Текст книги "Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие"

Автор книги: Людмила Шипилина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 7 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]

Придерживаясь антропологической концепции, автор дает следующее определение культуры: культура – это формы сознания и деятельности субъекта по удовлетворению собственных потребностей, выраженных (овеществленных) в совокупности продуктов человеческой деятельности. Это «рукотворная среда», мир артефактов, в которых человек «опредметил» свой тип сознания, и мир смыслов, которыми человек наделяет «мир артефактов».

Артефакт – созданный человеком элемент культуры.

В этом отношении культура противостоит «натуре» – природе – в ее первозданном виде. «Культурное» – значит искусственное, придуманное и сработанное людьми, в отличие от того, что дано природой, образовалось естественным путем. Человек живет как бы на грани двух миров – существующего независимо от него мира природы и созданного им мира культуры. Создавая культуру, люди отделяются от природы и строят новую «сверхприродную» среду обитания, в которой запечатлевают свой тип и уровень сознания.

Исследователь соединяет в своей концепции понятие «потребность» с понятиями «культура», «сознание», «деятельность». Сколько бы ни было определений культуры (а их более трехсот), все они вращаются вокруг способа, формы и результата деятельности. Деятельность, как любая форма активности, есть результат потребностей. Смыкая культуру и психологию, автор делает заключение, что характер потребностей, которые побуждают человека к деятельности, задается уровнем сознания и является одной из возможных классификаций культуры, а именно: виды потребностей рождают новые культуры. Формы сознания и деятельности людей по упорядочению физических потребностей порождают материальную культуру. Формы сознания и деятельности людей по гармонизации природных страстей с социальными нормами, т. е. социальные потребности, обусловливают социальные виды культуры. Духовные потребности обусловливают духовную культуру.

Другой основой классификации выступают субъекты (носители) сознания и деятельности: если субъектом сознания является личность, то речь идет о личностной культуре; если отдельные страты социума – социумные; если субъектом сознания рассматривается общество в целом, то выделяются типы эпох (аграрная, индустриальная, информационная). В культурологии при обосновании генезиса субъектов культуры выделяется три ступени этого процесса: уровень архаика, паллиата и личности. Характеристики типов субъектов культуры в своих принципиальных позициях совпадают с этапами онтогенеза человеческой психики (табл. 1).

Таблица 1

Но идея в том и заключается, что онтогенез, филогенез и культурогенез развиваются по одному закону. Прогресс заключается не в самом восхождении от индивида к личности, а в эволюции типа отношений между разными субъектами культуры: «Современники в линейном измерении времени могут иметь разный культурный возраст» (А. Я. Гуревич).

Задавшись целью показать имманентную связь культуры и образования, И. Е. Видт очерчивает роль образования в культурогенезе, соотносит тип культурной эпохи с типом системы образования.

Исторический экскурс в прошлое, анализ культуры различных исторических эпох позволил провести и обосновать положение о том, что все признаки актуальной культуры находят свое воплощение в системе образования. На основании полученных результатов выведена «функция конгруэнтности культуры и системы образования», суть которой в том, что образовательная система каждой культурной эпохи «зеркалит» ее признаки, служа делу формирования личностей, успешно реализующих себя в условиях конкретной культуры.

Эволюционная смена культурной эпохи влечет за собой изменения в системе образования, адекватные признакам новой культуры (табл. 2.). Это значит, что периодически складывающаяся ситуация, описанная еще К. Марксом, когда культурная эпоха изменила свои очертания, свои основные признаки, а социальные институты остались прежними, адекватными предыдущей культуре. Эта ситуация и вызывает кризис. На языке синергетики это тот самый бифуркационный перекресток, выход из которого возможен лишь при условии приведения всех систем в соответствие с новыми культурными реалиями.

Таблица 2

Характеристики типов культурных эпох и соответствующих им образовательных моделей

Выявив такую закономерность, исследователь очерчивает пути модификации современного образования, которые согласно выявленной функции, должны лежать в плоскости приведения системы образования в соответствие с признаками современной постиндустриальной культуры.

В условиях постиндустриального общества происходит перемещение педагогического идеала от социально-ориентированной цели образования, которая актуализировала паллиатов, к индивидуально-ориентированной, но не с точки зрения игнорирования социальных факторов инкультурации человека, а с точки зрения переноса акцента с подготовки к служению обществу в связи с заданными параметрами (человек – функция). Речь идет о формировании у подрастающего поколения личностной ответственности за судьбы общества и активной жизненной позиции по самоорганизации.

В русле новой парадигмы целью образования информационного (или постиндустриального) общества, согласно И. Е. Видт, является развитие сознания, основанного на нравственных, гуманистических, экологических императивах, характеризующегося самостоятельностью и ответственностью, которое на языке психологии может быть охарактеризовано как рефлексивное (ответственное, анализирующее) в противовес технократическому, манипулируемому и мифологизированному. Эта цель образования предполагает «взращивание» человека, способного к культурному созиданию, продуктивно сотрудничающему с природой и социумом, человека с рефлексивным сознанием, способного оценить себя и свою деятельность, спрогнозировать ее результаты и последствия.

Техне – это прагматические, конкретно-предметные знания, всегда проявляющиеся в умении что-то делать и направленные на использование в чем-либо или где-то знания.

Актуальность, значимость проблемы сознания не требует особой аргументации. Ее начали включать в число глобальных, подчеркивая необходимость эволюции сознания, придания ему экологического, гуманитарного характера как условие, при котором возможно преодоление технократических ориентации, с чем связывают предотвращение нарастающей антропологической катастрофы и выживание человечества.

Философское рассмотрение проблемы сознания связывается с анализом соотношения категорий сознания и бытия. Именно сознание определяет специфическое положение человека в мире. Субъект не просто «сталкивается» с объективным миром, не просто адаптируется к нему в процессе жизнедеятельности, а оказывается его существенным моментом. Проявляя активность, субъект «втягивает» себя в объективную реальность и наделяет ее смыслами и ценностями своей жизнедеятельности.

Психологические подходы к изучению сознания (интроспективная психология, культурно-историческая теория развития высших психических функций и др.) позволяют выделить элементами сознания следующее: смыслы, значения, ощущения, образы, аффекты, акты умственной деятельности и поведенческую активность.

Природа происхождения сознания в большей степени социальна, а значит, имеет смысл прилагать педагогические усилия по формированию сознания ребенка, обеспечивая посредничество между миром культуры и им. Когда речь идет о развитости человека, о его образованности, то это относится к расширению сознания, многообразию его видов.

Переводя эти соображения в конструктивно-педагогическую плоскость, И. Е. Видт выделяет три компонента сознания: когнитивный (знания, верования, доминирующие потребности и архетипы коллективного бессознательного); экзистенциальный (значения и социальные смыслы, социальные установки, иерархия ценностей); операциональный (механизмы структурирования поведения и принятия решений, в т. ч. и самоорганизация). Педагогическая деятельность – это «перевод» объективного бытия (мира природы и артефактов) в смысловое наполнение когнитивного, экзистенциального и операционального компонентов сознания.

Мера и глубина освоения того или иного типа бытия определяет уровни развития сознания: бытийный, рефлексивный (внешенерефлексивный, внутреннерефлексивный). Первый определяет жизнь, не выходящую за пределы непосредственных связей, в которых живет человек. Словами С. Л. Рубинштейна, человек «весь внутри жизни, всякое его отношение к жизни – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом, что объясняется той неспособностью выключаться из жизни и занять мысленно позиции вне ее для рефлексии над ней.

Второй способ существования связан с появлением рефлексии. Он как бы приостанавливает естественный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы. С появлением рефлексии связано философское осмысление жизни. Внешнерефлексивный уровень сознания определяется тем, что человек воспринимает жизнь как совокупность социальных ролей. Сознание заполняется многочисленными ритуализированными структурами, нормами коллективной жизни, а поведение алгоритмизируется в соответствии с культурой табу или культурой вины (греха), определяемым наличным социумом, к которому принадлежит субъект. Появление внутренней рефлексии выводит человека за пределы его непосредственной жизни, у человека появляется ценностное осмысление ее как феномена. В центре внутрирефлексивного сознания – индивидуальная личностная ответственность за поведение и деятельность, личный выбор способов деятельности, опосредованный внутренней системой ценностей, которые, в свою очередь, обозначены местом человека в мире, которое он сам себе определил.

А. Н. Леоньев выделяет четыре стадии развития личности: стадия развития рефлексов, психики, интеллекта и сознания. Существующая парадигма образования, унаследовавшая традиции индустриальной эпохи, где актуальным был прежде всего человек-интеллектуал, «царь природы», в качестве основной своей цели ставила интеллектуальное развитие учащегося, на основе которого формировался технократический вид сознания. Отсюда и весьма удобные по части замеров ЗУНы, отсюда стремление развивать память, мышление, отсюда и функциональная диагностика, констатирующая уровень развития той или иной функции.

Новая парадигма образования предполагает комплексное развитие учащегося, где основной целью является развитие сознания, а три предыдущие этапа (рефлексное, психическое и интеллектуальное развитие) – закономерные и последовательные шаги к нему.

Эпистеме – тип знания, направленного на осознание сущности любого предмета, открывает сознанию значительные участки дерева познания, постижение которых требует от человека продолжительных усилий.

Средством реализации современной парадигмы образования, по мнению И. Е. Видт, является универсальное знание по типу «эпистеме – истинное техне».

Эпистемические знания, развивая универсальность и комплексность мышления, позволяя человеку обрести высокую организацию сознания, формируют сапиенс-элиту и сапиенс-вождей.

Знания типа «техне» нацелены на преобразование зримого осязаемого мира вещей.

Универсальные знания – это отражение культуры, мира артефактов, осознание которых дает возможность индивиду интериоризировать культуру и сформировать самостоятельное универсальное мышление.

Выход из бифуркационного кризиса связан с потенциальными возможностями, которые открываются при сопряжении знаний «техне» – «эпистеме» (универсальные знания) и формировании на этой основе «истинного техне»: знаний, преобразующих сущее с максимальной рефлексией и учетом всех видов связи этого сущего в целостной картине мира. Сложность заключается в том, что универсальные знания приобретаются в результате рассудочной деятельности, а следовательно, научить им невозможно, если под учением понимать некое привнесение знания извне. Учитель должен помочь создать условия для рождения знаний, его роль – в организации, помощи соответствующему движению рассудка ученика.

Реализовать это на практике в условиях классно-урочной системы и предметного принципа организации педагогического пространства фактически невозможно. Нужны новые формы педагогического процесса.

Таким образом, оформляющаяся образовательная парадигма конгруэнтна культуре информационной эпохи. Предполагает в качестве цели образования развитие рефлексивного уровня сознания через освоение универсального знания, которое отражает целостное пространство культуры.

2.5. Феноменология образования и аксиологический подход в психолого-педагогических исследованиях

Переориентация современной педагогики на человека и его развитие, возрождение гуманистической традиции являются важнейшими задачами, поставленными самой жизнью. Их решение требует переосмысления основных позиций образования в логике феноменологии и обращения к аксиологическому подходу.

Феномен – необычное явление, неординарность которого заключается в его противоречивости и парадоксальности.

Сегодня в образовании востребован учитель, педагог, который не только способен транслировать опыт воспитания и обучения, но и сам может быть его автором. Чтобы это стало возможным, необходимо изменить многие основания в системе его подготовки как профессионала и прежде всего в том, что позволяет формировать и развивать его ценностные ориентации, перестраивать его личные установки. В связи с этим в качестве опорной категории процесса педагогической подготовки выступает содержание культурно-педагогических ценностей, которое и определяет смысл образования.

Наиболее эффективные способы понимания нравственных ценностей традиционно предлагает философия. Наряду с господствующей в течение многих веков материалистической философии однозначного объяснения существует философия, помогающая выработке человеком понимания явлений и способностей к саморазвитию своей нравственной стороны личности. Такой философией является феноменология – учение о явлениях, в том числе и педагогических, как феноменах, которые даны нам не только в чувственном, но и смысловом значении.

Феноменология – учение о путях и способах развития человеческого сознания, понимаемое как саморазвитие нравственной (духовной) стороны личности; это смыслопоисковый способ углубленного познания внутренних источников, связей, механизмов развития, смысла явлений.

В образовательной практике существует много феноменов, которые возможно рассматривать с точки зрения их смысла и ценности. Феноменальными являются сами по себе понятия «личность», «деятельность», в том числе личности ученика и учителя и их деятельности.

Поскольку образование имеет тенденцию к развитию, в нем постоянно присутствуют две тенденции: 1) стремление сохранить и упрочить педагогические традиции; 2) изменить существующий порядок, обеспечить собственно новое педагогическое качество, востребованное новым временем. Воспитательная деятельность современного учителя постепенно отходит от наставнического морализаторства в сторону понимающего и сопереживающего соучастия, оказания педагогической поддержки личности вместо «научения правильному поведению» [10, с. 56]. Существует феномен неудовлетворенности педагогов своей подготовкой, когда, пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает в ней новые возможности, которых раньше не видел. И он должен (потому что он призван воспитать неординарную личность ученика) не только их объяснить, но и понять, что требует от него напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Для этого, в свою очередь, требуется наличие культуры смыслотворчества.

С позиций феноменологии, современное назначение теории состоит не в объяснении явлений, а в их непредвзятом описании. Такой научный поворот позволяет рассматривать явление не с одной, а сразу с нескольких точек зрения, включая точку зрения ученика (если мы описываем образовательный процесс).

Как совершенно справедливо указывается современными исследователями философии образования, феномены свободы, нравственности, самореализации – это не только результат влияния внешних факторов (среды, условий существования, этнических образцов поведения), но и внутренних факторов – в первую очередь – сознания и его внутреннего содержания – личностных структур. Внутренние факторы и определяют целеустремленность, интерес, волю к самореализации и самоутверждению личности. Однако «получить» эти ориентиры в готовом виде нельзя. Они должны «родиться заново» в познающем сознании, учитель должен их вырастить в себе, заново открыть для себя мир. Опорой для познания и построения себя являются нравственные ценности, они соответствуют субъектному опыту нравственности личности [10, с. 56–57].

Что же представляют собой истоки самоорганизации сознания?

По Гегелю, проникновение к истокам собственно человеческого в человеке обеспечивает феноменология, организующая познающее сознание. Как отрасль научного знания феноменология призвана изучать, осмысливать, описывать и преобразовывать на уровне конкретной личности деятельность сознания как основу ее саморазвития в контексте самоорганизуемого знания. Сознательное, мыслимое, логическое в своем развертывании становится средством самоосуществления духа в действительности. Гегель утверждал: мир познаваем целиком, ибо он адекватен мышлению как принципиально главному средству познания. В процессе деятельности человек порождает сам себя, поскольку главным средством достижения гармонии между бытием (средой) и внутренним миром человека (субъективным духом) является познание своей собственной духовной субстанции как идентичной со своим сознательным содержанием. Поэтому только человеку присуще духовное развитие личности посредством восхождения от «чувственной непосредственности» к абсолютному знанию. Между этими состояниями расположена деятельность мышления, опосредованная сознанием.

Феноменология с ее методами дает исследователю инструмент смыслопоискового способа понимания и преобразования психолого-педагогических феноменов. В этом плане понятие «смысл» требует методологического анализа. Как совершенно справедливо замечает А. С. Шаров, в психологической литературе внимание обращено на исследование и генезис смысловых образований, но практически нет работ, непосредственно уделяющих внимание методологическому анализу данного понятия [37, с. 129]. Интересным с методологической точки зрения является позиция автора. Он пишет: «…смысл существует не только в рамках чего-то, но и как признак зависимости человека от мира, пристрастности к нему. В первом случае происходит формообразование смысла, как то, что имеет некую целесообразность в рамках определенной целостности. И если эта целостность изменяется (расширяется, сужается), то изменяется и форма смысла, он становится более многогранным. Но само содержание меняется в меньшей степени, так как оно связано с отражением зависимости человека от мира в целом. Отсюда конкретный смысл есть диалектика формы и содержания активности человека. Поэтому смысл не может быть один, он всегда есть ансамбль смыслов (системно-структурная и динамическая организация). Или смысл есть целостное (оформленное) выражение значимости (содержания) чего-то для человека того, что он делает» [37, с. 129].

С позиций феноменологии для исследователя психолого-педагогических проблем меняется взгляд на такую педагогическую категорию как «содержание образования»; знание не может рассматриваться только как объективно существующее. В нем присутствует и некий внутренний, нравственный потенциал саморазвития, это реальность самоосуществления, развитие абсолютного, заложенного в сознании человека. Изоморфизм (тождественность) мышления объективному миру задействован в разработке многих технологий формирования умственной деятельности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, П. И. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). С точки зрения феноменологических принципов совершенно по-новому возможно исследовать проблему развивающих средств обучения.

К проблемным, неразрешимым до конца вопросам относится вопрос о положении человека между действительностью и идеальным требованием осознания смысла и содержания общечеловеческих ценностей. В отличие от животных, человеку свойственно искать опору для своего поведения не в естественных инстинктах, а в нравственном (духовном) слое своего поведения.

В соответствии с философской концепцией И. Канта существует различие представлений о должном (ценностях, нормах) и представлений о существующем. Мир должного как бы достраивает мир существующего, поэтому действие невозможно без включения в его структуру должного. Должное, или категорический императив, императив нравственности – это общезначимое нравственное предписание в противоположность личному принципу, правило, выражающее долженствование (объективное принуждение) поступать так, а не иначе, добровольно принимаемое личностью. Этика долга дает не теоретическую, а практическую уверенность в свободе морального поступка, в бессмертии морально поступающего лица, дает уверенность в Боге, как гаранте моральности и награды за нее, поскольку в земной жизни человек не имеет права на вознаграждение за свою моральность. В связи с этим ученые выдвигают феномен «нравственного инстинкта сознания». Он определяется разными уровнями духовности личности.

Точки опоры, необходимые для нравственного роста личности, по-разному представлены в различных философских концепциях. Наибольшая их концентрация нашла отражение в аксиологии, выстраивающейся на основе следующих принципов:

Аксиология – учение о ценностях.

– равноправия философских взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей;

– равнозначности традиций и творчества, признания необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного открытия в настоящем и будущем, взаимообогащающего диалога между традиционалистами и новаторами;

– экзистенциального равенства людей, социокультурного прагматизма вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалога и подвижничества вместо мессианства и индифферентности.

Эти принципы сами по себе являются ценностями. Исследование психолого-педагогических проблем на основе принципов аксиологии получило в методологии определение аксиологического подхода.

В центре аксиологического мышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Она утверждает, что наш мир – это мир целостного человека, поэтому важно научиться видеть то общее, что не только объединяет человечество, на и характеризует каждого отдельного человека – это ценности и ценностные ориентации. В условиях современной России выбор педагогической позиции педагогом приобретает очертания реальной возможности. Он определяется необходимостью обращения к новым ценностям и смыслам педагогической деятельности, переходящей из разряда информативно-направляющей в разряд создания тонких технологий востребования и извлечения нравственных ценностей [10, с. 281].

Ценность – это то, что чувства людей диктуют признать стоящим над всем и к чему можно стремиться, созерцать, относиться с уважением, признанием, почтением.

Рассмотрим основную категорию аксиологического подхода – ценность. Ценность – это не свойство какой-либо вещи, а сущность и одновременно условие ее полноценного бытия. Ценности – это предпочтения (или отвержения) определенных смыслов и построенных на их основе способов поведения. Нетрадиционное психологическое определение человеческим ценностям и их основной функции на основе понятия «граница» и единицы анализа «о-граниченная значимость» дает А. С. Шаров: «это многомерное о-граничение (оформление) индивидуального направленно-напряженного пространства жизнедеятельности человека, в котором он определяется как человек культуры. Человеческие ценности, конечно, одно из измерений пространства его жизнедеятельности, которое о-граничено как человеком, так и культурой, и в этом о-граничивании они выполняют свою основную функцию – регулятивную. Ценности не только задают архитектуру пространства жизнедеятельности, они являются предельным горизонтом, границей, где идет становление смысла для человека культуры [37, с. 147–147].

Вне человека и без человека понятие ценности существовать не может, так как оно представляет собой особый человеческий тип значимости предметов и явлений.

Ценности не первичны, они производны от соотношения мира и человека. Согласно М. Шелеру, всякое познание ценности есть акт предпочтения, в интуитивной очевидности которого устанавливаются «ранги» ценностей: они тем выше, чем менее «делимы» и чем глубже удовлетворение, которое они дают. В этом смысле наиболее долговечными являются общечеловеческие, нравственные ценности, менее долговечными и делимыми ценности материальных благ.

Интересная с методологической точки зрения классификация ценностей на основе отношения «человек – мир» и авторского понимания ценности как некоего многомерного о-граничения индивидуального направленно-напряженного пространства жизни человека представлена А. С. Шаровым. Исследователь утверждает, что человек культуры руководствуется следующими ценностями: существования, взаимодействия, организации [37, с. 164–165]. В реальной действительности проявление этих ценностей и их сочетаний гораздо многообразнее; зависят они от конкретной общности, культуры, социума, в которых рассматриваются.

Ценность того или иного объекта определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей. Принципиальным положением является положение о различии между понятиями «ценность» и «оценка». Ценность всегда объективна, оценка – субъективна. В отличие от ценности оценка может быть не только положительной, но и отрицательной.

С формальной точки зрения ценности делятся на позитивные и негативные, на относительные и абсолютные, на субъективные и объективные.

Н. Гартман обосновал понятие «личностная ценность» как принадлежащего только личности, носителю внутреннего субъектного мира, выделяющего человека из ряда живых существ благодаря деятельности его сознания. Помимо всеобщей значимости человеческих поступков в них присутствует нечто собственное. Это то, что на месте конкретного человека никто другой не мог бы и не должен был бы делать. Сознание руководствуется чувствами, когда извлекает заданные ему природой наборы ценностей. Эти наборы достаточно традиционны.

Таблица 3

Типы жизненных ценностей человека (по А. С. Шарову)

Общие ценности становятся личностными при включении деятельности сознания ненасильственным способом. Человек постоянно находится в ситуации выбора одного из альтернативных решений, при этом критерием выбора он полагает осмысленную ценность. Когда мотивы деятельности задаются не осмысленной ценностью, а только интуитивным, эмоциональным решением, то мир человеческих ценностей утрачивает связь с личностью, он становится внеличностным и определяется низшими потребностями.

Значение осознания, придания смысла какой-нибудь ценности не является абсолютной ценностью. Тем не менее она (ценность) прочно связана со смыслами, данными человеку изначально, т. е. является знанием, существующим до познания, присутствующим в подсознании и проявляемым эмоционально – это предзнание, определяющее человечность человека.

Исследователи феноменологии утверждают, что в любом восприятии содержится множество дознаниевых (априорных) элементов. Сознанию даны только носители ценностей вместе с мерой ценностей, которая и превращает их в желаемое. Поэтому бытие какой-либо вещи как действительной ценности постигается в эмоциональном, а не интеллектуальном акте. Вместе с тем такие ценности как образование, труд, свобода, творчество, выбор, культура, справедливость, самоактуализация и т. д. не могут быть продуктом только эмоционального опыта личности. Они представлены в сознании в виде своеобразного эмоционального кода. Однако для того, чтобы ценности стали достоянием и саморуководством сознания, они должны пройти через процесс придания смысла.

Педагогическая ценность феноменологии заключается в том, что она возвращает «человеческое измерение» как основной метод познания в науку и практику воспитания. Смыслопоисковый способ понимания человеческой ценности, придание ей личностного смысла составляет суть феноменологии вообще, а смыслопоисковый способ понимания педагогических феноменов, придания им личностных смыслов с учетом национальных ценностных источников составляет суть аксиологического подхода в исследованиях образовательных проблем.

Гуманистическая направленность образования меняет привычные представления о его цели как формировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Аксиологический подход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человек рассматривается в ней как высшая ценность общества и самоцель общественного развития. Аксиологические характеристики педагогической деятельности отражают ее гуманистический смысл.

Педагогические ценности, как и любые другие духовные ценности, утверждаются в жизни не спонтанно. Они зависят от социальных, политических, экономических отношений в обществе, которые во многом влияют на развитие педагогики и образовательной практики. Но зависимость эта не является механической, так как желаемое и необходимое на уровне общества часто вступают в противоречие, разрешает которое конкретный человек – педагог – в силу своего мировоззрения, идеалов, выбирая способы воспроизводства и развития культуры. Естественно, что при этом ему свойственно опираться на национальные источники, на то, что называется российской ментальностью. Философские основания российской духовности находим в трудах Ф. М. Достоевского, В. С. Соловьева, Н. А. Бердяева, Л. М. Лопатина, В. В. Розанова, Л. А. Корсавина и др.

Рассматривая русскую идею с точки зрения философского осмысления российского самосознания, культуры, национальной и мировой судьбы России, ее религиозного наследия и будущности, путей соединения народов и преображения человечества, каждый философ вносил свое, зачастую противоположное другим, видение значения России. Тем не менее общим местом в их наследии является обращение к человечной (гуманной) сущности русского характера, который в силу своей открытости податлив как позитивным, так и негативным влияниям.

Особенностью российской ментальности является ее нравственно-поисковая деятельность, духовное самостроительство, оно то и составляет основу содержания воспитания, нравственного воспитания (Л. А. Корсавин, А. Ф. Лосев, Г. И. Челпанов, Л. И. Шестов, Г. Г. Шпет и др.). Все остальное – эстетическое, физическое, трудовое и др. – как считает О. С. Газман – предмет обучения.