Текст книги "Послушник и школяр, наставник и магистр: средневековая педагогика в лицах и текстах"

Автор книги: Т. Матулис

сообщить о нарушении

Текущая страница: 1 (всего у книги 30 страниц)

СЛОВО К ЧИТАТЕЛЮ

Уважаемый читатель!

Книга, «идущая вам в руки», как говорили старые книготорговцы, рассказывает о людях далеких времен, которые, так же как и мы, обдумывали и мучительно искали ответы на вечные вопросы: о наилучшем воспитании и образовании детей, о вступлении их в мир, в жизнь (земную и вечную). Читая ее, вы будете вести диалог с жившими задолго до вас людьми, в том числе и на языке их культуры, соприкоснетесь с миром их чувств и мыслей (они помогут Вам в этом, разговаривая между собой, обсуждая свои и в то же время вечные проблемы).

Мир средневековья был весьма отличен от современного. В нем существовали иные ценности, иные цели и задачи воспитания, иной масштаб и тип идеального человека, другой, отличный от нашего, вариант многогранного педагогического процесса. Целостное познание сущности процесса воспитания и обучения, необходимое каждому педагогу, возможно лишь с учетом многомерности этого процесса. Все грани дополняют друг друга как в исторической динамике, так и в логической статике, как во временной последовательности напластований педагогического опыта, так и в единой объемной картине воспитания и обучения. В наследии каждой эпохи есть такие черты и характеристики педагогики человека, без познания которых профессионализм учителя, как это ни парадоксально, недостаточен. Невозможно понять не только современную образовательную систему и ее исторические перспективы, но и саму сущность воспитания, образования, социализации без овладения опытом предшествующих эпох. "Делание себя педагогом" предполагает и путешествие по Стране Педагогии, «вживание» в ее различные исторические эпохи, пропускание их через себя, внутреннее повторение пройденного человеком исторического пути.

В процессе чтения приведенных в книге текстов, при их сопоставлении и анализе у читателя – студента, преподавателя, ученого – возникнет масса вопросов. И эти вопросы, самими текстами поставленные в непривычной для читателя форме, дадут ему возможность взглянуть на педагогику с иной, не менее интересной точки зрения, чем принятая в наше время, близкая и понятная читателю и как бы единственно верная. Многое в средневековой педагогике выглядит если не чуждым, то часто иным, далеким не только по количеству прошедших веков, но и по своей внутренней, забытой современным человеком природе воспитания и обучения. Вдумчивое чтение сборника позволит студенту не только усвоить материал по теме, но и развить историко-педагогическое, педагогическое, культурологическое мышление. Эта книга задумана как одно из развивающих такое мышление пособий. Сейчас в университетах, институтах, колледжах и лицеях идут интенсивные поиски путей улучшения и изменения того круга историко-педагогических дисциплин и той их разорванной, «лоскутной» структуры, которая существовала до последнего времени и оказывала негативное воздействие на формирование интереса учителей к этой проблематике.

Данное издание предназначено восполнить нехватку учебных пособий и широко использоваться в различных курсах подготовки преподавателей гуманитарного профиля для школ, колледжей, лицеев и вузов, в первую очередь в курсе истории педагогики. Оно также будет полезно при изучении курсов истории культуры, литературы, религии, психологии, в которых до сих пор история образования, как правило, не рассматривалась или рассматривалась крайне поверхностно. Широкий читательский адрес пособия обусловлен многоплановостью содержания средневековых текстов, сообщающих сведения, имеющие одинаково важное значение для всех названных выше областей знания.

Приведенные материалы позволят преподавателю подготовить спецкурс по теме средневековой педагогики, студентам – самостоятельно работать над ней (дается перечень вопросов, заданий и тем курсовых работ, а также примерный план спецсеминара). Такой спецкурс послужит дополнением к небольшому количеству часов, отводимых на эпоху средневековья в общем курсе истории педагогики. Знакомство с книгой может быть рекомендовано и тем, кто занимается педагогическими проблемами более поздних периодов, в том числе и современного, поскольку рассмотренные в ней педагогические проблемы на основе древних источников помогут им шире и глубже разработать собственную тему.

В издание включены тексты, различающиеся по характеру и направленности: для учителя и преподавателя вуза, для студента и учащегося колледжа, лицея или старших курсов педагогического училища, для школьника и его родителей. Сюда вошли произведения западных и восточных Отцов Церкви, деятелей монашеских движений, учителей дворцовых, городских и приходских школ, профессоров университетов, средневековых ученых, философов, богословов, писателей, летописцев и просто учителей того времени.

Обращаем внимание читателя на то, что работа со средневековыми текстами не является легкой ввиду сильного отличия современного миропонимания от средневекового и иной стилевой подачи материала их авторами. Читатель должен быть заранее настроен на это и готов к активной мыслительной деятельности и сердечному сопереживанию. Атмосфера раскрываемого периода непривычна прежде всего своими суждениями, тем, что понималось тогда под педагогикой, поскольку педагогика не была самостоятельной научной дисциплиной – она растворялась в синкретическом комплексе общих историко-культурных представлений о Боге, мире, человеке, его росте, воспитании, обучении и образовании. Поэтому своеобразны и формы воспитательной практики, и рассуждения, и их направленность. Педагогика еще не создала своего профессионального языка, в связи с чем изучающему средневековые тексты для их понимания необходимо обращаться и к теологии, и к философии, и к этике, и к искусству логики и красноречия и т. д. Не совсем идентичны современным и значения многих понятий, даже таких на первый взгляд общеупотребительных, как «вина», "вера", «грех», "страсть", «человек», "дети" и т. п. Самостоятельно изучая тексты (книга и направлена на выработку навыков самостоятельной работы с учебным материалом, самостоятельного анализа и оценки его, чему способствует система вопросов и заданий), следует постоянно спрашивать себя: какой смысл вкладывал автор данного сочинения в то или иное слово?

Трудность анализа "языка педагогики" многократно возрастает, так как перед вами переводы с латыни, греческого и др. Составитель и переводчики старались достичь наиболее близких по смыслу вариантов передачи тех или иных понятий, но все-таки общение читателя со средневековыми авторами этой книги неизбежно идет через вторые руки переводчика. При работе со студентами преподавателю следует убедиться в том, что они понимают прочитанное верно, а также формировать интерес к предмету изучения, несмотря на его сложность. Для облегчения восприятия текстов можно предложить совместное с преподавателем чтение и комментирование отдельных отрывков на семинаре. На основе такой работы у студентов в дальнейшем будет развиваться вкус к самостоятельному изучению текстов прошлого. Необходимым элементом работы с текстом является также обязательное обращение к комментариям, без которых затруднительно осмыслить содержание полностью. Разделы предваряют вступительные статьи, содержащие характеристику эпохи или феномена, которым посвящена та или иная часть книги. В послесловии дана общая картина средневековой христианской педагогической культуры.

Учебное пособие предполагает большую степень самостоятельности учащихся, большую свободу выбора преподавателями применяемых методов и методик работы. В него включены тексты источников с необходимыми предисловиями и комментариями, поэтому желательно использовать в комплексе с учебной и исследовательской литературой, например, следующие учебные пособия, хрестоматии и антологии: Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В 3 ч. М., 1988–1991; Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1. Античный мир. Средние века. М., 1938; Идеи эстетического воспитания. Т. 1. М., 1973; Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Ч. 1. Историческая хрестоматия. М., 1992; Г.Б. Корнетов. Всеобщая история педагогики. М., 1994. Основные исследовательские работы по средневековой школе и педагогике, средневековой культуре в целом приведены в списке рекомендованной литературы.

Впервые после долгих лет перерыва средневековая педагогика приходит к читателю. И, конечно, в столь ограниченном объеме невозможно охватить ее и представить подробно и всесторонне. Эта книга – начало долгого пути к возвращению из небытия целого пласта истории педагогической культуры, незаслуженно забытого.

Учитывая настоящую ситуацию, составитель при определении концепции книги исходил из следующих положений и критериев: насыщенность, информативность, доступность, представительность. В сборнике представлены многие из основных раннехристианских и средневековых авторов, специально затрагивавших в своих сочинениях вопросы воспитания и обучения, показывавших образовательный процесс и его идеальные образцы. Составитель стремился включить больше текстов впервые переведенных на русский язык авторов, совсем не известных нашей педагогической аудитории. Отбирая тексты, составитель попытался представить их авторов не в коротких отрывках безличного цитатника на все случаи жизни, но в достаточно пространных извлечениях, через которые просматривается и индивидуальность автора, и черты конкретной эпохи. Высоконаучные трактаты перемежаются описаниями средневековой педагогической практики. В те далекие времена еще не существовало собственно педагогических сочинений, и каждое произведение включало комплекс проблем, вопросов, идей, имеющих отношение ко многим сферам человеческой жизни. Поэтому педагогический аспект вычленяется как из обширного литературного наследия, так и внутри отдельно отобранного текста. Большую часть этой работы выполнили составитель и переводчики, каждый из которых – специалист по данной эпохе. Но все же определенные усилия по вычленению педагогической мысли, напряженный диалог с историей приходятся на долю читателя. Преподаватель или студент, почувствовав цельность традиции, смогут понять единство культуры этой эпохи и самостоятельно оценить заложенное в ней богатство педагогических идей. Приведенные тексты и педагогичны, и этичны, и теологичны, и летописны… Но педагогика в них часто скрыта, например, за богословскими рассуждениями или повествовательными описаниями. Затрудняют восприятие текстов мифологические образы, непривычные современному читателю сравнения, многомерные символы и др. Частично помогут разобраться в текстах каждого автора, как отмечалось выше, предваряющие их краткие предисловия и заключающие комментарии. В конце прилагается список рекомендательной литературы и аннотированный указатель личных имен.

Давайте же попробуем погрузиться в круг мыслей и чувств средневекового человека. Именно на достижение подобного "взгляда изнутри" и направлена представляемая вашему вниманию книга.

Авторы вводных статей и послесловия – В.Г. Безрогов, О.И. Варьяш и П.Ю. Уваров. Предисловия к каждому тексту и комментарии к нему составлены: в случае новых переводов – переводчиками, при переиздании ранее опубликованных текстов – В.Г. Безроговым и О.И. Варьяш на основе информации, взятой либо из той книги, где текст опубликован впервые, либо из других справочных и иных изданий. Библейские цитаты даны в Синодальном переводе, когда он совпадает с латинским, греческим (или на ином языке) текстом; в случае расхождения переведены буквально. Орфография и пунктуация в текстах из старых изданий приближены к современным нормам.

В.Г. Безрогое, Т.Н. Матулис

Раздел 1
"СКАЖИ МНЕ, КТО ТВОЙ УЧИТЕЛЬ…"

СУЩНОСТНЫЕ ЧЕРТЫ СРЕДНЕВЕКОВОЙ ПЕДАГОГИКИ

Педагогику более близких времен представлять специально чаще всего не надо. С ней можно соглашаться и не соглашаться, спорить и убеждаться, вдохновляться ею или отвергать. Но совсем не так с отдаленными эпохами. Там иное, весьма странное освещение, там предметы отбрасывают неожиданные и причудливые тени. Там все недвижимо и неуловимо, в застывших формах – и в то же время необычайно податливо неосторожному движению мысли вопрошающего прошлое.

Вы можете спросить: если все так сложно, зачем вообще нам эта древняя история? Достаточно знать текущую историю образования и педагогической мысли, хотя бы, например, с начала XX века, – и все тенденции определены, осознаны, поняты. И мы готовы их развивать дальше.

А как быть с представлением о динамике глобальных перемен, лежащих в основе сиюминутных изменений? Как быть с пониманием глубинных основ процесса воспитания и обучения, учет которых напрямую связан с результативностью образования? Кардинальные изменения происходят длительное время, и чтобы их охватить сознанием, нужно выйти за пределы своей эпохи (равно как и для нахождения творческих решений по поводу современности). Такой выход – очень важный шаг, сделать который чрезвычайно трудно. Вне своего времени неуютно, холодно и пустынно, у нас нет опоры в привычных ориентирах шкалы ценностей. Но лишь в этом случае у нас есть шанс более или менее объективно взглянуть на самих себя, на суть того этапа современной культуры, который мы переживаем. Лишь ознакомившись с другими педагогическими культурами, мы сможем понять свою собственную – настолько, насколько необходимо для прогнозирования ее движения вперед.

Педагогическая культура средневековья, ее теории и идеалы, взгляды и нормативы до сих пор остаются неизвестными. Однако сформировать нормальное педагогическое мышление учителя без ее знания невозможно. Каждая культура или эпоха вносит свою неповторимость в жизнь человека, в комплекс его мыслей и чувств. Средневековая педагогика здесь не исключение. Долгими десятилетиями изгонялись и вытравливались из сознания советского человека библейские идеи учительно-дидактической парадигмы обучения. Педагогика сознательно отказывалась от рассмотрения воспитательных аспектов проблем Бога, души, формирования отношения к ближнему и т. д. Поэтому искажались и методы обучения пониманию добра и зла, порока и добродетели, высокого и низкого и т. д. Поэтому и изучать эпоху, в которую был создан комплекс христианской педагогики, было по-настоящему невозможно.

Средневековая эпоха имеет свою, особую, не похожую на нашу шкалу ориентации в учебно-воспитательных занятиях. Упор на воспитание верой – прежде всего. Вместо акцента на светское мирское рациональное научное знание – акцент на спасение души и на ее нравственное формирование, на добродетель и мудрость, объединившую разум, волю и веру. Вместо воспитания способности погружаться в собственную жизнь – ориентации на нее – подражание Христу, воспитание погруженности в Бога, ориентация на Господа и любовь к ближнему, на безгрешность перед лицом Его.

В средневековой педагогической традиции положительные результаты в воспитании и обучении далеко не всегда достигались постановкой человека в центр мироздания, отделением его от мира и противопоставлением его личной сущности всей вселенной. В средневековой педагогической парадигме, чтобы воспитать хорошего человека, ребенку не говорили: "Будь хорош, будь нравствен". Ему говорили: "Возлюби Бога и ближнего, как самого себя". Центром мироздания был Господь. Человек поверял себя его меркой, входил внутрь иерархии. И это было не так уж плохо.

Мы очень тесно связаны со средневековьем, теснее, чем нам подчас кажется. Многие из достижений логики, философии, психологии, математики, искусства, литературы, многие завоевания ума и сердца, которые пришли к нам из эпохи средневековья, составляют ее наследие в современном мире. К такому же наследию, но в образовательной сфере, мы и обратимся в этой книге. Оно будет рассказывать о себе само языком своих писаний и размышлений. Но сначала несколько предварительных слов для облегчения понимания сущности и этапов развития педагогической мысли и практики средних веков.

* * *

Начало нашей эры – время глубочайших кризисов античного мира. Огромная Римская империя перестала выдерживать собственную тяжесть. Кризисы III и V вв. привели к ее исчезновению на Западе и к превращению к VII в. Восточной Римской империи в Византию. Крушением Западной Римской империи отмечено начало средних веков, продолжавшихся до XV в.

Античная система образования строилась на идеях рациональности и автономности личности, примата светского начала, на идеях развития личности и знания как добродетели. Основой педагогики была полисная идеология, идеология коллектива более или менее равноправных свободных граждан, связанных общими обязанностями по отношению к государству. Культура полиса была скорее устной, нежели письменной, поэтому в центр образовательного процесса ставились искусство красноречия (риторика) и искусство правильного сочетания слов (по форме – грамматика, по содержанию – диалектика, т. е. логика и философия). В позднем Риме существовали три этапа формального обучения: школы литераторов (т. е. "грамотников"), обучавшие начальным навыкам письма, чтения и счета, школы грамматиков и школы риторов, обучавшие и риторике, и диалектике, и философии. Системой этих школ формировалась направленная на практическое решение проблем внешнего мира личность, воплощавшая в себе античный вариант так называемой культуры стыда, т. е. культуры, где личность в своем поведении более ориентирована на мнение сограждан (в том числе и из своего рода), чем на внутренние психологические переживания, в большей степени нацелена на наблюдение природы и общества, чем на интроспекцию потаенных сторон своей сущности. Активная направленность античного человека на внешний мир и действие в нем и с ним выразилась в создании прекрасных городов, развитии искусств, эстетике театра, эпической поэзии, философии, ораторском мастерстве, в публичном характере жизни.

Но в это же время в ближневосточных провинциях Римской империи, там, где частью римский и – более – греческий Запад встречается с Востоком, возникали подспудные, очень странные для римлян течения, на основе контакта восточных систем образования с некоторыми западными понятиями и идеями. Сторонники иранского бога Митры или Христа, Ахура-Мазды или гносиса как тайного знания, Исиды или Яхве смущали мир античной классики либо своей экстатической оргиастичностью, либо таинственной внутренней душевной работой, но в любом случае независимостью от полиса, государства и императорского культа.

"Чистый" Восток – это культура писца и культура сакрального знака и текста, божественного как по смыслу, так и по форме (божественное – материально). Развитие этой системы, но уже на новом уровне, мы видим в ближневосточной педагогике иудаизма. В ней все было проникнуто высоким смыслом, идущим от внутреннего постижения ритуала. Внутренним символическим значением, связью с Абсолютом наполнены все ситуации обучения. Семейный мир – одна из основных педагогических сред в иудаизме – понимается как преграда безбрежному хаосу, беспорядку и пороку, поднимается на высоту храма, а храм «опускается» на уровень дома и школы. Высшее назначение человека – воспитание и совершенствование ума и переплавление знания с помощью здравого смысла и сердечной работы в мудрость. Постоянное учение, поиск мудрости в священных книгах и в Боге стали религиозным категорическим императивом. Человек неучащийся пренебрегает Богом. Свят мудрец, достигший высот божественной науки. Тот же, "кто не учится – на смерть обречен"1. Последователь иудаизма – это "человек учащийся".

Объединение ближневосточной педагогики с системой греческого логико-философского образования породило раннехристианскую культуру. Педагогика библейского религиозного откровения и человека как единства духа и тела объединилась с триадой понятий греческой философии "плоть – душа – ум", породив в результате христианское понимание человека как противоречивого соединения тела (плотское), души (психическое) и духа (божественное). Античное противопоставление низменной инертной материи божественному разуму было преодолено христианством через умаление Бога до человеческой греховности (воплощением, страстями и смертью Иисуса) и возвышением этой греховности до Бога: мир – Божие творение для человека. Христос воспринимается как Педагог и одновременно как Отец (более значимый, чем физический глава римской фамилии) и как Ходатай за воспитуемого. Воспитание есть подражание учителей и учеников Христу. Образование – прояснение истины, обучение ее истолкованию, языку знаков, возвещающих божественную Истину. Ее постижение преображает человека изнутри, просветляет, просвещает его. Если античная образовательная модель направлена на достижение новых результатов в поисках истины, то средневековое христианское образование – именно прояснение, интерпретация и истолкование уже явленной и открытой людям Истины, ее познание через обучение.

Христианская средневековая педагогика обращена внутрь человека – этим она противоположна античной системе образования. Именно эта сторона привлекала к себе римлян в период упадка империи. Традиционное классическое образование стало ощущаться недостаточным. Разрушались государственные устои, разваливалась система управления, расстраивались финансы, рушилась мораль. Человек утрачивал привычные связи внутреннего и внешнего мира. Ему недоставало внутренней наполненности, и он становился учеником и адептом тайных мистических сект и культов.

Постепенно главным оппозиционным императорскому культу течением стало христианство. После безуспешной борьбы с ним, в 313 г., христианству был дарован статус официальной религии. Утверждение официальной Церкви обернулось впоследствии притеснениями язычников и иудеев.

Первоначально христианство полагало лишним учить детей мирским знаниям, ибо близко спасение людей всех возрастов – тех из них, кто этого и так заслуживает2. Но позднее, с расширением христианских общин и популяризацией движения, христиане оказались перед необходимостью открытия конфессиональных школ. Первоначально это были школы для тех, кто готовился к крещению (катехуменов). Туда поступали люди, уже получившие какое-то светское образование и потому не требовавшие обучения иным предметам, кроме необходимых для принятия таинства крещения, таинства христианского рождения. Обучение и воспитание в них было научением праведным поискам Бога и личностному взаимодействию с Ним. Школы катехуменов выработали ключевой для всего средневековья катехетический вопросо-ответный метод обучения (от греч. «катехео» – учить, наставлять устно, поучать, обучать, оглашать).

Став господствующей, христианская Церковь столкнулась с усиливавшейся в условиях кризиса античного мира необходимостью организации всего цикла обучения. На смену проблеме синтеза иудаизма и эллинства пришла проблема взаимоотношений христианского воспитательного комплекса со всем античным (греко-римским) образовательным комплексом. Может ли христианский учитель использовать в преподавании достижения античности? Нужны ли христианину наука, философия, литература, история, красноречие, если Истина явлена ему в Священном Писании? Что можно применять для его толкования, а что нельзя ни в коем случае? Таких и подобных этим вопросов было множество. Ответов тоже было немало, начиная с апологетов и Отцов Церкви3, и кончая Кассиодором, Григорием Великим и педагогами эпохи Каролингского возрождения. Ответы эти делятся на две группы: допускающие использование языческой классики в большей степени (как ступени в обучении и познании учеником мира) и в меньшей степени (как злейшего врага). Первое мы в большей мере встречаем у западных Отцов и в римско-католической Церкви, а второе – у поздних восточных Отцов, в сирийской Церкви и в греко-православном монашестве, которое в Византии более страдало от остатков язычества, чем католики в новых раннесредневековых государствах Западной Европы. Монашество имело в Греции рядом с собой живую традицию светского образования, опиравшегося на античные образы и достижения.

Христианская педагогика Отцов Церкви отвергает античный индивидуализм и своеволие, не отрицая индивидуальности. Упор делается не на внешнее в воспитаннике – будь то физическое развитие или умственные способности к риторике или литературе, науке или философии, а на внутреннее формирование духовной сущности на основе разума (познание человека, мира, Бога), веры (почитание Бога) и воли (служение Богу и ближнему) либо смирения.

В средневековой педагогической традиции эту внутреннюю работу рассматривают с позиции личности и ее, если можно так выразиться, моноструктуры, сводя все построение великолепного здания души (и человека как храма) к одному системообразующему ядру или принципу. Именно на соблюдение этого принципа (как бы он ни назывался) и должна быть прежде всего направлена энергия наставника. Такая нуклеарность построения человека – это облеченное в новые одежды в новых условиях, но зародившееся еще в античности атомарное рассмотрение индивида, подчиненного мирским или божественным нормам и взаимосвязям. Общинность семьи (семейного воспитания) и общинность средневековой корпорации (групповое обучение и воспитание) в своем коллективном обращении к Богу прорастали индивидуальными ростками человеческих душ молодых поколений, не мыслящих себя вне группы, но не мыслящих себя также и вне обращенности к Богу и активного диалога с Ним пусть наивно-младенческого. Средневековая традиция сохранила характерную черту древневосточного педагогического мировоззрения, рассматривавшего формирующегося человека как неразрывную и несамостоятельную (в конечных своих пределах и действиях) часть стройного иерархически организованного мироздания, но внесла в него самостоятельную волю и психологию индивида.

На Востоке, в Византии, подобной теоретической установке противостояло античное наследие. Монашеское христианство порождало общинность и аскетизм, античное, прежде всего греческое, наследие – утилитаризм и прагматизм обыденной жизни и воспитания.

В то же время и на Западе с его неоплатонической традицией божественного развертывания вселенной (космоса) индивидуально-личностный подход корректировался общинно-иерархическим принципом.

Все дело было в последовательности, силе и удельном весе тех или иных воспитывающих принципов, вкладываемых в воспитание ученика. Но в любом случае воспитание христианина проходило в условиях постоянного и напряженного общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, начинавшееся с Псалтири, размышления о тексте Писания, молитва, проповедь, исповедь и покаяние.

Что же могло быть взято из античного наследия для христианского образования – сознательно или бессознательно? Что переносилось из римского образования в христианское? Самое основное – язык, логика, право, науки. Язык античного Рима стал общеевропейским письменным языком. Его изучение удержало многие школы грамоты от краха и помогло открытию новых. Оно способствовало становлению регулярной латинской школы в Западной Европе, что явилось огромным достижением как для тех лет, так и в перспективе, поскольку обусловило институализацию передачи и усвоения традиции и накопления в ней в процессе ее трансляции возникавших новшеств. Главным было то, что латынь с момента перевода на нее Библии стала обязательным сакральным языком обучения. Сложившийся в античности язык нес систему понятий, выражений, конструкций, не исчезнувших, несмотря на вульгаризацию латыни, происшедшую в эпоху раннего средневековья. Кроме того, само обучение латыни почти повсеместно шло с использованием позднеантичных пособий, включавших пространные цитаты из сочинений классических авторов и требовавших знания сюжетов античных произведений. Лишь самые большие ригористы типа Григория Великого решались отвергать и эти пособия, ограничивая обучение текстами Священного Писания и утверждая, что законы грамматики подчиняются воле Божией, а не наоборот.

Сходной была и роль греческого языка, в восточных регионах христианского мира успешно конкурировавшего с латынью. Греческий язык с развитой древнегреческими философскими школами терминологией и дефинициями прочно вошел в состав богословия, определив многие существенные стороны византийской образованности. Движение средневековой мысли и здесь происходило от дефиниции к дефиниции – свойство, отсутствовавшее в библейские времена (в Библии почти нет дефиниций) и порожденное синтезом идей Ветхого и Нового Завета с античным наследием. Образность мифопоэтического древнееврейского образования дополнялась греко-римской риторической рефлексией, давшей рождавшейся средневековой философско-педагогической системе почти все теоретические термины (значение которых, конечно, переосмыслялось). История глав философских школ перерастала в историю христианских епископских кафедр, а бородатые аскетичные греческие философы-язычники сменялись не менее аскетичными греческими священниками.

Через латинский и греческий языки в рассуждения христианских педагогов проникала античная рационалистическая логика. Западноевропейской средневековой педагогике соответствует сакрально-логическая (или логико-сакральная) теология. О божественном рассуждают, строго выполняя рациональные логико-юридические правила, и наоборот, отвлеченные абстрактные или даже вполне конкретные понятия и особенно их соединения, умозаключения и выводы с их помощью обставляются глубочайшей сакрализацией. Вполне в порядке вещей и в духе времени были эмоционально насыщенные споры учителей теологии и богословов о сугубо философских понятиях о разделениях видов и родов вещей, восходящих к Богу, и т. д. Соединение римского образа мышления и раннехристианского чувства породило такой странный, на наш современный взгляд, конгломерат. "Наука добывается из глубин духа", – будет сказано в XI в. Римское право тоже внесло свой вклад в сохранение античного наследия в структуре рационалистическо-систе-матизаторского образования в средние века, эпоху создания энциклопедий и энциклопедических правовых, теологических, естественнонаучных, исторических и иных сводов. Через все средневековье прошла красной нитью линия рецепции и использования римского светского частного гражданского и церковно-канонического права для создания национальных европейских правовых систем и правового образования.

Человек переходной к средневековью эпохи, естественно, не мог отбросить накопленное предшествующей эпохой научное наследие. Ему нужны были данные и математики, и геометрии, и астрономии и т. д. Но, рассматривая вопрос о преемственности наук, необходимо иметь в виду три очень существенных момента. Во-первых, в процессе кризиса и краха Римской империи, переселений в течение веков новых племен, завоеваний и социальных катаклизмов многие достижения античной науки оказались утрачены или искажены при передаче и интерпретации. Во-вторых, эти искажения и до известной степени вторичная мифологизация науки были вызваны не только кризисом античного мировоззрения и утратой им четкой картины мира, но и магической картиной мира родоплеменного сознания, господствовавшего у многих народов, вошедших в контакт с Римом эпохи его падения и построивших на его руинах племенные государства. Такая природа их ментальности сочеталась не только с мистицизмом позднего Рима, но и с христианским мировоззрением. Очень символичное, оно осмысляло в символической манере и весь окружающий мир, в том числе и достижения научного мышления, интерпретируя, к примеру, процесс обучения математике с точки зрения пифагоровой мистики чисел, теперь уже связываемых с устройством вселенной христианским Богом. В-третьих, отношение Церкви – существенный момент в преемственности обучения светскому научному знанию, сконцентрировавшемуся вокруг так называемых "свободных наук" (artes liberales), т. е. грамматики, риторики, диалектики (тривиум, трехпутье начального обучения) и арифметики, геометрии, музыки, астрономии (квадривиум, математическое четырехпутье к познанию высшей философии, т. е. богословия)4. После долгих споров эти науки устоялись и сохранились в средневековой педагогике наряду с семью рыцарскими добродетелями, семью механическими искусствами и т. д. Однако ригористичные деятели Церкви все время с подозрением посматривали в их сторону. Даже «прирученные» и христианизированные, они внушали опасение. Наиболее сильно противодействующая им тенденция проявилась в среде сирийских и византийских монахов – духовных учителей и наставников, не желавших примириться с сильным светским влиянием на образование.