Текст книги "Педагогический процесс: проблемы, пути решения. Часть 2"

Автор книги: Фарваз Сайфуллин

сообщить о нарушении

Текущая страница: 12 (всего у книги 16 страниц)

2. Деятельность присутствует в организуемом педагогическом процессе. С помощью деятельности и ее содержания: действий, движений – средств «оживляются» объективно существующие в «природе» методы педагогического процесса (несмотря на это она не воспитывает, а только вызывает, поддерживает ПП).

Как известно, к методам ПП относятся: наблюдение, чтение, анализ, сравнение, показ и т.д. Когда субъект или объект педагогического процесса начинает наблюдать, читать, анализировать, сравнивать, показывать, т.е. действовать, происходит применение методов ПП.

С помощью движений человек достает книгу, мел, приводит в действие компьютер, приближается к доске, к телефону и другим средствам ПП.

Все это доказывает, что деятельность является средством педагогического процесса.

3. Деятельность может вызвать педагогический процесс. «Труд становится великим воспитателем», – писал В.А. Сухомлинский. [115, с. 229]. Нет, труд и любая другая деятельность не воспитывает. Как было сказано выше, деятельность и педагогический процесс – разные явления. Они могут существовать вместе и друг без друга. Например, человек копает яму, моет посуду, строит дом, играет в хоккей… Как видно, деятельность есть. Но при этом ПП может отсутствовать, если человек во время деятельности ничему не научится. А если он при этом чему-то учится, то ПП есть. В последнем случае педагогический процесс вызывается деятельностью.

Иногда педагогический процесс может предшествовать деятельности и продолжаться после нее. Например, человек собирается стать водителем. Поэтому изучает теорию и практику вождения. Во время вождения, узнав о своих ошибках, слабостях, начинает с помощью ПП устранять их. И в этих случаях, мы можем утверждать, что ПП вызван деятельностью.

Для возникновения педагогического процесса в деятельности имеются объективные предпосылки:

– как было сказано выше, субъектом деятельности и педагогического процесса является человек. А где человек, там воспитание. Потому что он способен воспитываться. Во время деятельности, как правило, он становится объектом воздействия многих факторов: людей, природы, производственных отношений и т.д. Все это воздействие образует педагогический процесс;

– в деятельности участвует психика человека – главный результат педагогического процесса. Она управляет и деятельностью. Поэтому структурные элементы психики: знания умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции, взгляды, мировоззрение, убеждения, идеалы, способности, сознание, память, воображение, мышление, восприятие, внимание проявляются в деятельности и способствуют возникновению ПП;

– без педагогического процесса деятельность становится неэффективной. Этим объясняются многие происходящие вокруг нас факты: разрушения, аварии, браки, ошибки и т.д. Поэтому и организаторы и сама обстановка во время деятельности склонны вызывать педагогический процесс.

Каков механизм возникновения ПП во время деятельности?

1. В процессе деятельности, как правило, решается задание. Например, строитель решает задание – построение дома, врач – лечение больного, агроном – выращивание урожая, сапер – обезвредить мину, футболист – победа противника, летчик – управление самолетом и т.д. И для успешного решения этих заданий нужны определенные знания, умения, навыки, черты характера, отношения, эмоции и т.д. Задания, таким образом, предъявляют требования к субъекту деятельности, к его уровню развития, т.е. вызывают ПП. Человек начинает работать над собой.

Этот педагогический процесс ценен тем, что полученные знания, умения применяются сразу, проверяются, корректируются, углубляются, совершенствуются, закрепляются. К тому же они универсальные. Например, для построения дома человеку нужны знания по экологии, геометрии, математике, физике, почвоведению, экономике, медицине и другие.

Решенные задания вызывают у человека чувство удовлетворенности, радость, наслаждение, уверенность…, что свидетельствует о возникновении педагогического процесса во время деятельности.

2. Во время деятельности, особенно коллективной, люди общаются друг с другом. Общение – действие – элемент содержания деятельности, являясь средством педагогического процесса, позволяет обменяться информацией, что свидетельствует о возникновении педагогического процесса.

3. Многие действия, совершенные во время деятельности, приводят к применению методов педагогического процесса, следовательно, к возникновению ПП. Например, водитель, сидевший за рулем вынужден наблюдать за дорогой, окружением, погодой и при этом он много узнает о тех местах, где в данное время находится. Диктор читает текст для слушателей и одновременно усваивает содержание написанного.

4. Педагогический процесс во время деятельности возникает и через превращение действия в поступок. «Поступок – это действие, которое воспринимается и осознается действующим субъектом как общественный акт, как проявление субъекта, которое выражает отношение человека к другим людям», – писал С.Л. Рубинштейн [99, с. 444-445]. Например, школьник помог пожилому человеку перейти дорогу, отдал в долг деньги, подарил скрипку в детский дом – все эти действия можно назвать поступком, и в момент их совершения, конечно же, возникает педагогический процесс.

5. Ход и результат деятельности, как правило, оценивается окружающими людьми. Субъект получает полезные советы, консультации, пожелания от людей. Поэтому человек старается производить качественную продукцию. Все это свидетельствует о возникновении педагогического процесса во время деятельности.

Человек постоянно находится в деятельности. Вся его жизнь – деятельность. Поэтому существует понятие «жизнедеятельность». Деятельность, в том числе и жизнедеятельность, как мы убедились, может вызывать педагогический процесс. Поэтому, даже не обучаясь в школе или в профессиональном учебном заведении, человек может стать мастером своего дела. Об этом свидетельствуют многочисленные примеры. В газете «Сибайский рабочий», например, были написаны такие слова: «Расих Раисович Альхамов, как говорится, «институтов не кончал», но за тридцать лет работы в ГУП «Сибайское межрайонное предприятие электрических сетей» понабрался такого опыта, что в качестве электромонтера оперативно-диспетчерской службы (ОПС) является здесь просто асом» [34].

Из-за того, что деятельность вызывает ПП, человек постоянно находится под педагогическим воздействием, т.е. в педагогическом поле. Однако это не означает, что есть деятельностный подход. Его нет. Все, что говорилось выше, доказывает этот вывод.

Миф о деятельностном подходе мешает развитию науки, воспитанию людей. Он возник на основе неправильной педагогики, из-за педагогической безграмотности. Его авторы не знают, что такое педагогический процесс.

Система оплаты труда учителей

Заработная плата является мощным, действенным механизмом улучшения качества труда. Несмотря на это проблема оплаты педагогического труда в науке не изучена. В этом кроется одна из причин несовершенства нынешней системы оплаты труда учителей.

В последние годы в нашей стране издано очень много государственных документов: постановлений, указов, приказов, распоряжений, положений, инструкций, в которых делается попытка реформировать существующую систему оплаты педагогического труда [78; 81; 95].

Каковы главные особенности системы оплаты труда педагогов?

Первой особенностью является то, что учителя получают маленькую зарплату. «Начиная с кризисного августа 1998 года средняя заработная плата работников образования России стала не только ниже средней по отраслям экономики, но впервые стала ниже прожиточного минимума» [121, с. 9].

Такая зарплата неадекватна характеру педагогической работы, которая требует больших умственных и физических затрат. В таких условиях учитель вынужден выполнять «сверхурочную» работу, что, как правило, отрицательно сказывается как на его здоровье, так и на результатах труда.

Вторая особенность существующей системы оплаты труда педагогических работников школ – учет объема выполняемой работы. Ярким доказательством этого является «почасовая оплата». Чем больше часов (уроков) имеешь, тем больше получаешь.

Объем работы имеет значение и при определении должностных окладов руководящим работникам образовательных учреждений. «По объемным показателям для установления разрядов оплаты труда руководителей учреждений образования установлено четыре группы по оплате их труда, каждая из которых предусматривает диапазон из двух разрядов оплаты труда по ЕТС. К объемным показателям относятся показатели, характеризующие масштаб руководства учреждением образования: численность работников учреждения, количество обучающихся (воспитанников), сменность работы образовательного учреждения, превышение плановой (проектной) наполняемости и другие показатели, значительно осложняющие работу по руководству учреждением» [80, с. 80-81].

Об учете объема выполняемой работы при определении заработной платы работникам школ свидетельствует и система надбавок и доплат. В приложении к Постановлению №785 Правительства Российской Федерации даются перечень и размеры их [80].

К сожалению, данный перечень не охватывает весь фактический объем работы педагога. «Значительная часть, (по данным некоторых исследователей пятая часть) труда педагога не оплачивается» [77, с. 4]. Например, за литературный вечер учитель зарплату не получает. Данное обстоятельство говорит о ненадежности системы определения заработной платы педагога по объему его работы.

В определении размера зарплаты педагогического работника учитывается и степень сложности выполняемой работы. Правительством Российской Федерации разработан и утвержден «Перечень компенсационных доплат и надбавок, выплачиваемых работникам учреждений образования за сложность работ» [80]. В нем, например, предусмотрено повышение «ставок заработной платы и должностных окладов педагогических работников учебных заведений (классов, групп) с углубленным изучением отдельных предметов, учреждений, работающих в режиме инноваций (лицеи, гимназии, колледжи, высшие профессиональные училища (технические лицеи), учебно-воспитательные комплексы и другие) ... на 15 процентов».

Конечно, с этим согласиться трудно. Потому что работу в таких учреждениях отнести к разряду сложных нельзя. Ведь в них занимаются «отборные» – более подготовленные, талантливые дети. Сложно работать в обыкновенном классе, где после перевода одаренных в гимназические классы, остаются средние и слабоуспевающиеся учащиеся.

Все это говорит о том, что в нынешней системе оплаты педагогического труда степень сложности работы не всегда правильно определяется. Оказывается, вообще невозможно точно установить степень сложности отдельных видов педагогической работы. Поэтому система оплаты труда педагогов с учетом сложности работы никогда не будет объективной.

Размер заработной платы педагога зависит и от его образования. Например, при совпадении всех других параметров: объема, степени сложности работы, стажа, квалификации педагог, имеющий высшее образование, получает на один разряд выше, чем педагог со средним специальным образованием. При этом уровень образования не изучается с помощью экзамена или зачета, а определяется дипломом.

Отождествление образования и диплома лишает педагогов целенаправленной и повседневной работы по повышению своей квалификации. Правда, в действующем законодательстве есть механизм «ослабления» роли диплома в оплате педагогического труда. В «Тарифно-квалификационных характеристиках (требованиях) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации» говорится: «Лица, не имеющие специальной подготовки или стажа работы, установленных квалификационными требованиями, но обладающие достаточным практическим опытом и выполняющие качественно и в полном объеме возложенные на них должностные обязанности, по рекомендации аттестационной комиссии учреждения, в порядке исключения, могут быть назначены на соответствующие должности так же, как и лица, имеющие специальную подготовку и стаж работы, и им может быть установлен тот же разряд оплаты труда по ЕТС» [116, с. 39].

Однако это не правило, а исключение из правила, относящееся только к 12, 13, 14 разрядам. Остальные разряды присваиваются с учетом диплома об образовании.

Образование, даже при объективном его учете, не является показателем качественной работы и поэтому с его помощью невозможно справедливо оплатить труд педагога.

Оплата труда педагогов производится и с учетом его стажа работы. Единой тарифной сеткой определены следующие диапазоны стажа: не менее 1 года; не менее 3 лет; не менее 4 лет; не менее 5 лет; не менее 6 лет; до 5 лет; от 2 до 5 лет; от 5 до 10 лет; свыше 10 лет и т.д. Учитывается стаж педагогической работы, стаж работы в определенной должности. Например, для того, чтобы иметь 11 разряд, воспитателю необходим стаж педагогической работы свыше 10 лет, а педагогу-психологу – стаж работы в должности педагога-психолога свыше 10 лет и т.д.

Роль стажа в определении заработной платы по ЕТС разная. С 7 по 11 разряды он имеет прогрессирующее значение: чем выше стаж, тем больше размер оплаты. В 12, 13, 14 разрядах его роль немножко принижается.

При определении размера оплаты педагогическим и руководящим работникам учреждений образования учитывается и уровень их квалификации. Имеются три квалификационные категории: первая, вторая, высшая. Категория присваивается путем аттестации педагогического работника. Она проходит в соответствии с «Положением об аттестации педагогических и руководящих работников системы дошкольного, общего, начального профессионального и среднего педагогического образования Республики Башкортостан», которое утверждено Кабинетом Министров 10 сентября 1998 года. В нем говорится, что «целью аттестации являются стимулирование роста уровня квалификации и профессионализма работников образовательных учреждений, повышение продуктивности, качества педагогического и управленческого труда, развитие творческой инициативы, обеспечение социальной защиты работников образовательных учреждений в условиях рыночных отношений путем дифференциации оплаты их труда» [95, с. 84].

Однако на самом деле аттестация лишает педагога истинного желания качественно работать, заставляет его формально подходить к труду. Почему? Потому что квалификационная категория педагогов во время аттестации определяется по неправильным критериям. Согласно вышеназванному Положению и утвержденной МНО «Технологии проведения аттестации работников государственной системы образования» при определении квалификационной категории учителя учитывается качество проводимого им урока. Для этого по девятибалльной шкале оценивается 28 параметров урока. Вот некоторые из них:

– соответствие цели урока установленным стандартам, целям программы, темы;

– оптимальное сочетание внеклассных и внеурочных способов моделирования познавательной деятельности;

– используется системное структурирование (логические схемы и т.п.);

– понимание аудитории, ее возможностей и запросов;

– учет реакции обучаемых на свои действия;

– активное взаимодействие с учащимися в ходе урока;

– оптимальное разнообразие деятельности учащихся по формам и характеру организации;

– при определении домашнего задания полностью учитываются результаты урока, индивидуальные особенности учеников и т.д.

Баллы всех этих показателей сначала суммируются, затем путем деления полученной цифры на 28 определяется среднеарифметический показатель «качества» урока.

Вот вся «технология» диагностики урока! К сожалению, она не обеспечивает исследователей из экспертной группы достоверными результатами. Потому что, во-первых, невозможно определить квалификацию учителя путем оценки его урока, во-вторых, нельзя объективно оценить урок по отдельным его параметрам, в-третьих, урок, являясь единицей измерения продолжительности ПП, вообще не имеет качества.

Следующим критерием «соответствия работника образования запрашиваемой категории», по мнению МНО Республики Башкортостан, является «стиль общения на уроке». Однако общительность – несущественный показатель квалификации педагогического работника. Не очень общительный учитель, может добиваться лучших результатов, чем слишком общительный его коллега. Таких примеров в жизни много. К тому же, кроме общительности, педагогу нужен целый ряд других качеств. Почему они не оцениваются при аттестации?

При аттестации изучаются и знания педагога: «специальные по предмету», «психолого-педагогические». Но образованность педагога не может служить основанием для определения его квалификации. Ведь бывают такие ученые люди, которые, к сожалению, не умеют передавать свои знания, умения, опыт другим. Разве их можно назвать учителями?

При определении категории педагогического работника учитываются и другие довольно-таки странные критерии. Например, для присвоения высшей категории наряду с другими нужны и такие показатели: «успешно окончил курсы повышения квалификации и сдал экзамены по специальной и психолого-педагогической подготовке»; «в опыте работы использует самостоятельно разработанные педагогические методы и приемы обучения»; «проводит открытые уроки для учителей города, зоны, республики» и т.д.

Учеба на курсах повышения квалификации, проведение открытых уроков разве являются показателями высокой квалифицированности педагога? Ведь и без учебы на специально организуемых курсах, и без проведения открытых уроков учитель может добиваться высоких результатов.

Перечисленные критерии не позволяют объективно оценить квалификацию педагогического работника.

Оплата не по конечному результату труда – следующая особенность ныне существующей системы заработной платы педагогических работников. Результатом педагогического процесса является воспитанник, его знания, умения, навыки, чувства, черты характера. В определении размера зарплаты педагога необходимо исходить именно из результата. Он является единственным показателем качества педагогической работы. Никакие другие показатели: объем, степень сложности работы, образование, стаж... не заменяют его и не позволяют справедливо определить зарплату того или иного педагогического работника.

Еще одной особенностью системы оплаты за педагогическую работу является ее дискриминационный характер. Учителя за одинаковый объем работы получают неодинаковую зарплату ... только из-за различий в несущественных показателях: образовании, стаже, квалификации. Например, двое учителей начальных классов имеют по 24 часа нагрузки в неделю. По идее оба должны получать одинаковую зарплату, но нет, потому что у одного высшее образование, у другого – среднее.

Дискриминационность проявляется и в том, что не за весь фактический объем работы производится оплата. Не оплачиваются, например, консультации, олимпиады, вечера и т.д.

Таковы некоторые особенности ныне существующей системы оплаты педагогического труда. Она, к сожалению, отрицательно влияет на качество педагогического процесса. Во-первых, лишает учителей желания стать хорошим специалистом, портит их характер. Потому что, как было сказано выше, плохо работающий учитель может получать более высокую зарплату, чем его коллега, добивающийся хороших результатов. Во-вторых, мешает внедрению в жизнь школы некоторых научных достижений, новшеств. Например, невозможно проводить общие лекции для нескольких параллельных классов, что способствовало бы без ущерба педагогическому процессу уменьшить нагрузку учителя, эффективному использованию классных помещений, средств ПП и т.д. Однако учитель на такое «объединение» не идет. Потому что уменьшение нагрузки приводит автоматическому уменьшению его зарплаты, при определении размера которой, как было сказано выше, существенную роль играет количество уроков.

В-третьих, приводит к текучести кадров. Из-за маленькой зарплаты учителя уходят из школ в коммерческие структуры, предприятия. По этой причине в учреждениях образования мужчин становится все меньше и меньше. Например, из 100 педагогов, работающих в 112-й общеобразовательной школе г. Уфа, мужчин всего 2.

В-четвертых, себестоимость педагогического процесса становится дорогой. Почему? На этот вопрос мы уже частично ответили. Добавим только следующее. Нынешняя система оплаты не вызывает у педагога желания наименьшими затратами получать наивысшие результаты. Он, наоборот, заинтересован в сохранении и даже усилении степени сложности работы, так как из-за этого у него увеличивается заработная плата.

Несмотря на такие недостатки, нынешняя система оплаты труда педагогов руководителями республики оценивается как достижение. «Росту творческой активности педагогических работников способствовала их аттестация, проводимая по новому положению, в котором заложен механизм материальной заинтересованности», – пишет Ф.Г. Хисамитдинова, бывший министр народного образования РБ [128, с. 13].

Как улучшить систему оплаты педагогического труда? Этот вопрос, конечно, беспокоит многих. Однако, ученых-педагогов, активно занимающихся поиском ответа на него, нет. Одной причиной этого, наверное, является привычка считать данную проблему прерогативой финансовых органов, финансистов. Вторая причина – постоянное ухудшение экономического положения страны, республики, которое заставляет педагогов довольствоваться мизерной зарплатой.

В разных уголках страны, в том числе в Калининградской области [130, с. 152-157], Башкортостане в доперестроечный период проводились некоторые эксперименты по совершенствованию системы оплаты педагогов. В общеобразовательной школе № 18 г. Октябрьск РБ, например, учителя в течение нескольких лет получали зарплату в зависимости от конечного результата. Для этого учащиеся в начале учебного года принимали «социалистические обязательства», в которых четко определялись отметки, с которыми они должны были завершить четверть, учебный год. Затем эти обязательства с учетом мнения предметников, родителей уточнялись, корректировались. При выполнении учащимися обязательств предметнику и классному руководителю полагалась доплата. Кроме того, в зависимости от годовых результатов, в конце учебного года классному руководителю выплачивалась «13» зарплата.

Это новшество в условиях уравниловки оплаты, безусловно, было прогрессивным. Оно в какой-то степени способствовало повышению качества педагогического процесса. Но и в нем были недостатки. Например, учитывалось только качество знаний, умений и навыков, а сформированность других элементов содержания ПП: черт характера, чувств, отношений, в основном, во внимание не бралась.

Нами разработана действительно стимулирующая система оплаты педагогического труда. По этой системе заработная плата педагога состоит из трех частей: постоянная, дополнительная, поощрительная.

Постоянная часть заработной платы – это, по-другому, должностной оклад. Она, как видно из названия, постоянна для всех: не зависит ни от образования, ни от стажа, ни от квалификации, ни от результатов работы педагога.

Дополнительную часть заработной платы составляют доплаты за увеличение объема работы.

Дополнительная часть нашей системы оплаты намного превышает ныне существующие доплаты и надбавки. Этому способствует учет при доплате ряда очень важных, существенных показателей, таких, как количество учащихся. Если оно превышает установленные нормы, учитель получает доплату за каждого «лишнего» человека.

Размер доплаты увеличивается и из-за коммерциализации школы. Выполнение платных услуг, например, репетиторство, ведение кружков, консультации для учащихся, родителей, подготовка учебно-научной продукции: учебных планов, программ, положений, памяток, рекомендаций; производство материальных ценностей: мебели, сельхозпродуктов педагогам приносят дополнительный доход.

Поощрительная часть является основной частью зарплаты педагога. Это плата за качественный результат работы. А результатом педагогического труда, как было сказано выше, является постоянно и быстро поднимающийся уровень развития воспитанника. Он определяется с помощью методов: наблюдения, сравнения, рейтинга, самооценки, тестирования, анкетирования и т.д. В нашем эксперименте, проведенном на базе Ишимбайской частной школы № 1, основная роль придавалась методу тестирования. По всем предметам на каждую четверть и учебный год составлялись тесты. Составлялись тесты и для определения уровней сформированности черт характера. Полученные результаты проверялись, уточнялись другими методами.

Таким образом, устанавливался уровень развития каждого ученика, класса – оценивалось качество работы предметника, классного руководителя, воспитателей.

Такие проверки, как правило, проводились в конце каждой четверти, учебного года и в соответствии с этим четыре раза в год корректировалась заработная плата педагогов. Кроме этого изучались и выпускники педагога. При стабильно хорошем качестве их ему полагалась годовая надбавка к зарплате.

Поощрительный фонд создается путем внедрения небольшой родительской платы за обучение детей, коммерциализации школы, привлечения спонсоров и т.д.

Наша экспериментальная система оплаты педагогического труда основывается на определенных принципах. Одним из них является индивидуализация. До введения ЕТС (единой тарифной сетки) система оплаты учителям в нашей стране характеризовалась уравниловкой. Оплата по ЕТС – дифференцированная. Но по сути дела они – две крайности в разрешении проблемы. Они не честны, дискриминационны, не вызывают у учителей желания лучше работать, потому что не учитывают конечного результата. Наша система оплаты индивидуализирована. Она индивидуализирована не путем учета образования, стажа, квалификации и других несущественных показателей, а с учетом результатов работы педагога.

Другой принцип, на который опирается наша экспериментальная система оплаты педагогического труда – региональность. Почему и в плохой, и в хорошей школе педагоги должны получать одинаковую зарплату?! Ведь в хорошей школе учителя должны получать больше, чем в плохой.

Одним из важных принципов предлагаемой системы оплаты является ее стимулирующий характер. Размер заработной платы зависит от результата труда педагога. Образование, стаж, квалификационная категория, количество уроков не учитываются.

Поэтому если учитель добивается качественного усвоения учащимися какого-либо учебного предмета за меньшее время, отводимого учебным планом, то заработная плата у него не уменьшается. В результате этого у него появляется желание интенсифицировать педагогический процесс. Говоря другими словами, он заинтересован быть мастером своего дела.

Простота – следующий принцип нашей системы оплаты. Учет конечного результата упрощает ее. Отпадает необходимость определения стажа, образования, квалификации, количества уроков и т.д. Тестирование учащихся в конце учебной четверти или учебного года дополнительную нагрузку не создает. Потому что оно должно проводиться и без связи с оплатой. Проверка качества уроков и других мероприятий, поурочных планов не нужна. Достаточно проверить только конечные результаты.

Все это доказывает преимущества нашей экспериментальной системы оплаты труда педагогов.

(Общеобразовательная школа. – Сибай:

СИ БашГУ, 2000. – С. 139-149)

ИПК в школе

Школе-интернату в маленьком провинциальном городе Сибай пошел 35-й год. За это время выпущено около двух тысяч учащихся, большинство из которых, получив образование в средних специальных и высших учебных заведениях, успешно трудятся в разных областях народного хозяйства. Среди них бывший министр культуры республики С. Аминев, кандидаты химических наук Я. Мустафин и Р. Юртунбаев, заслуженная артистка Республики Башкортостан З. Баязитова и многие другие.

Сейчас в интернате-гимназии обучается 250 человек из районов Башкирского Зауралья, Оренбургской, Челябинской областей. Их воспитанием занимаются 98 человек – педагоги и обслуживающий персонал. 84 % учителей, воспитателей имеют высшее образование. В их числе семь отличников народного просвещения, два учителя-методиста, три заслуженных учителя Республики Башкортостан.

Однако проведенные здесь исследования – тестирование, наблюдения, анализ аттестационных материалов – показывают, что более половины педагогов нуждаются в повышении квалификации.

Сложившаяся в Башкортостане система повышения квалификации работников народного образования изобилует серьезными недостатками: обязательность принудительной учебы каждые пять лет, «заорганизованность», эпизодичность. В повышении квалификации педработников наблюдается рецептурный подход. Этот недостаток проявляется в обеспечении учителей готовыми сценариями уроков, мероприятий, алгоритмами анализа учебно-воспитательного процесса.

Эти недостатки приводят к полной неэффективности существующей и поныне в Республике Башкортостан системы повышения квалификации педагогов. Мы решили провести эксперимент в Сибайской школе-интернате, основываясь на положении о том, что каждое учебное заведение должно иметь свою собственную систему повышения квалификации. Только тогда, как мы предполагали, работа по повышению квалификации педагогических работников будет эффективной.

В интернате создан свой школьный институт повышения квалификации, работающий на общественных началах Он объединяет восемь постоянно действующих курсов: «Управление школой», «Учеба актива ученического самоуправления», «Общие вопросы организации педагогического процесса в условиях школы-интерната-гимназии», «Психологические основы педагогического процесса в школе-интернате-гимназии», «Взаимодействие школы и семьи в организации педагогического процесса с учащимися школы-интерната-гимназии», «Теоретические и практические основы организации досуга и быта учащихся школы-интерната-гимназии», «Пути повышения качества усвоения учащимися программною материала по гуманитарным дисциплинам», «Пути повышения качества усвоения учащимися знаний, умений, навыков по предметам естественно-математического цикла».

Учителя выбирали курсы в зависимости от их профессиональных интересов и производственной необходимости. В течение года они изучали различные вопросы, связанные с организацией педагогического процесса, и после усвоения педагогической теории, соответствующих умений и навыков, сдавали зачет. Тем самым закончили I курс пятилетнего школьного института повышения квалификации.

Занятия проводились регулярно, планово, и на них, кроме работников школы, выступали ученые, преподаватели вузов, сотрудники методического кабинета горОНО, опытные учителя.

Для управления курсами были образованы деканаты, общее руководство институтом осуществлял ректорат – административно-коллегиальный орган управления, в который входили ректор (им является заместитель директора школы-интерната по научной работе), деканы и технический секретарь. Ректорат старался расширить рамки школьной системы повышения квалификации, на базе школьного института проводили городские методические недели, учителя других школ могли заниматься на наших курсах, здесь же проходили семинары для учителей Башкирского Зауралья. В свою очередь работники интерната знакомились с опытом учителей других городов и районов. Например, были организованы поездки в Уфу, Стерлитамак, Салават и т.д.