– повседневное наблюдение за учебной работой учащихся;

– устный опрос;

– выставление поурочного балла;

– письменный опрос;

– контрольная работа;

– проверка домашних работ учащихся;

– тестирование» [86, с. 176-201].

По этой классификации получается, что «получение новых знаний»; «выработка учебных умений и накопление опыта учебной деятельности»; «закрепление и повторение изученного материала»; «организация взаимодействия учащихся...»; «развитие познавательного интереса»; «формирование ответственности и обязательности»; «диагностика эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся» и др. осуществляются соответственно своими методами. Например, получение новых знаний происходит только такими методами, как рассказ; объяснение; школьная лекция; беседа; работа с книгой; организация наблюдения; иллюстрация; демонстрация. Однако это не так. Тот или иной метод может применяться при решении любой педагогической задачи. Данное обстоятельство стихийно отражается и в этой классификации. Например, методы: беседа, наблюдение, дискуссия повторяются в разных группах методов. Это говорит о том, что методы нельзя и невозможно классифицировать. «Нет и теоретической, и практической необходимости в этом» [107, с. 96].

В анализируемой классификации выделены «методы формирования ответственности и обязательности». Ответственность и обязательность считаются категориями воспитания. Следовательно, данная группа методов должна относиться к методам воспитания. Почему они оказались среди методов обучения? Не является ли это еще одним доказательством недопустимости деления методов на методы обучения и на методы воспитания?

Во-вторых, С.А. Смирнов называет методами обучения и те, которые на самом деле таковыми не являются. К ним относятся: школьная лекция; работа с книгой; лабораторная работа; практические работы; освоение элементарных норм ведения разговора; метод взаимной проверки; метод взаимных заданий, совместного нахождения лучшего решения; временная работа в группах; создание ситуаций совместных переживаний; организация работы учащихся-консультантов; создание ситуаций успеха в обучении; использование игр и игровых форм организации учебной деятельности; формирование готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; метод стимулирования занимательным содержанием; метод создания ситуаций творческого поиска; формирование понимания личностной значимости учения; оперативный контроль; творческое задание; постановка проблемы или создание проблемной ситуации; создание креативного поля; перевод игровой деятельности на творческий уровень; контрольная работа; проверка домашних работ учащихся.

Не методами оказались 23 из 43 перечисленных С.А. Смирновым «методов» (53,5 %).

Лекция – не метод, а форма, т.е. внешний вид педагогического процесса.

Работа с книгой; лабораторная работа; практические работы; временная работа в группах; организация работы учащихся-консультантов; метод взаимной проверки; использование игр и игровых форм организации учебной деятельности; контрольная работа; проверка домашних работ учащихся означают «педагогический процесс» (обучение, воспитание) и сами осуществляются с помощью методов. Например, в работе с книгой могут применяться такие методы, как чтение, сравнение, анализ, конспектирование и т.д.

Освоение элементарных норм ведения разговора; создание ситуаций совместных переживаний являются результатами педагогического процесса.

А формирование готовности восприятия учебного материала; формирование понимания личностной значимости учения относятся к цели. Творческое задание – средство.

Рассуждения С.А. Смирнова о методах обучения свидетельствуют о том, что он не различает методы, цели, результат, средства и другие элементы педагогического процесса друг от друга. Следовательно, он ничего не знает о педагогическом процессе, о педагогике.

Поэтому его учебное пособие приносит огромный вред подготовке педагогов, из-за чего ухудшается качество педагогического процесса в дошкольных учреждениях, школах, растет преступность, задерживается развитие педагогической науки.

Необходимо срочно снять его с «производства» и ... сжечь.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. – Сибай: СИ БашГУ,

2004. – С. 62-75)

«Куриная слепота» в педагогике

В учебнике «Педагогика», выпущенного под редакцией заслуженного деятеля науки РФ, доктора педагогических наук, профессора П.И. Пидкасистого и рекомендованного Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации для студентов педагогических учебных заведений [89] имеется глава «Урок – основная форма организации обучения в современной школе».

По нашим исследованиям, обучение (воспитание, педагогический процесс) состоит из 10 структурных элементов: объекта, субъекта, цели, содержания, форм, методов, движущих сил, принципов, средств, результата [105; 107].

Из названия главы видно: урок относится к форме – одному из элементов системы обучения.

1.«Урок – это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения», – говорится в книге [89, с. 301].

Возникает вопрос: если: а) обучается группа учащихся разного возраста; б) состав учащихся не постоянен; в) занятия проводятся не по твердому расписанию или без расписания; г) обучение ведется не по единой для всех программе, то урок перестает быть формой организации обучения?

2. «В поисках путей более эффективного использования структуры уроков разных типов особую значимость приобретает форма организации учебной деятельности учащихся на уроке», – утверждается в учебнике. – В педагогической литературе и школьной практике приняты в основном три таких формы – фронтальная, индивидуальная и групповая» [89, с. 315].

В названии главы урок считался формой обучения, а в данной цитате говорится, что «на уроке применяются формы организации учебной деятельности». Как понять? Разве форма имеет формы?

3. В учебном пособии есть и такое предложение: «...урок является частью темы, курса учебного предмета...» [89, с. 302].

Часть темы не может быть уроком. Она – подтема, аспект темы. Например, частью темы может быть пункт плана изучаемого вопроса. С другой стороны, тема относится к содержанию обучения (образования, воспитания, педагогического процесса). Поэтому вызывает удивление отсутствие у автора твердой позиции: он урок относит то к форме, то к содержанию.

4. «В этой форме (имеется ввиду урок – С.Ф.) представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы, – пишет автор [89, с. 301].

На лицо отождествление формы с обучением (воспитанием, педагогическим процессом). Потому что цель, содержание, средства, методы ... являются структурными компонентами обучения. Они принадлежат ему, а не форме. И они не могут быть представлены в форме. Форма отражает только внешний вид обучения. С другой стороны, если в форме представлены все дидактические компоненты учебно-воспитательного процесса, то наряду с целью, содержанием, средствами, методами... и формы должны быть представлены ... в форме. Разве такое бывает?!

5. П.И. Пидкасистый в своей книге выделяет и «неосновные» формы обучения. «Система уроков... в реальной педагогической практике дополняется целым рядом других форм организации обучения», – пишет он. – К сопутствующим ей формам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады конкурсы, выставки, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторское бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам и др.» [89, с. 337].

Исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторское бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам разве являются формами организации обучения? Они же – коллективы и относятся к средствам обучения.

6. В учебнике дается классификация уроков. «Типологии уроков посвящено много научных работ, – пишет он. – И, тем не менее, и на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике... Структура урока, довольно обстоятельно разработанная М.И. Махмутовым, в какой-то степени снимает ведущиеся в дидактике споры по этому вопросу. Он в своей работе [Современный урок. – М., 1981. – С. 77] предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие пять типов уроков: уроки изучения нового учебного материала (1-й тип); уроки совершенствования знаний, умений и навыков (сюда входят уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного и др.) (2-й тип урока); уроки обобщения и систематизации (3-й тип); комбинированные уроки (4-й тип); уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип). Эта классификация является весьма перспективной...» [89, с. 308].