Текст книги "Том 1. Педагогические работы 1922-1936"
Автор книги: Антон Макаренко
сообщить о нарушении
Текущая страница: 20 (всего у книги 39 страниц)
Наш опыт говорит, что число реально существующих в каждый данный момент взаимодействий очень невелико: не более 150–200. Следовательно, каждое взаимодействие неизменно прерывается, а подавляющее большинство возможных взаимодействий все время находится, так сказать, в потенциальном состоянии. Они только возможны, но на деле их нет. И чрезвычайно велико число таких случаев, когда два члена коллектива просто не взаимодействуют, линии их движений не скрещиваются.
Признак взаимодействия делается в известной мере случайным и во всяком случае переменным. Если его считать все же достаточным для определения, то как решается такая задача: «Я прошел несколько кварталов по главной улице города, мне навстречу прошло несколько сот человек. Все мы видели друг друга, слышали шум шагов, иногда друг друга толкнули, извинились, иногда обменялись приветствиями, друг с другом поговорили. Имеем ли мы право сказать, что главная улица города будет коллективом»?
Требуется еще второй признак – «совокупное реагирование на те или иные раздражители». Но такой признак тоже имеется в данном случае. Все эти проходящие по улице люди совокупно реагируют: радуются солнечному дню, сторонятся автомобилей, подчиняются знаку постового милиционера, останавливаются перед интересными витринами, обходят заградительные знаки на тротуаре, вздрагивают при звуке взрыва в автомобильном моторе и т. д.
Одно из двух: либо улица тоже коллектив, либо предлагаемые два признака коллектива случайны, неточны и ничего не определяют. Подравшиеся пьяные не только взаимодействуют, но и совокупно реагируют: удирают от милиционера, отталкивают людей, желающих их примирить, видят одни и те же лица, слышат один и тот же шум. И с другой стороны, в организованной коммуне, несомненно коллективе, случаи действительно совокупного реагирования не так уж часты – коллектив в своем реагировании всегда дифференцирован, этим он и отличается от толпы.
Итак, нам приходится констатировать, что наш реальный коллектив с педагогической литературой не помирился. Пожалуй, он и не мог помириться, ибо эта литература меньше всего интересуется коллективом.
Названное определение коллектива имеет целью систематизировать исключительно логические понятия, связанные с коллективом. В погоне за кажущейся стройностью систематики, за возможностью написать какую-нибудь классификацию авторы почти не замечают живого коллектива и его характернейших признаков. И тот коллектив, который смотрит на нас с книжных страниц, – это что-то в высшей степени невыразительное, расплывчатое и пассивное. Взаимодействие и совокупное реагирование – это что-то даже не человеческое, не социальное, от него на десять верст несет биологией, это стая обезьян или колония полипов, что хотите, но не коллектив людей, не человеческая деятельность.
Эти «достижения», собственно говоря, это биологическая всеобщность только и позволяют авторам считать коллективом всякое явление среди людей, если это не один человек, а больше:
1. Группа самостоятельно затеявших игру детей.
2. Летучие митинги.
3. Уличные толпы, объединенные каким-либо действием.
4. Компании беспризорных.
5. Собрание верующих, не принадлежащих к организованной религиозной общине.
К коллективам относят и государства, и даже лигу наций.
А мы еще рекомендуем прибавить подравшихся пьяных или пассажиров трамвайного вагона.
Если это и систематика, то систематика бесполезная.
Профессор Е. А. Аркин в определении коллектива стоит ближе к действительности, предлагая признаки: «Общность среды и организации и самодеятельность».
Г. Фортунатов подчеркивает «совместное удовлетворение органических или социальных потребностей».
Все эти определения ближе к человеческой природе коллектива.
Кроме того, все они сводят коллектив к понятию вида, в то время как определение, приведенное в самом начале, относится к самому широкому родовому явлению. Даже в этом важном вопросе социологической систематики нет договоренности.
Видовые и родовые термины, конечно, условны, но эта условность должна определяться не усмотрением отдельных авторов, а уже существующей человеческой практикой, реально систематикой. Когда словом «коллектив» именуют и все человечество, и государство, и общество, и компанию беспризорных, это знаменует, собственно говоря, отказ от классификации. Дальнейшие разветвления социальных единств у автора направляются придуманными им самим признаками: самовозникающие и организованные коллективы, временные и длительные, простые и сложные. Это не классификация реально существующих явлений по реальным признакам, а детская игра с двумя-тремя примитивными терминами, не обладающими ни точностью, ни специфической социальностью признаков. Временные, длительные, простые, сложные – все эти термины могут употребляться в любой области знания.
Нам нужно учиться у великих систематиков естествознания прежде всего их эрудиции, во-вторых, их уважению к реальным явлениям. А спекулятивное мышление возможно, разумеется, без эрудиции. Человечество много десятков веков жило, не ожидая, пока ученые-социологи разделят его на группы. Оно уже давно на них разделилось, давно социолизировалось, сложилось по совокупностям, которые обладают естественной группировкой и обозначаются определенными установившимися терминами. И что особенно важно: и в природе и в обществе протекают процессы и эволюционные и революционные, систематика социальных группировок развивается и меняется.
Наша научная мысль должна не дедуцировать случайные комбинации общебиологических признаков, а фотографировать действительную схему социальных явлений, на полученных снимках различать принципы разделения и объединения, а самое важное – путем сравнения двух разделенных временем фотографий делать заключение о процессах и тенденциях изменения, роста, падения и пр.
Прежде всего рассмотрим момент становления индивида членом какого-нибудь объединения. Уже в момент рождения человек становится членом семьи, рода, племени, нации, государства. Это происходит без его воли и ведома, причем основанием для такого становления является естественный признак, родство по крови, а по отношению к государству – определенный закон. И в дальнейшем человек продолжает быть членом указанных объединений, членом кровных единств – на основании естественного права и членом государства – на основании права государственного.
В различных формах объединений мы встречаем признаки принудительности, авторитарности, уполномочия, добровольного вхождения личности в ту или иную совокупность.
Обращаясь к исторической ретроспективе, мы видим вымершие формы принудительного объединения людей, крепостничество. Более новым принципом образования социальной совокупности является принцип мнимой добровольности. Но анализ начала добровольности убеждает в том, что в большинстве случаев эта добровольность меньше всего имеет целью вхождение человека в социальное целое.
Возьмем пример: рабочий поступает на завод к предпринимателю. Им руководит прежде всего стремление к заработку. Социальная совокупность рабочих завода оказалась только необходимым фоном его работы. Ни в какой мере нельзя считать рабочих на капиталистическом предприятии собранием лиц, добровольно объединившихся. Здесь истинным стимулом объединения является стимул нужды. Нужда толкает человека в определенное социальное единство, каждый член становится им почти случайно, и самое единство организуется волей и распоряжением владельца завода.
Мы могли бы этот принцип назвать принципом социальным по-преимуществу, таким он и является, если особенно рассматривать каждый отдельный случай. В группе купцов, объединившихся в компанию, человеческая личность по отношению к другой личности занимает позицию нормального мирного сотрудничества. Но, поскольку деятельность такой группы по отношению к целому человеческому обществу является деятельностью агрессивной и по существу препятствующей объединению человечества, будет правильнее назвать принцип такого добровольного объединения групповым принципом.
Социальным принципом мы можем признать только такой, который определяет объединение людей, исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества, единства, практически выраженного не декларативно, а в самых реальных формах человеческого общения и деятельности. Ясно, что под ножом этого критерия многие добровольные объединения людей не могут считаться построенными по принципу социальному, принципу социалистическому.
Для иллюстрации рассмотрим два параллельных случая: артель подрядчика и советскую артель. И в том и в другом случае имеются добровольные объединения людей, связанных общей работой, общими интересами и почти всегда предварительным знакомством друг с другом. Но в первом случае члены артели принципиально признают различие и в положении своем и в положении подрядчика, его право на прибавочную стоимость. Вследствие этого у членов артели образуется ограниченное представление о едином коллективе артели, и слово «коллектив» к такой артели, собственно говоря, и не приложимо.
Советская артель, и в том числе артель сельскохозяйственная, позволяет каждому своему члену видеть единое в другом разрезе. Здесь элементы распоряжения, распределения, пользования на каждом шагу утверждают суверенитет не отдельного лица, а социального целого коллектива. И, что особенно важно, положение этого социального целого признается не случайной формой сотрудничества для всех людей. В пределах нашей страны здесь нет принципиального противопоставления одного социального единства другим. В сущности, такое утверждение есть утверждение бесклассового общества. Мы говорим, что в этом случае социальная совокупность построена по принципу социалистическому.
Я ожидаю решительных возражений против такого тезиса.
Воспитанные на биологических и рефлексологических профилях теоретики не так легко расстанутся с индивидом. В руках у них нет ничего, кроме этого индивида, препарированного по последнему слову техники. Поэтому социальное явление они не могут представить себе иначе, как механической суммой индивидов, и определяют социальное единство в функциях личности (взаимодействие и реакция).
Мы исходим из того положения, что, во-первых, социальная совокупность есть действительно существующая форма жизни человечества, во-вторых, форма – необходимая (это дано в историческом опыте), в-третьих, это совокупность не полипов и не лягушек, а именно людей, т. е. существ мыслящих, поступки которых направляются не простыми реакциями. Человек стремится к улучшению жизни, он реально уверен в том, что это улучшение возможно только в определенных социальных условиях.
Поэтому влечение личности к социальному объединению есть не только влечение особи, но и влечение масс, имеющее свою историю и, самое главное, свое историческое развитие. Развитие это протекало диалектически: примитивные формы общения сменялись новыми формами, представляющими шаг вперед в деле организации человеческого общества.
Но только социальное единство, построенное по социалистическому принципу, может быть названо коллективом. По крайней мере, русский язык точно и определенно это отмечает.
Мы говорим и пишем: «Коллектив ХТЗ должен дать стране сто тракторов».
Но мы никогда не употребляем выражение «коллектив заводов Форда».
Мы говорим «коллектив сотрудников ГПУ», но не скажем «коллектив французского министерства внутренних дел».
И если советская семья, построенная на равном участии ее членов в общественном труде и принципиально утверждающая свободу и равенство своих членов, может быть названа коллективом, то ни в коем случае не будет коллективом семья во главе с отцом-самодуром или дворянская семья, допустим, утверждающая даже равенство членов, но по отношению ко всему обществу занимающая потребительскую групповую позицию.
Таким образом, наш язык в определении коллектива безошибочен. Нужно еще отметить в нашем языке тенденцию называть коллективом только контактное единство, отличая коллектив от более широкого понятия союза.
По нашему мнению, коллектив есть контактная совокупность, основанная на социалистическом принципе объединения.
По отношению к отдельной личности коллектив утверждает суверенитет целого коллектива.
Утверждая право отдельной личности добровольно состоять в коллективе, коллектив требует от этой личности, пока она состоит в нем, беспрекословного подчинения, как это вытекает из суверенитета коллектива.
Коллектив возможен только при условии, если он объединяет людей на задачах деятельности, явно полезной для всякого советского общества.
Советская система воспитания тем и отличается от всякой иной, что она система социалистическая, и поэтому наша воспитательная организация имеет форму коллектива. Мы рассматриваем нашего воспитанника не как материал для дрессировки, но считаем его членом нашего общества, активным его деятелем, создателем общественных ценностей. Коллектив наших воспитанников есть не только собрание молодежи, это прежде всего ячейка социалистического общества, обладающая всеми особенностями, правами и обязанностями всякого другого коллектива в Советской стране.
Все это сообщает нашей педагогической позиции совершенно особые признаки. Развитие нашей педагогической логики, нашей работы должно отправляться от поставленной обществом задачи, а эта задача выражена уже в самой форме нашей воспитательной организации – в коллективе.
Педагогическая логика Не может быть вопроса более для нас важного, чем вопрос о логике педагогического средства. Интересно бросить взгляд на историю этого вопроса, тем более что история эта очень коротка.
Нам нечего заглядывать в глубь веков и начинать с Аристотеля.
Не только то, что было при Аристотеле, но даже и то, что было при Николае 2, можно оставить без рассмотрения. Во всяком случае, никогда еще педагогика эксплуататорского общества не могла похвалиться сколько-нибудь заметным изобретением в области воспитания. Наши предки-педагоги надеялись на одно спасительное обстоятельство: «В жизни хорошего больше, чем плохого, а потому из воспитания всегда что-нибудь да выйдет».
И действительно выходило: выходили и воины, и фабриканты, и рабочие, и крестьяне. Одни были в «меру» своекорыстны, накапливали добро, богатели, но на улице не хватали людей за горло. Другие были «в меру» послушны, и если иногда и дерзили, то с соблюдением правил демократии. Правда, очень часто происходили и конфузы: честные джентльмены оказывались мошенниками настолько изобретательными, что граница между джентльменом и мошенником начинала казаться чересчур уж эфемерной. Люди религиозные и даже специально для религии предназначенные вдруг оказывались самыми настоящими циниками и низвергателями. Покорные рабы то и дело восставали и обнаруживали настойчивое желание в пух и прах разнести весь «благородный» цивилизаторский мир. Даже самые мирные сельские жители, казалось, идеально вымуштрованные земскими начальниками и церковноприходскими школами, вдруг без всякой застенчивости начинали поджигать дворцы своих «благодетелей», с идеальным хладнокровием игнорируя неизбежно угрожающие им в таком случае загробные застенки. Педагогика господствующего класса, выработанная поколениями воспитателей, оказывалась ни с того, ни с сего ликвидированной.
Слишком хорошо нам известна история таких провалов педагогической теории, и о них можно даже и не вспоминать.
Но вот что хорошего сделано у нас после Октябрьской революции?
Много сделано хорошего. Мы имеем и комсомол, и школы, и фабзавучи, и рабфаки.
Но были и провалы. В чем их причины? Кто же в этом виноват?
Во всех неудачах воспитания виноваты, конечно, мы, педагоги, и прежде всего виновата наша педагогическая логика, наша педагогическая теория. В последние дни на нас посмотрели старшие строгим глазом и сказали:
– Ну куда это годится, как вам не стыдно?
К сожалению, трудно говорить о воспитательных приемах как о какой-нибудь системе, как о единой разработанной теории. Если вычеркнуть из досужих педагогических разглагольствований все украшающие революционные фразы, термины и призывы, то в полученном остатке мы найдем конгломерат самых разнообразных идеологий, теорий и систем. Больше всего здесь окажется отрыжек свободного воспитания, толстовства, непротивленчества. На втором месте стоят сентенции так называемой социальной школы Дьюи и Наторпа, потом немного соленой воды бременцев, наконец, так называемая общественно полезная работа.
Теория ограничилась декларированием принципов и общих положений, а переход к технике был предоставлен творчеству и находчивости каждого отдельного работника. В этом же видели педагогическую мудрость.
То, что «натворили» самодельные творцы-педагоги, и есть практика. В оправдании можно, правда, сказать, что и творить им как следует прожектеры от педагогики тоже не давали. Бывали случаи, когда под руками энергичного человека, смотришь, что-то начинало выходить путное. Но проходит год, другой – все развалилось, и сам энергичный человек исчез, и он уже не педагог, а кооператор. Оказывалось, действовал такой закон: пока дело в детском доме, например, идет плохо – чиновники сидят и скулят с печальной физиономией о том, что дело наше трудное, что нет людей, что нет материальной базы; но как только в каком-нибудь пункте зашевелится настоящая работа – они набрасываются на нее со всей эрудицией, принципами и формулами и по всем правилам доказывают, что дело делается не так, как нужно, что в деле непоправимые провалы, которые должны привести к воспитательной катастрофе.
Нужно обратить внимание читателя особенно на такую форму: это должно привести к плохим результатам. За 12 лет своей практики, подвергаясь не раз экзекуции со стороны теории педагогов-олимпийцев, я ни разу не слышал другой формулы: это обычно приводит к плохим результатам. Вот это небольшое различие между подчеркнутыми словами наилучшим образом характеризует логику и является истинной первопричиной и теоретической бедности, и практических неудач.
У нас не было педагогической техники прежде всего потому, что и сами слова «педагогическая техника» никогда не произносились, и самая педагогическая техника не наблюдалась и не исследовалась. И это произошло не потому, что о ней случайно забыли, а потому, что традиционная педагогическая философия вела свою работу по дорогам, необходимо проходящим мимо педагогической техники.
Поэтому, если бы мы хотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии это сделать просто за отсутствием объекта. Например, материальная сфера, едва ли не самый могущественный воспитательный фактор, обходилась полным молчанием.
Вопросы производства, вопросы хозяйствования коллектива, его отношения к другим коллективам, вопросы сохранения коллективных навыков, все вопросы, требующие длительного анализа реальных явлений, разрешались «двумя взмахами пера», разрешались при этом исключительно в порядке установления должного. Постановление о средствах, если оно ограничивается утверждением должного и если оно игнорирует существующее, необходимо обречено на омертвение.
Суждение о работе детского дома часто происходило по одному рецепту. Проверялась не действительная работа, не ее результаты, а исключительно номенклатура общих рекомендованных средств: производилась ли общественно полезная работа, не употреблялись ли наказания, имеются ли органы самоуправления, есть ли простор для инициативы, имеется ли самокритика. Если все это налицо, значит, дело поставлено хорошо, если чего-либо нет, значит, плохо.
Такой простой способ измерения, с одной стороны, представляет широкий простор для всякого очковтирательства, с другой стороны, он очень скоро превращается в догматический шаблон, мертвый список, в содержание которого не способна пробиться жизнь.
Методическая догма представляет собой, разумеется, недопустимое условие для дела воспитания. Но, если она выведена из живых, действенных требований жизни, она еще не так опасна.
Педагогическая догма, выведенная из случайных, непроверенных, легкомысленных утверждений, из убеждений, сложившихся в бездеятельной среде русской интеллигенции в эпоху черной реакции в России, эта педагогическая догма основательно осуждена всей нашей историей. Многие педагогические фасоны, которые пробовали напялить на наше детство и юношество, – фасоны поношенные и сданные в музеи.
Возьмем «общественно полезный труд». В этих трех словах, по существу, не содержится ничего порочного, и мы намерены отстаивать общественно полезный труд, но в педагогической литературе он рекомендовался в формах какого-то «хождения в народ», и от него на сто верст действительно несет народничеством.
А взгляды на дисциплину, на положение личности в коллективе охотно списывали из Руссо. «Относитесь к детству с благоговением. Бойтесь помешать природе» – под такими словами подписывались многие педагоги-теоретики и деятели нашего соцвоса. На педагогических конференциях случалось услышать разглагольствования о «правах ребенка», а отвлеченные рассуждения о педагогических идеалах, собственно говоря, держались на «Декларации о правах человека и гражданина» с небольшими добавлениями из Толстого и новейшего европейского индивидуализма.
Странным образом с этим уживалось представление о «среде», взятое из популярно изложенного Дарвина и тем не менее крепко въевшееся в интеллигентские мозги.
«Среда» понималась как всесильное начало, простое и элементарное, определяющее положение личности до конца, как фон, на котором нарисована бледная, пассивная личность.
Исходя из этого багажа, при помощи самой нехитрой дедукции выводились постановления о должном педагогическом средстве, в то время когда живая детская жизнь беспомощно увязала в сетке обычных противоречий, разрешать которые очень часто можно было при помощи простого здравого смысла.
Какой должна быть логика педагогического процесса? Прежде всего он должен быть до конца целесообразен, следовательно, невозможно допустить действие каких бы то ни было шаблонов.
Нет никаких непогрешимых средств, и нет средств обязательно порочных. В зависимости от обстоятельств, времени, особенностей личности и коллектива, от таланта и подготовки выполнителей, от ближайшей цели, от только что исчерпанной конъюнктуры диапазон применения того или иного средства может увеличиваться до степени полной общности или уменьшаться до положения полного отрицания. Нет более диалектической науки, чем педагогика, и поэтому ни в какой другой области показания опыта не имеют такого большого значения.
Эта многоликость педагогического средства, сложная красочность и изменчивость воспитательной картины делают чрезвычайно ответственной позицию педагога-теоретика. Номенклатура педагогического приема в общем едва ли может быть специально дополнена для отдельного воспитательного задания. Свобода выбора и маневрирования в воспитательной сфере должна быть настолько велика, что для воспитания строителя-большевика и убежденного буржуазного деятеля сплошь и рядом может пригодиться один и тот же список приемов, как требуется одинаково кирпич, бетон, железо, дерево и для постройки храма, и для постройки рабочего клуба. Вопрос решается не выбором списка, а сочтением средств, их расстановкой по отношению друг к другу, их общей гармонированной направленностью и, самое главное, их естественным классовым содержанием, т. е. тем, что приходит не от педагогики, а от политики, но что с педагогикой должно быть органически связано.
И только там, где начинается это комбинирование, эта расстановка, где определяется общая направленность и классовая связанность, только там есть место для установления педагогического закона. Само собой понятно, что этот закон уже не может принимать форму рекомендации или отрицания отдельного средства, которое вообще представляется аполитичным и, если так можно выразиться, апедагогичным.
Какую же форму может принять педагогический закон?
При настоящем положении науки о человеке и о человечестве он ни в коем случае не может полностью дедуцироваться ни от какого общего положения.
Основанием для советского педагогического закона должна быть индукция цельного опыта. Только цельный опыт, проверенный и в самом его протекании, и в результатах («проверка на сопротивление»), только сравнение цельных комплексов опыта может предоставить нам данные для выбора и решения.
Очень важно при этом, что здесь возможна одна чрезвычайно опасная ошибка. Я имел возможность наблюдать несколько попыток отбора такого цельного опыта и всегда при этом встречал и указанную опасную ошибку. Она заключается в том, что принимая опыт в целом, участники отбора обязательно стараются внести в него коррективы, т. е. осуждают отдельные частные приемы или вставляют дополнительные, новые, собственного изобретения.
Нечего и говорить, что эти изменения производятся все по тому же методу дедуцированного средства, иначе говоря, производятся без всяких оснований. А между тем это самодурство приводит к печальным результатам. Нарушенная в своей органической цельности система делается больной системой, и пересадка опыта оканчивается неудачей. С такими ошибками трудно бороться, ибо контролеры и реформаторы орудуют совершенно чужой логикой. Убедить их можно было бы только опытом, но как раз опыт не входит в систему их логики.
Мои утверждения вовсе не значат, что недопустима критика системы и её исправление. И критика, и исправление возможны, но обязательно в системе индуктивной логики.
Прибавления и купюры в системе могут контролироваться только в работе всей системы на довольно большом отрезке времени; всякие же безответственные пророчества («наказание воспитывает раба») могут быть оставлены без рассмотрения.
Я рекомендую индуктивную логику вовсе не для того, чтобы она применялась в редких случаях, когда такой зуд появится у контролера-охотника. Индуктивная проверка, дополнения, изменения должны быть постоянным явлением в воспитательской системе. Это необходимо и потому, что всякое дело никогда не теряет способности совершенствоваться, и потому, что каждый день приносит и новые условия, и новые оттенки в задаче.
Постоянная работа исправления обычно производится самим коллективом, который, конечно, имеет преимущественное право на авторство в этой области, и к тому же обладает большей утонченностью нервов в привычной области и лучше приспособлен сберегать традиции. Наблюдатель со стороны, хотя бы и официальный, всегда имеет склонность «скашивать на нет», ему нечего терять, и он ни за что не отвечает. Его преимущество заключается только в старороссийском «со стороны виднее». Здоровый коллектив обычно всегда сопротивляется таким реформаторам, тем более что они не оперируют опытной логикой, а безапелляционно заявляют: «Так лучше».
Но и коллективы, и здоровье коллектива бывают разные, и поэтому постороннее вмешательство в постановку цельного опыта вообще возможно, а в некоторых случаях и необходимо.
Отстаивая права цельного опыта, мы ни одной минуты не истратим на отстаивание исключительно прав индукции. Как и во всякой другой области, опыт возникает из дедуктивных положений, и они имеют значение далеко за пределами первого момента опыта, остаются направляющими началами на всем его протяжении.
Дедуктивные положения прежде всего возникают как отражение общей задачи. Если в самой задаче сказано, что мы должны выпустить здорового человека, то на всем протяжении нашего опыта мы будем оперировать измерительными дедукциями из этого требования: мы не будем забывать о форточках и о свежем воздухе, не ожидая опытной проверки.
Вторым основанием для дедукции является положение о коллективе. Наш опыт необходимо будет направляться и положением о суверенитете коллектива, и положением о деятельности коллектива в обществе.
Наконец, третье основание для дедукции составляет накопленный веками социальный и культурный опыт людей, концентрированный в так называемом здравом смысле. К сожалению, эта штука пользуется наименьшим уважением педагогов.
Уж на что, кажется, бесспорно признан сарказм Грибоедова «числом поболее, ценою подешевле» и касается он как раз педагогической деятельности, а ведь не так давно в колониях для правонарушителей полагался один воспитатель на каждые десять воспитанников. И платить им было назначено по сорок рублей в месяц. В колонии им. Горького было четыреста воспитанников. Спрашивается, какие чудеса могли отвратить полный развал колонии при соблюдении этого замечательного условия?
Направленный общими дедуктивными положениями, длительный опыт цельной системы должен сам в себе заключать постоянный анализ. Процессы протекания и углубления опыта, конечно, не могут быть свободными от ошибок. Нужно очень осторожное, сугубо диалектическое отношение к ошибкам, потому что очень часто то, что кажется ошибкой, при более терпеливой проверке оказывается полезным фактором. Но такая проверка требует обязательно педагогической техники, широкого педагогического мастерства, высокой квалификации.
Сохранение ценных опытных очагов, уважение к их находкам могут нашу молодую логику воплотить в строгих формах педагогической техники.
Только так мы создадим школу советского воспитания.
И еще одно: наши педагогические вузы должны решительно перестроить свои программы. Они должны давать хорошо подготовленных, грамотных педагогов-техников.
3. Организационный период
Общие соображения об организационном периоде.
Успешность протекания воспитательной работы детского коллектива (детского дома, колонии, коммуны; в дальнейшем мы будем употреблять термин «колония» как средний между детским домом и коммуной) во многом зависит от первоначальных вкладов в его организацию, от организационного периода.
На практике длительность организационного периода бывает очень различна. Есть колонии, в которых организационный период никогда не заканчивается. Иногда такое положение рассматривается как последнее слово педагогической техники. Предполагается, что дети в таких случаях вырастут хорошими организаторами. С этим, к сожалению, невозможно согласиться, так как опыт доказывает обратное. Иначе и быть не может, ибо организационный период, хотя и носит такое приятное название, предполагает, что многое еще не готово для выполнения основной задачи воспитательного учреждения.
С другой стороны, нужно признать: как бы хорошо не было поставлено детское учреждение, по самому существу нашей работы предполагается, что оно может и должно расти и улучшаться, и поэтому детский коллектив всегда должен вести именно организационную работу, он не должен остановиться в развитии, замереть в строгом стационаре.
