Текст книги "Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 16 страниц)

Нет, не только данная классификация, вообще любая классификация урока не имеет перспективы. Его нельзя классифицировать. Потому что он – средство – единица измерения продолжительности обучения (воспитания, педагогического процесса). Это с помощью следующего диалога легко доказывается:

– Что такое учебный год?

– Единица, потому что означает продолжительность педагогического процесса. Он состоит из двух учебных полугодий.

– Что такое учебное полугодие?

– Единица измерения продолжительности педагогического процесса. Оно состоит из двух учебных четвертей.

– Что такое учебная четверть?

– Единица педагогического процесса. Состоит из учебных недель.

– Что такое учебная неделя?

– Единица педагогического процесса: означает его продолжительность. Она, как правило, состоит из 5-6 учебных дней.

– Что такое учебный день?

– Единица измерения продолжительности педагогического процесса. Состоит из 4-6 учебных часов – уроков.

Таким образом, урок – это такое средство (единица), с помощью которого измеряется продолжительность педагогического процесса. Если бы он был формой, то формой были бы и учебный день, и учебная неделя, и учебная четверть, и учебное полугодие, и учебный год.

Урок, являясь единицей измерения, не делится на какие-то типы, виды. Не бывает же, например, короткого и длинного сантиметра, тяжелого, легкого килограмма.

Урок не имеет ни цели, ни содержания, ни методов, ни принципов, ни результата и т. д. Они принадлежат системе обучения. В течение 45 минут – в течение урока – идет обучение, поэтому у ученых возникает иллюзия: они начинают отождествлять обучение (воспитание, педагогический процесс) с уроком. Такая «куриная слепота» наблюдается не только у доктора педагогических наук, профессора П.И. Пидкасистого, но и у всех авторов учебников педагогики, выпущенных в Российской Федерации.

Человека, считающего урок основной формой обучения, несмотря на его высокие титулы, не стоит даже слушать и читать. Он не отличает форму от единиц (средств), содержания, форму от обучения, значит, не имеет малейшего представления о педагогическом процессе, что очень наглядно видно на примере П.И. Пидкасистого.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагиевой. – Сибай:

СИ БашГУ, 2004. – С. 71-75)

Почему студенты получают «двойку» по педагогике?

Студенты педагогических специальностей сдают экзамен по педагогике. В списке экзаменационных вопросов на первом месте стоит вопрос «Что такое воспитание?» На него в постоянно издаваемом в нашей стране и за рубежом, рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших учебных заведений учебном пособии профессора, доктора педагогических наук И.Ф. Харламова [126] дается следующий ответ: «Прежде всего следует отметить, что понятие воспитание употребляется в самых различных значениях. Например, в первой главе пособия под воспитанием понималась подготовка подрастающих поколений к жизни. Но ведь эту подготовку можно осуществлять в процессе специально организованной воспитательной деятельности, и она может протекать путем повседневного общения и взаимодействия детей с взрослыми. Ясно, что и в том, и в другом случае понятие воспитание будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Спрашивается, можно ли поставить знак равенства между этими выражениями? Конечно, нельзя. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Это, в частности, отмечал еще К.Д. Ушинский. Он писал, что в отличие от влияния среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс...

Воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития» [126, с. 84]

К сожалению, ответ неправилен. Воспитание – это влияние (воздействие) социальной среды, бытового окружения, школы, учителей, родителей, природы, архитектуры, самого себя и т.д. Неважно кто или что влияет. Лишь бы было влияние (воздействие), и лишь бы оно формировало у человека чувства, отношения, знания, умения, навыки, черты характера. Такое влияние (воздействие) называется воспитанием (педагогическим процессом). Утверждение о том, что только «специально организованный педагогический процесс» является воспитанием – грубая и непростительная ошибка.

Ошибки учебника в объяснении сущности воспитания этим не ограничиваются. Автор воспитание делит на воспитание в широком смысле и воспитание в узком смысле.

«Воспитание в широком смысле, – пишет он, – овладение всей совокупностью общественного опыта: знаниями, умениями, навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и идеологическими) отношениями». «Воспитание в узком смысле – формирование идеологических, социальных, нравственных и эстетических отношений» [126, с. 89].

Во-первых, в обоих случаях даются определения ни на «воспитание», а на «результат воспитания» (на один структурный элемент воспитания). Ведь «овладение...», «формирование» в данном случае означают результат. А воспитание – не результат. Воспитание – процесс.

Во-вторых, воспитание не бывает в широком или в узком смыслах. Влияние отдельного учителя, случая или всей страны, планеты; изучение детального или глобального вопроса – все это один и тот же процесс – воспитание. Воспитание существует в единственном числе. Поэтому нет ни самовоспитания, ни трудового, нравственного, эстетического, физического воспитания и т.д. К сожалению, в анализируемом учебнике утверждается обратное.

Незнание И.Ф. Харламовым сущности воспитания ярко проявляется и в его объяснениях закономерностей воспитания. Он их делит на общие и «необщие». К общим, по его мнению, относятся следующие:

1) характер воспитания на всех исторических этапах определяется объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества;

2) единство целей, содержания и методов воспитания;

3) неразрывное единство обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе [126, с. 91].

Что такое «характер воспитания»? Непонятно. Воспитание не имеет характера.

Может, «суть воспитания»? Если «суть», то «из-за объективных потребностей производства и интересов правящих классов» воспитание свою сущность не меняет. Например, нет первобытнообщинного; рабовладельческого; феодального; буржуазного; коммунистического воспитания. Нет и воспитания: а) эксплуататорского; б) эксплуатируемого классов.

Может, «содержание воспитания»? Если «содержание», то оно определяется не только объективными потребностями производства и интересами правящих классов общества. Оно меняется ежечасно, ежедневно... Усвоил человек те или иные знания, умения, черты характера, идет дальше: покоряет новое содержание.

В анализируемом предложении нет закономерности воспитания.

Нет ее и в формулировке «единство целей, содержания и методов воспитания». Почему?

Потому что структура воспитания состоит не только из целей, содержания и методов (это очень ограниченное понимание). Она состоит из 10 элементов: 1) объект; 2) субъект; 3) цель; 4) содержания; 5) формы; 6) методы; 7) принципы; 8) движущие силы; 9) средства; 10) результат. Только единство всех их является закономерностью (принцип целостности педагогического процесса).

И «неразрывное единство обучения и воспитания в узком смысле в целостном педагогическом процессе» не отражает закономерность. Во-первых, то, что говорится в этой фразе, соответствует понятию «воспитание в широком смысле». Разве «воспитание» является закономерностью воспитания!? Во-вторых, «обучение», «воспитание», «педагогический процесс» – синонимические понятия [105; 107]. Они означают один и тот же процесс. Поэтому речи об их единстве не может быть.

Таким образом, ни одна из выше перечисленных И.Ф. Харламовым общих «закономерностей» таковой не является.

Рассмотрим «необщие» закономерности воспитания.

В учебнике утверждается:

а) «Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. ...Нельзя воспитать у человека трудолюбия, коллективизма, не вовлекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел» [126, с. 91-92].

Если это действительно так, то парализованный человек, прикованный к постели, перестает быть воспитанником. Значит, невозможно формировать у него трудолюбие, коллективизм и другие качества. А ведь человек, по состоянию здоровья лишенный возможности трудиться, общаться с людьми, может такое трудолюбие, коллективизм... воспитывать у себя – здоровый человек позавидует! Таких примеров много.

б) «Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности» [126, с. 92].

Воспитание – не стимулирование. Стимулирование (поощрение, похвала и т.д.) – метод воспитания. А воспитание не может быть методом воспитания. Метод – только один из 10 элементов воспитания (обучения, педагогического процесса).

в) «В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью» [126, с. 95].

Гуманность, уважение и требовательность – черты характера. А их в русском языке более полутора тысяч. Почему только эти три качества должны сочетаться друг с другом? Мы можем требовать сочетания и:

– трудолюбия, аккуратности, доброты;

– целеустремленности, решительности, честности;

– патриотизма, интернационализма и т.д.

г) «В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов» [126, с. 96].

Здесь по сути дела говорится о необходимости применения метода обнадеживания. А методов воспитания, по нашим исследованиям, более 100! [105; 107]. Поэтому призыв к преимущественному применению одного из них не может быть закономерностью. Все методы равны: переоценка или недооценка не допускается.

д) «В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся» [126, с. 97].

Такой закономерности воспитания нет. Потому что, опираясь и на отрицательные качества, можно эффективно воспитывать. Например, человек совершил дурной поступок. Критикуя, осуждая это, можно у него воспитывать такие положительные качества – родная мать не узнает.

е) «В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся» [126, с. 99].

Возрастные особенности специально учитывать не надо. При учете индивидуальных особенностей, они автоматически учитываются.

ж) «Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив» [126, с. 100].

Если это закономерность, то в семье, состоящей из единственного ребенка и одинокой матери, педагогический процесс невозможен. А ведь воспитание там тоже идет. Даже Робинзон Крузо, оставаясь один на необитаемом острове, воспитывался, получал знания, умения.

з) «В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций» [126, с. 100].

И в этой фразе закономерность не чувствуется. Потому что и тогда, когда нет «единства усилий учителей, семьи и общественных организаций», люди воспитываются. В детских домах, где нет родителей, семьи, в семьях алкоголиков, в плохом окружении очень часто формируются хорошие личности.

Все сказанное свидетельствует о том, что в анализируемом учебнике закономерности воспитания не отражаются. Предложенные закономерности, к сожалению, таковыми не являются.

А «без знания глубинных закономерностей воспитания трудно рассчитывать на его совершенствование. Реальная жизнь показывает, что только познание закономерностей и противоречий развития и становления личности дает необходимую теоретико-методологическую основу для осуществления практических мер по успешному воспитанию и управлению этим процессом на истинной научной основе. И, напротив, игнорирование, поверхностное изучение реальных противоречий в процессе формирования и воспитания личности может нанести серьезный, а порой и непоправимый ущерб в деле воспитания молодежи» [126, с. 90-91].

Следовательно, студент, изучающий педагогику по данному учебнику, неспособен качественно организовывать процесс воспитания. Поэтому я ему на экзамене ставлю «2», которую он делит с доктором педагогических наук, профессором И.Ф. Харламовым – автором учебника.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов в вузе: сб. науч. ст. / под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагеевой. – Сибай:

СИ БашГУ, 2004. – С. 75-81)

«Логика Мудрика»

Педагогика считается многоотраслевой наукой. «Воспитание осуществляется в семье, – пишет доктор педагогических наук, профессор А.В. Мудрик в своем рекомендованном Министерством образования Российской Федерации для студентов высших педагогических учебных заведений учебнике. – В этом случае мы имеем дело с семейным воспитанием, или частным, воспитанием, которое – объект семейной педагогики.

Воспитание осуществляется религиозными организациями. В этом случае мы имеем дело с религиозным, или конфессиональным, воспитанием; оно – объект конфессиональной педагогики.

Воспитание осуществляется обществом и государством в создаваемых для этого организациях. В этом случае мы имеем дело с социальным, или общественным, воспитанием, которое и является объектом изучения социальной педагогики.

Воспитание осуществляется в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным, или контрсоциальным, воспитанием» [71, с. 3-4].

Подражая А.В. Мудрику, продолжаем: «Воспитание осуществляется в военном училище. В этом случае мы имеем дело с военным воспитанием; оно – объект военной педагогики.

Воспитание осуществляется в дошкольном учреждении. В этом случае мы имеем дело с дошкольным воспитанием, что является объектом дошкольной педагогики.

«Воспитание осуществляется в Башкирии. В этом случае мы имеем дело с башкирским воспитанием, которое является объектом башкирской педагогики.

Воспитание осуществляется мужчиной. В этом случае мы имеем дело с мужским воспитанием, которое является объектом изучения мужской педагогики.

Воспитание осуществляется в корабле. В этом случае мы имеем дело с корабельным воспитанием; оно – объект корабельной (или морской) педагогики.

Воспитание осуществляется в самолете. В этом случае мы имеем дело с воздушным воспитанием – объектом воздушной педагогики.

Воспитание осуществляется в бане. В этом случае мы имеем дело с банным воспитанием, которое является объектом банной педагогики и т.д.

Таким образом, по «логике Мудрика» можно выделить миллионы отраслей педагогической науки...

На примере «Социальной педагогики» попробуем доказать нелогичность этой «логики».

«Социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни», – говорится в учебнике [71, с. 3].

А что такое социальное воспитание?

Ответ на этот вопрос мы уже встречали в первой цитате: воспитание, осуществляемое обществом и государством в создаваемых для этого организациях, называется социальным воспитанием.

Однако воспитание в зависимости от того, кто воспитывает (общество, государство, улица, деревня, город, газета, радио, семья, школа, вуз, учитель, староста, друг, сосед, природа, климат), что воспитывается (трудовые; нравственные; семейные; военные; интернациональные; общественные... знания, умения, навыки, черты характера, чувства, отношения), где воспитывается (в школе; в садике; в вузе; в военном училище; на улице; в семье; в деревне или в городе, в создаваемых организациях...) не делится на виды. Из-за них воспитание не меняет свою суть, а если какие-то изменения происходят, то они недостаточны для образования каких-то видов. Поэтому нет ни семейного; ни религиозного; трудового; нравственного; социального ... воспитания. Нет соответственно ни семейной; ни религиозной; ни трудовой; ни нравственной; ни социальной ... педагогики. Есть только воспитание, есть только педагогика.

Тогда как появилась социальная педагогика?

Социальная педагогика и многочисленные педагогические мифы появились из-за неправильного понимания сущности воспитания. «Воспитание – одна из основных категорий педагогики, – отмечает А.В. Мудрик. – Тем не менее, общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность. Воспитание можно рассматривать как общественное явление, как деятельность, как процесс, как ценность, как систему, как воздействие, как взаимодействие и т.д. Каждое из этих значений справедливо, но ни одно из них не позволяет охарактеризовать воспитание в целом» [71, с. 16].

В нашей педагогике воспитание считается организуемым, целенаправленным, контролируемым процессом. «Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека...», – говорится в определении А.В. Мудрика [71, с. 16]. Однако воспитание не только целенаправленный, но и стихийный процесс. Влияние на человека природы, климата, общества, государства, окружения, населенного пункта... также является воспитанием, если при этом у него формируются чувства, отношения, черты характера, знания, умения, навыки.

Неправильное объяснение воспитания очень дорого обходится государству, гражданам. Много денег уходит на содержание факультетов, кафедр, диссертационных советов, на повышение квалификации, на выпуск учебников, пособий по несуществующей социальной педагогике. У людей формируется неправильное педагогическое мировоззрение, задерживается развитие науки.

(Пути совершенствования психолого-педагогической

подготовки специалистов вузе: сб. науч. ст. ./ под ред.

Ф.А. Сайфуллина, Ю.А. Шагеевой. – Сибай:

СИ БашГУ, 2004. – С. 81-83)

Несостоятельность концепции «развивающего обучения»

Классификация педагогического процесса – одна из активно изучаемых проблем в педагогике. Некоторые ученые определяют типы педагогического процесса в зависимости от типа общества. По их мнению, существуют пять типов воспитания: первобытнообщинное, рабовладельческое, феодальное, буржуазное, коммунистическое. Встречается классификация педагогического процесса по его содержанию. Например, нравственное воспитание, эстетическое воспитание и т.д. Существует деление педагогического процесса на развивающее и традиционное обучение [19; 35; 40; 42; 136].

Все эти классификации ошибочны. Не будем говорить о каждой из них, остановимся только на развивающем обучении.

«Развивающее обучение» имеет достаточно долгую историю. «Этот подход был сформулирован в начале 60-х годов Д.Б. Элькониным, который, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субъекта. Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения» [98, с. 5].

Большую роль в становлении этой концепции сыграл В.В. Давыдов, академик, вице-президент Российской академии образования [19; 20].

«Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л.В. Занковым, который в 50-60-х гг. разработал новую систему начального обучения, сочувственно встреченную педагогической общественностью…

В конце 80-х гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации этой концепции. Разработаны и опубликованы программы развивающего обучения в 1-5 классах, начато издание соответствующих учебников и методических пособий, развертывается работа по целевой переподготовке учителей, приступающих к обучению по этим программам. Тем самым развивающее обучение из научного проекта превращается в реальную действительность сегодняшней школы» [98, с. 5]. «Осуществляется переход массовой школы на … развивающее обучение» [84, с. 10]. Учреждена профессиональная международная общественная организация – Ассоциация «Развивающее обучение», создана лаборатория развивающего обучения (при Центре педагогических инноваций Российской академии образования). Ее сотрудница Репкина Наталья Владимировна считает, что «на будущее развивающего обучения можно смотреть с оптимизмом» [98, с. 40].

На самом деле нет никакой концепции. Есть только миф. Даже не один, а два. Второй – о «традиционном обучении». Основоположники развивающего обучения придумали его для того, чтобы путем сравнения ярче и убедительнее продемонстрировать «достоинства» своего главного детища.

Мифичность развивающего обучения, следуя их примеру, мы тоже доказываем путем сравнения. Для этого из научных трудов «родителей» «сверхсовременного обучения» берем и проанализируем характерные признаки сначала традиционного, а затем развивающего обучения.

Характерные признаки традиционного обучения:

– «цель традиционного обучения состоит в том, чтобы сделать ученика грамотным, дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений» [98, с. 35];

– «готовит из ученика толкового исполнителя, успешно функционирующего в той или иной области жизни» [98, с. 33];

– «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков» [28, с. 99];

– «неправомерное облегчение учебного материала» [28, с. 99];

– «содержание обучения … может быть … усвоено только посредством деятельности, распределенной между учителем и учеником» [98, с. 29];

– «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» [28, с. 99];

– «традиционное обучение не формирует основы какого-либо другого типа мышления, кроме эмпирического» [20, с. 17];

– «многократные однообразные повторения» [28, с. 99];

– «неоправданно медленный темп его изучения» [28, с. 99];

– «любознательность детей не находит удовлетворения» [28, с. 99];

– «унификация процесса учебной деятельности не дает возможность проявиться и развернуться индивидуальности» [28, с. 99];

– «отсутствует или слабо представлено внутреннее побуждение к учению» [28, с. 99];

– «учащиеся утрачивают интерес к учению» [98, с. 52] и т.д.

Характерные признаки развивающего обучения:

– «определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего образования на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности» [52, с. 26];

– «конечная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы обеспечить каждому ученику условия для развития самоизменяющегося субъекта учения» [98, с. 6];

– «воспитание из каждого субъекта собственной жизни, т.е. человека, готового сделать осознанный выбор жизненного пути и нести ответственность за свой выбор, способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения» [98, с. 33-34];

– «идеалом развивающего обучения является личность, не с энциклопедически развитой памятью, а с гибким умом, с быстрой реакцией на все новое, с полноценно развитыми потребностями к дальнейшему познанию и самостоятельному действию, с хорошими ориентированными навыками и творческими способностями» [85, с. 11];

– «развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности» [112, с. 185];

– «учитель озабочен не только развитием интеллектуальной сферы каждого ученика, но и развитием личностных качеств ребенка» [85, с. 10-11];

– «в развивающем обучении педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности» [112, с. 183];

– «развивающее обучение учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума» [112, с. 183];

– «включение человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности» [50, с. 106, 107];

– «развивающее обучение осуществляется как целенаправленная учебная деятельность, в которой ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески их достигает» [112, с. 196];

– «обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие» [136, с. 5];

– «содержание развивающего обучения дидактически построено в логике теоретического мышления» [112, с. 195];

– «возникновение и развитие теоретического мышления является одним из первых и важнейших результатов развивающего обучения» [98, с. 46];

– «основу … содержания составляет система научных понятий, определяющая принципы построения тех действий, способами осуществления которых предстоит овладеть ученику, а не набор правил, регламентирующих каждый из этих способов» [98, с. 9];

– «овладение принципом построения действия» [98, с. 9];

– «усвоение знаний, умений, навыков … не является конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся» [112, с. 180, 181];

– «развивающее обучение осуществляется путем решения учебных задач» [112, с. 199];

– «в условиях развивающего обучения основополагающим становится коллективный способ работы» [42, с. 95];

– «ребенок рассматривается не как объект обучающих воздействий учителя, а как самоизменяющийся субъект учения» [98, с. 5];

– «ученик должен быть активным, творческим, развивающимся субъектом учебного процесса» [52, с. 26] и т.д.

Сначала рассмотрим признаки традиционного обучения. Как видно, все они с «отрицательными» знаками. Традиционное обучение авторами развивающего обучения положительными качествами не характеризуется. Это удивляет. Если «традиционное обучение» действительно состоит только из отрицательных характеристик, то оно не могло бы существовать в течение нескольких веков.

Даже вышеперечисленные отрицательные признаки не характерны природе «традиционного обучения». Возьмем, например, такой признак, как «скудость теоретических знаний, их поверхностный характер, подчинение привитию навыков». Разве в этом виновата система обучения? Это вина авторов учебных программ, учебников, учителей. Они не должны допустить «скудости теоретических знаний…».

Для устранения данного недостатка не нужно менять систему традиционного обучения, а достаточно обновлять программы, учебники или научить учителя самостоятельно обогащать содержание ПП полноценными и глубокими теоретическими знаниями.

Следующий «признак» – «основная нагрузка ложится на память, в ущерб мысли» – также не свойственен природе системы обучения. Если не удается формировать у учащихся соответствующего мышления, то это проявление некомпетентности организаторов ПП. Ими допускается педагогическая ошибка.

Не только эти, но и все вышеперечисленные «признаки» традиционного обучения являются ошибками участников педагогического процесса. Среди них нет ни одного существенного признака традиционного обучения. Их нет и в природе. Следовательно, нет и самого традиционного обучения.

Теперь рассмотрим признаки развивающего обучения.

«Определяющей целью педагогического процесса в системе развивающего обучения на любом уровне выступает развитие нравственной, самодеятельностной, творческой личности», – пишут В.П. Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Попов [52, с. 26].

А что тут особенного? Ведь это «определяющая цель» не только развивающего, но и «любого» обучения. Любое правильно организованное обучение «обеспечивает каждому ученику условия для развития как самоизменяющегося субъекта учения»; «учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям индивидуума»; «включает человека на разных возрастных этапах в разнообразные деятельности»; «осуществляется путем решения учебных задач» и т.д. Если обучение этого не делает, то, значит, организаторами педагогическими процессами допускаются какие-то ошибки.

Таким образом, развивающее обучение, как и традиционное, не имеет специфических признаков. То, что преподносится учеными в качестве существенных признаков развивающего обучения, относится вообще к обучению.

Если все признаки развивающего обучения совпадают с признаками обучения, то получается, что «развивающее обучение» и «обучение» – синонимические понятия. (Действительно, любое нормальное обучение развивает. А его свойство развивать отражается уже в самом слове «обучение».) А традиционное обучение, состоящее из одних отрицательных «признаков», вообще не является обучением. Оно находится за пределами системы обучения.

Таким образом, авторы деления ПП на традиционное и развивающее обучение, фактически имеют дело с «обучением» и «необучением». Концепция развивающего обучения имеет принципиальные внутренние противоречия. В ней содержатся как для теории, так и практики опасные мысли. К ним, например, относится тезис о том, «что система обучения может находиться за пределами системы обучения» (например, признание традиционного обучения).

Вторым ошибочным тезисом является утверждение о том, что «система обучения делится на системы обучения». Выделяя в системе обучения: а) традиционное; б) развивающее обучение (хотя на самом деле первое из них, как указано выше, находится за пределами системы обучения, второе – тождественно «системе обучения»), они отмечают их альтернативность. «Развивающее обучение, – пишет Н.В. Репкина, – это целостная система, альтернативная в традиционной системе школьного обучения» [98, с. 32, 33].

Это означает, что цели, содержание, формы, методы, средства, результаты и другие элементы «системы традиционного обучения» отличаются от целей, содержания, форм, методов, средств, результатов «системы развивающего обучения». «Все основные характеристики развивающего обучения – его содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающейся в нем коммуникации – взаимосвязаны и в конечном счете обусловлены целями развивающего обучения…

Именно с этих позиций следует подойти к оценке попыток использовать в педагогической практике отдельные «элементы» развивающего обучения. Так, в последние годы широкую популярность приобрела идея внедрения в практику школы, в частности начальной, методов обучения, «ориентированных на развитие учащихся». Но, во-первых, методы развивающего обучения, в основе которых лежит совместное решение учебных задач учителем и учениками, не могут быть реализованы без существенного изменения самих этих задач, т.е. без радикальной перестройки содержания школьного обучения. Во-вторых, внедрение в практику некоторых внешних особенностей этих методов, например, более конкретное определение цели, которая должна быть достигнута при выполнении каждого учебного задания, и на этой основе – более тщательное конструирование системы этих заданий (чем занимается, например, такая наука как «педагогическая технология»), может в лучшем случае несколько рационализировать традиционный процесс обучения, повысить его эффективность, но не может превратить его в обучение развивающее. Это в полной мере относится и к не столь многочисленным попыткам включить в содержание традиционного начального обучения элементы теоретических знаний. Если эти «элементы» выбраны удачно, то они позволяют существенно повысить эффективность формирования умений за счет построения более рациональных и обобщенных алгоритмов решения соответствующих задач. Однако при этом никак не изменяется характерный для традиционного обучения тип учебной активности учащихся и обусловленные ими направление и темпы их развития» [98, с. 32, 33].