Текст книги "Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах"

Автор книги: Т. Матулис

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 30 страниц)

Спор о месте наук в образовании христианина упирался в вопрос о путях и средствах обучения. В период раннего средневековья формируются два полярных ответа на этот вопрос, которые просуществуют в веках. С первым ответом мы уже встретились. Его можно сформулировать так: познание Бога достигается через познание сотворенного им мира, поступающее к человеку посредством данных ему чувств и проявляющее способности, знания и добродетели, скрытые в нем Господом. Образование пробуждает их. Первый вариант – это школьный вариант обучения. Второй вариант ответа об отношении к светским наукам отрицает возможность познания Бога принятыми в этом «дольнем» мире способами. Это то, что можно назвать "мистической педагогикой". Учащийся приходит к важнейшей для средневекового образования цели – познанию Бога – не путем науки и веры, а путем веры и любви. И обучение, и воспитание достигаются через непосредственное общение с Богом, через Откровение. Снисходящая благодать рождает состояние боговдохновенности, кардинально перестраивающее человека. Второй вариант – это вариант вне– и антишкольный, это вариант монашеской медитации и духовного отшельничества. В VI–VII вв. это течение было весьма распространено среди духовенства, представляя серьезную опасность для школьного типа образованности. Не ослабло оно и позже, воплотившись, в частности, в творчестве Раймунда Луллия.

Ни первый, ни второй тип обучения почти не встречались в чистом виде. Система воззрений любого средневекового мыслителя – это точка на длинной шкале, тяготеющая к тому или другому полюсу. В нашей книге вы встретите различные иллюстрации этого.

Синтез христианских и античных принципов в преподавании привел к появлению начал определенной педагогической системы, готовых быть внедренными в новый раннесредневековый мир. Оставался вопрос о возможности для новоевропейских стран принять эти начала, постепенно внедрявшиеся в преподавание через монастыри и епископские центры.

Государства остготов и вестготов, вандалов и бургундов, франков и англосаксов, лангобардов и болгар, славян и венгров, арабов и персов основаны заселившими их пространства племенами. Мифопоэтическая картина мира, пронизанного магией, присутствовала и в семейном воспитании, и в профессиональном образовании, которое осуществлялось этими племенами по отношению к своим детям. Растущее неравенство, выделение дружинной знати, процессы распада родов и рождения государств приводили к росту напряженности в этих так называемых «варварских» обществах. Попыткой снять ее и явилась евангелизация молодых кельтских, германских и других народов, т. е. обращение их в христианство. В большинстве случаев в этом обращении античное наследие южной Европы действовало в значительной степени внутри христианства и заодно с ним: перед лицом третьей силы, не знавшей античного язычества, не было нужды с ним бороться, наоборот, следовало привлекать его элементы для усиления собственного воздействия на тоже языческую (хотя и по-другому) аудиторию, восприимчивую более к жанру эпических и легендарных повествований, чем к теологическим трактатам и руководствам. Наставники-миссионеры испытывали, конечно, и обратное влияние местных обычаев воспитания, идеалов и ценностей.

В этом культурно и лингвистически разнородном обществе постепенно формировалась некая сфера общеизвестных и общепонятных идей, идеалов, целей воспитания, представлений о содержании и методах обучения, складывались и средства общения между учителями и учениками. На Востоке бывшей империи победил и утвердился греческий язык. На Западе – "народная латынь" – искаженный и упрощенный по сравнению с классической латынью язык. Раннесредневековая латынь стала разговорным языком не только романских народов, но и образованных людей из галлов, германцев и других западноевропейских этносов. Письменность на латыни (и на греческом) существовала отдельно от повседневной языковой практики на местных языках, которые в ряде мест продолжали сохраняться и даже создавали собственные алфавитные системы, фиксировали свои тексты. Сложность и пестрота языковой ситуации привели впоследствии, в эпоху развитого средневековья, к распаду регионов латинского (и в меньшей степени – греческого) языкового господства на этнонациональные территории с новыми языками, возникшими на основе латинского, но с учетом местного субстрата. Сами же латынь и греческий остались языками «профессорскими», языками высокой учености и интеллектуальной игры.

Таким образом, в тройственном синтезе складывалась смешанная педагогическая среда, породившая в конце концов средневековую систему образования. На Западе ее создание приходится на эпоху Каролингского возрождения VIII–IX вв. и непосредственно следующее за ней время. До этого проблема образования не вставала во главу угла государственной политики в варварских королевствах.

Каролингское возрождение – одна из важных точек в истории развития образа средневекового человека и педагогических механизмов его формирования. Процесс этот был начат двумя с половиной столетиями раньше в независимых от Рима ирландских и британских монастырях, ставших на фоне разоренной нашествиями германцев Европы центрами учености. Ирландскими проповедниками и учителями основано большинство старейших европейских монастырей. Ученые наставники с Британских островов знали и ценили как Библию, так и античные сказания, как местный народный эпос, так и сочинения Отцов Церкви. Они создали модель монастыря как центра образования и культуры, сформулировали принципы средневекового образования. Они же проявили интерес и к античному образованию, к классическим художественным и научным произведениям.

Процесс внутреннего обустройства, шедший во франкском государстве, одном из самых значительных в то время на континенте, привел к смене ослабевшей династии иной, получившей в истории название Каролингской. Это произошло в середине VIII в. Новые правители энергично взялись за государственное строительство. Для этого потребовалось большое количество образованных людей как на светские, так и на церковные посты. Необходимо было создавать новую социальную группу – «грамотеев», отсутствующую в традиции. Сделать это можно было, лишь кардинально изменив педагогические системы. Как самый энергичный реформатор вошел в историю Карл Великий (742–814), в 800 г. короновавшийся на Западе впервые после свержения в 476 г. последнего римского императора. Карл, сам выучившийся читать лишь после 40 лет, оказывал сфере образования большое внимание. Он основал дворцовую школу вместе с узким кружком ученых и наставников. Учеников и учителей объединяли дружеские и братские узы. Учительный пафос христианской доктрины превращается до известной степени в государственную политику. Отовсюду приглашаются преподаватели. "Традициям католических учителей" помогают "знания светских наук": "Как бы в виде некоторого основания должна передаваться нежному детскому возрасту грамматика, также и другие дисциплины философского поощрения, при помощи которых, как по ступенькам мудрости, можно достигнуть высочайшей вершины евангельского совершенства" (Алкуин)5. Учитывая это обстоятельство, Карл издает свои знаменитые и очень спорные с точки зрения их реального исполнения распоряжения о повсеместном развитии школьного обучения при епископствах и монастырях.

Конечно, не эти декреты, а дух времени наконец-то соединил еще разрозненные прежде элементы новой педагогической системы раннего средневековья. Сложившись в Каролингское время, она просуществовала, совершенствуясь, вплоть до XI в., до крестовых походов и восхода схоластики. Значительная часть первого раздела книги посвящена зарождению, оформлению этой системы и ее первым практическим опытам.

Средневековая педагогика исходила не впрямую от человека, но из божественной определенности его развития. Эта определенность была двух типов – человека как звена в природной иерархии, т. е. человека как такового, как бы самого по себе перед Богом, что было для многих европейских обществ с их родовыми традициями открытием, – и человека как занимающего также определенное место, но уже в социальной иерархии, т. е. как представителя сословно-корпоративного устройства средневекового общества, имевшего множество субкультур и групповых обычаев, традиций, норм воспитания, способов и методов обучения. Таким образом, с одной стороны, возможно реконструировать религиозную монопедагогику, единую для всей эпохи и всего общества, как бы их базовое основание; и множество отдельных «педагогик» – с другой. В качестве «ствола» выступает средневековая (христианская, иудаистская или мусульманская) парадигма, а «ветви» – сословные (крестьянская, рыцарская, монашеская, городская, женская и другие педагогические субкультуры) или корпоративные (воспитание и обучение ремесленников, купцов, ученых и т. д.). Воспитание и обучение нераздельны и присутствуют как в «стволе», так и в "ветвях".

Стройность приведенной картины относительна и условна. И теологическая педагогика не является единственным «стволом» (вспомним хотя бы традицию античного педагогического наследия), и «ветви» питаются не только от этого «ствола» (местные обычаи воспитания и обучения, педагогические идеалы и ценности). Так, средневековая европейская деревня, сформировавшаяся после краха империи и варварских переселений, жила в традиционном аграрном цикличном ритме. Сменяющие друг друга поколения обучали и воспитывали детей, вовлекая их в процессы жизнедеятельности аграрного общества. Дети являлись частью окружающей природы и всеобщих процессов рождения, взросления, старения и умирания. Христианизация деревни часто была весьма поверхностной и накладывалась на более глубокую традиционно-бытовую педагогику архаичного общества, образуя так называемое "народное христианство" с обилием сакрально-мифологических и магических представлений о человеке и о факторах, влияющих на его правильное становление и развитие. Педагогические идеалы черпались из мифов и легенд, наполненных образцами "героического детства": их главные эпические герои с младенчества совершают великие подвиги. Впоследствии этот пласт идеалов героического детства займет место и в рыцарской культуре, вобравшей в себя много архаичного. В процессе распада единых племенных общин на людей воюющих и людей пашущих в повседневной деревенской жизни героические воинские образцы уже не находили отклика в душе пахаря, что изменило и отчасти обеднило деревенскую культуру величественного короля. Творческими «лабораториями», "мозговыми центрами" по выработке воспитательной теории в полуразрушенной варварами Европе оказались монастыри, епископские кафедры и – реже – ученые кружки при королевских или иных знатных особах. Во всех этих культурных центрах были наставники-педагоги или целые школы, достаточно регулярно функционировавшие. Раннее средневековье почти не знало чисто педагогической деятельности. Такая деятельность совмещалась с духовной или, в некоторых случаях, светской миссией или службой. Подавляющее большинство исторических свидетельств о состоянии раннесредневекового образования вышло из-под пера высокоученых представителей духовно-христианской педагогики. И именно в их свидетельствах наиболее полно раскрылась эпоха, а достижения ее педагогики разработаны наиболее пространно и глубоко; именно эти тексты интереснее и, пожалуй, даже нужнее для современности, поскольку обращены на человека вообще (внесословны) и потому более открыты для диалога с другими временами.

Теоретические тексты средневековья оказываются одновременно и чрезвычайно практическими. Учить мыслить – это значит учить жить, учить чувствовать – это значит воспитывать одухотворенность ежедневного поведения. Если сочинения античных авторов наполнены мно-гознанием, искрятся цитатами классиков, именами мифологических, легендарных и исторических персонажей, то с переходом к патристике и к раннесредневековым авторам количество цитации и упоминаний имен резко падает. Не многознание цель их наставления, цель обучения – многознание суетно, посюсторонне, оно отвлекает и часто увлекает на неверный путь. Это суетное любознайство, любопытство. Истинное же воспитание и обучение требуют любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с божественно устроенным миром, с самим Божеством.

Цель средневекового образования совсем иная. Парадоксально – научить прежде всего страху! Страх Божий есть начало того длинного пути, который ведет к Премудрости. Это страх того же рода, как тот, который мы испытываем, боясь досадить чем-либо горячо любимым людям, своим близким. Страх и любовь одновременно. К такому страху воспитанник идет длинным и тяжелым путем, начинающимся на кончике розги его первого учителя. Все средневековые педагоги считали необходимым организовывать первый этап обучения в большой строгости для дисциплинирования воли, уничтожения гордыни и приобретения опыта постижения, почитания и следования Господу.

Страх Божий очищает и преображает человека. Человек вспоминает вложенное в него Богом доброе начало. Он постоянно совлекает с себя «ветхого», т. е. плотского, человека, отрешась от страстей и порочных желаний и помыслов. Постепенно в процессе воспитания рождается «новый» человек, не обремененный низменным и темным.

Средневековая культура – культура символических соответствий и аналогий. Стройными цепочками сопоставлений пронизывалось все мироздание. И, конечно, это относится к представлениям о человеке.

Средневековая культура – культура символических соответствий и аналогий. Стройными цепочками сопоставлений пронизывалось все мироздание. И, конечно, это относится к представлениям о человеке – наисложнейшем и наивысшем существе этого мира, носящем в себе и всю «земную» вселенную, и образ Божий. Как микрокосм человек отражал макрокосм6 общего бытия и был с ним теснейшим образом связан во всех своих проявлениях, в том числе и в том, что называется ростом и воспитанием. Рост человека, степень и последовательность развития его качеств управлялись Господом с внешней стороны, посредством круговращения и развертывания этого мира как инструмента в руке Божией. Планеты, солнце и луна, времена года и смена дня и ночи, правильная последовательность в обучении и качества наставников, условия вскармливания ребенка и истинное содержание его образования, происхождение и человеческие качества родителей, жизненное окружение – все это (и многое другое) составляло неразрывный и органичный педагогический комплекс внешних воздействий, внешние условия воспитания.

Качества души и ее отношения с телом, роль в этом рассудка; способности ума к дисциплине, памяти – к тренировке, чувства – к сопереживанию, любви и страху; способность к аскетизации воли; способность вспоминать Божественное в самом себе – все это составляло внутренние условия средневекового христианского воспитания. На них также оказывал воздействие Бог – прежде всего через церковные наставления, молитву, проповедь, исповедь, покаяние и непосредственную связь.

Внешние факторы, определявшие направленность и характер средневекового образования, были, естественно, совсем другими, чем в наше время. Конечно, не настолько другими, чтобы выйти за рамки собственного воспитательно-образовательного комплекса, нет, они были другими по содержанию, но так же воздействовали на цели, идеалы, задачи, содержание, средства, методы и результаты воспитания и образования, определяя их "средневековость".

Одним из важнейших ориентиров было представление о цели и смысле жизни, о ее направленности. Это представление определяло и всю направленность как формального педагогического процесса, так и неформального воспитания и «стихийной», неорганизованной социализации.

Педагогический процесс (в широком смысле) определяло отношение к Богу – Создателю и Творцу всего сущего, Спасителю мира. Человек в течение всей жизни шел к Нему, к истинной христианской жизни, постоянно сражаясь с дьяволом, улавливающим грешника через его страсти, низменные стороны его существования. Человек может прийти к Богу в любой период своей жизни, и будет принят Им и прощен. Но никто не знает своего часа, и всякий должен быть готов к моменту призвания к престолу Всевышнего, чтобы встретить Его в состоянии душевного бодрствования и праведности. А потому воспитание должно начинаться с самых первых минут жизни ребенка (еще в утробе матери) и продолжаться всю его жизнь. Сила средневековой религиозной традиции – во всеобщей учительности.

На фоне такой учительности средневековой культуры образование – это не только овладение суммой знаний, "которые выработало человечество". Образование в средневековье – построение самого себя как образа Божия. Ученик не отстранен от предмета изучения, его воспитание и обучение слиты воедино, они проходят по божественным образцам. Изучая мир, его мельчайшие детали, он удивляется ему как храму Божиего творения. Истинное обучение – это ведение ребенка путем добра, осененным благодатью. Все науки и ремесла говорят о самих себе и в то же время совсем не о себе, а о целом. Низменное и злодейское, темное и дьявольское подстерегает тех, кто отходит от целого и увлекается суетными частностями, ведущими к пороку; и тех, кто самостоятельно, жалким человеческим разумом пытается изменить природу, материю и их бытие, т. е. посягает на божественно устроенную иерархию и законы вселенной.

В чем же состояло неразрывно связанное с воспитанием средневековое обучение и как оно достигалось? То, чему нужно учить, делилось как бы на два плана. Первый – то, что относилось к земному миру. Второй – то, что относилось к миру небесному. Истинен и бесспорен авторитет второго, но его трудно достичь (постичь) без прохождения (изучения) первого. Первый план составляли науки о земном, весь цикл светского образования, опиравшийся на семь свободных искусств и начинавшийся с чтения, а заканчивавшийся постижением философии. Земная мудрость – ступень к высшей, неземной мудрости неизреченного человеком Слова. В пределах второго плана царят богословие, теология, имеющие предметом своего изучения сверхсущее и сверхмыслимое. Но парадоксальным образом второй план пронизывает первый, он скрыт за каждым его проявлением. Есть арифметика небесного и грамматика Библии, Талмуда, Корана. Второй план постепенно просвечивает из глубины первого. При обучении практическому знанию постоянно подчеркивались наличие второго, запредельного плана, и ориентация на него как на конечную цель.

Средневековое обучение никогда не было обучением только словам – их собственному строю (чтению, письму, грамматике, риторике и др.), тому или иному умению и операциональному знанию (ремеслу, искусству, науке, логике, диалектике, философии…). Истинное, подлинное, предельное и высшее знание как цель обучения – не в словах, оно засловно, неизреченно, невыразимо. Прошедшему предварительный курс обучения оно открывается с помощью благодати, ниспосланной Господом. Изучаемое в обычных школьных курсах, будучи определенным образом направленным, способствует постижению непостижимого до конца Бога, которое имеет своим результатом обретение высшей мудрости.

Проблема роли и значимости слов, выразительности и обучаемости истинному знанию, выбора путей книжного или внекнижного (путем мистического озарения и чудесного соединения с Божеством) воспитания в христианской педагогике, как и в других педагогических системах, – одна из центральных. Западное христианство, наследуя традиции Отцов Церкви, признавало высокую роль словесно-книжного обучения. Слова приводят в индивидуальном сознании к пониманию внешнего мира и к актуализации идей, вложенных Творцом в человеческий разум изначально. Такова позиция, например, такого католического авторитета, как Аврелий Августин. Сакрализация образования проходила, особенно на латинском Западе, не без известной доли римского рационализма, выработанного еще античным логико-юридическим сознанием. Рационализм вторгался даже в святая святых – в церковное образование. В "Деяниях Карла Великого" Санктгалленского монаха (IX в.) подчеркивается степень учености того или иного персонажа. Основное значение изданного Карлом капитулярия о науках – внедрение в церковное образование и дальнейшее закрепление рационализма – через утверждение необходимости изучения наук. Бога хвалить нужно правильно, говорится там. Это не только душевное движение, но и юридическо-лингвистико-рационалистическое отношение. На Востоке, в православии, такого не было, по-видимому, из-за отсутствия схожего отношения к греческому языку, как на Западе – к латыни. Языком Библии и церковных служб на Западе стала именно латынь, поэтому и религиозное образование имело языковедческий характер. Уже только поэтому оно требовало изучения ряда светских наук, стимулируя неизбежную рациональность в обучении. Несовместимые категории соединились в рациональном богопознании, особенно развившемся в Высокое средневековье, в эпоху схоластического образа мышления (правда, соседствовавшего с мистическим: рациональное и иррациональное в обучении – двуликий Янус средневековой педагогики). Конечно, рациональность средневековья – это не современная и даже не декартовская рациональность. Но все же в условиях своей эпохи католическая педагогическая традиция представляла собою по преимуществу рационализированный вариант средневекового типа воспитания и обучения. Раннесредневековый наставник советует и ученикам и учителям: "Там, где это возможно, соединяй веру с разумом".

Рациональным ли, мистическим ли путем, но средневековая педагогика в целом стремилась достичь своей величайшей задачи – дисциплинировать свободную волю и рассудок и привести человека с их помощью к истинной вере, служению, почитанию и постижению Бога, к спасению и вечной жизни. На протяжении всей жизни человека она воспитывала в нем праведное сочетание смиренной души и свободной воли, живого духа и обширной памяти (опирающейся на авторитеты), мистического разума и стойкой веры, тренированного рассудка и возвышенного чувства.

Основным способом организации обучения любого средневекового ученика было ученичество: ученичество у Бога (монах, священник, послушник), ученичество у мастера (ремесленник, ученый), ученичество в семье и т. д. Педагогический процесс во всех слоях и группах проходил в основном в формах ученичества. Регулярная школа дополняла его формальным образом, но тоже была близка к типу ученичества, поскольку отсутствовала строгая классная система и ученики перенимали пример наставника в непосредственном его с ними общении.

Опыт средневековой школы и педагогики лег в основу всех современных педагогических систем, составил неотъемлемый пласт культуры. Его духовное наследие огромно, а положительная роль в формировании сегодняшнего педагога несомненна. Мы надеемся, что данная книга приоткроет для читателей дверь в незабвенное и вечно современное, пребывающее во всех нас прошлое.

В. Г. Безрогов