Текст книги "Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие"

Автор книги: Людмила Шипилина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 6 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

2.4. Идеи гуманитарно-культурологического подхода в психолого-педагогических исследованиях

В настоящее время в основу переосмысления постулатов педагогики многие исследователи закладывают 1 (самоорганизация) и 2 (энтропия) законы существования Вселенной. Эти законы определяют неравновесность систем. Антропный принцип науковедения предполагает рассмотрение объекта как сложной системы, способной к самоорганизации с вероятностным результатом для исследователя. В связи с этим необходима смена научно-исследовательских программ на программы, реализуемые нелинейными способами.

Гуманитарно-культурологический подход – это видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимания как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Е. В. Бондаревская

Педагогические системы являются неравновесными по своей сути. Задолго до осмысления процессов воспитания подрастающих поколений возникла посредническая функция социума между индивидом и цивилизацией, культурой. Культура как смысл деятельности людей, цивилизация как результат их деятельности создают специфическое единство материи и духа, в котором невозможно установить, что первично. Искусственное расчленение этого единства на материализм и идеализм приводят в реальности к драматическим, а порой трагическим последствиям. Особенно ярко проявляется единство культуры и цивилизации в конкретное историческое время в содержании и организации образования. Как совершенно справедливо утверждает В. Д. Семенов, мерой значимости индивида является глубина усвоения им национальной и мировой культуры (смысла своей жизни среди людей, отношения к ценностям, к смыслу труда, познания, общения).

Но человек может входить в жизнь, не углубляясь в себя, прагматически, адаптироваться к тем условиям, которые его окружают при рождении. Включаясь в безличностные отношения макросреды, такой человек становится безличностью. Человек – это прежде всего часть природы, а потому в нем действуют всеобщие законы Вселенной: созидания и разрушения.

Цивилизационный подход к содержанию и организации образования лишь частично решает проблему очеловечивания подрастающих людей – в сфере их адаптации к конкретно историческим ценностям, профессиям, социальным ролям и статусам. При этом пропагандируются только те культурные ценности, которые значимы для данного общества и данного государства. С другой стороны, в настоящее время мы наблюдаем отчуждение людей от социума, распространение персонального мышления. В результате, социально-педагогический парадокс: если из школы выходит выпускник, готовый жить в обществе, то он самодостаточен и объективно, укрепляя социально-экономические отношения, будет способствовать застою в обществе; если из школы выходит выпускник, критически мыслящий и эгоцентричный, то субъективно он свободен в выборе своих решений, но объективно он дестабилизирует сложившийся уклад жизни и не всегда с прогрессивной направленностью [28, с. 170–17].

Где же выход? Возможно – в реализации гуманистически-прагматической идеи в педагогике (В. Д. Семенов, В. И. Загвязинский). Это означает, во-первых, поиск путей реализации возможностей, что заложены в ребенке филогенезом и онтогенезом, с опорой на опыт взрослых (долженствование) или через самоотдачу себя другим людям, либо интеграцию того и другого; во-вторых, определение принципиально иных путей достижения педагогических целей с опорой на культурологический подход и его антропный принцип. Возможно, на путях гуманитаризации образования, «превращенной» формы принципов природо– и культуросообразности, т. е. сообразности, соответствия природе человеческой.

Гуманитарно-культурологический подход как методологическая основа образования, ориентированного на человека, это прежде всего смысловой (ценностный) подход.

Согласно данному подходу, смысл образования – в образовании смыслов. Преодоление социологических, цивилизационных рамок в определении образования (образование как восхождение по цивилизационной лестнице) предполагает анализ категории образования в сопряжении с категориями «человек» и «культура».

Гуманитарные основания образования в связке «человек – образование – культура» заложены в философии (Г. С. Батищев, В. С. Библер, М. К. Мамардашвили и др.), в культурологии (Ю. М. Лотман, М. М. Бахтин и др.), в психологии (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, С. Л. Рубинштейн и др.), педагогике (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский и др.).

«Личность человека, – писал Н. А. Бердяев, – более таинственна, чем мир. Она и есть целый мир. Человек – микрокосм и заключает в себе все» [7, с. 11]. Своим основанием гуманитарно-культурологический подход в образовании, позволяющий выйти на личность человека, имеет понятие «культура».

Культура как феномен и самостоятельный объект исследования породила сначала отдельное направление в рамках философии, а потом самостоятельную науку – культурологию, в рамках которой осуществляется дифференцированное и объяснительное изучение данного явления. Автономность возникших культурологических направлений связана с тем, какой «артефакт», какую модальность (меру, образец) рассматривают ученые в качестве предмета исследования. Сегодня в культурологии существует несколько направлений. Представим некоторые из них, наиболее интересные с точки зрения изучаемой проблематики:

1. Культурно-историческая психология (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия), социокультурная теория А. С. Ахиезера, в которой модальностью культуры выступает социум.

2. Литературоведческое направление (Ю. Н. Тынянов, М. М. Бахтин), где модальностью служит художественное и образное мышление.

3. Мифологическое направление (О. М. Фрайденберг, Я. М. Голосовкер, А. Ф. Лосев), здесь модальностью является неовеществленный продукт сознания – мифы.

4. Семиотическое направление (Ю. М. Лотман, В. В. Иванов, Б. А. Успенский), здесь модальность – слово как неовеществленный продукт сознания.

5. Креативно-деятельностная концепция культуры (Э. В. Ильенков, В. М. Межуев, А. И. Арнольдов, Н. С. Злобин), системно-функциональная концепция Э. С. Маркаряна. В этом направлении модальностью выступает деятельность, творчество.

6. Философская логика культуры В. С. Библера. Модальность – смыслы.

7. Истотрико-культурологическое направление (Д. С. Лихачев, С. С. Аверинцев, Ю. Н. Давыдов, П. П. Гайденко), модальность – история как связь событий, смена эпох.

8. История и социальная психология (А. Я. Гуревич). Модальность – личность и массы.

9. Культура и педагогика (Л. А. Беляева, В. Л. Бенин, А. П. Валицкая, К. М. Левитан, А. А. Макареня, А. Е. Чучин-Русов). В этом достаточно «молодом» направлении модальностью является педагогическая деятельность.

Характеризуя две философии – наукоучение и логику культуры, В. С. Библер подчеркивает, что в идее наукоучения в идеале познающего разума человек жестко отделен от своих продукций и от мира, который он познает, очищая «вещи, какие они есть», от всех «субъективных искажений». Человек сведен к активной (сила), но пустотной точке познающего «Я». Как личность он не присутствует в своих продуктах, а его человеческая неповторимость носит абсолютно приватный, чисто «психологический характер».

В логике культуры и мир и человек понимаются не в анонимных суммированных «продуктах», результатах деятельности «от – на», но в сфере уникальных – и способных бесконечно развивать свой (неотделимый от личности) смысл – произведений культуры.

Суть образования не в наполнении, а в очищении, в реставрации истинного, глубинного в человеке. Образование – это всегда самообразование, возможность раскрытия человеком своих сущностных сил. «Быть человеком, – пишет В. Франки, – значит выходить за пределы самого себя… сущность человеческого существования заключена в его самотрансценденции»[29, с. 22]. Эта присущая человеку направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования. Образование в данном случае выступает как способ производства смысла и понимания.

Конечно, образование само по себе смыслов не создает, но оно может создавать условия для стремления к смыслу, его выявления и постижения. Согласно концепции В. Франкла, смыслы человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются.

Культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур.

М. М. Бахтин

В логике культуры (В. С. Библер) бытие сдвигается к полюсу культуры или происходит сдвиг культуры в эпицентр человеческого бытия. Культура выступает не как надстройка, а как единственный смысл бытия. Феномен культуры в соотношении с образованием можно охарактеризовать, приведя следующие авторитетные аргументы:

Образованный человек, по В. С. Библеру, это тот, кто сумел «перемотать» в свой ум и в свое умение все то, что достигнуто на «пройденных ступенях».

Человек образовывающийся преломляет предъявляемые ему извне фрагменты «ставшей» культуры («мертвого знания», по В. П. Зинченко, содержащихся в стандартах и программах ЗУНов) через призму своего «Я», сливает продукты чужого опыта с показаниями собственного, осмысливает их, т. е. наделяет собственными смыслами. При этом он создает новую, до того не существовавшую культуру, которая и может существовать только на «грани культур» (М. М. Бахтин).

В. С. Библер характеризует культуру как антропологический феномен: «Культура есть моя жизнь, мой духовный мир, отделенный от меня, транслированный в произведение и могущий существовать (более того, ориентированный на то, чтобы существовать) после моей физической смерти в ином мире, в живой жизни людей последующих эпох и иных устремлений» [9, с. 287].

Поэтому образование – это способ становления человека в культуре. Идея проектирования образования, ориентированного на развитие человека как субъекта культуры, является центральной для гуманитарно-культурологического подхода. Его методологическую основу составляет диалоговая концепция культуры М. М. Бахтина – В. С. Библера, бахтинская концепция творчества, в которых культура предстает как антропологический феномен, а также идеи Л. С. Выготского о «внутренней речи».

Ю. В. Сенько, анализируя понятие «гуманитаризация образования», обращает внимание на следующий момент: в традиционных терминах образование может быть представлено как единство – синтез знания, опыта и понимания. При этом он подчеркивает, что содержание этих понятий оказывается далеким от традиционного: знания – это владение специальным языком, опыт – тоже язык, только особого рода – язык «внутренней речи» (в ее трактовке Л. С. Выготским), понимание есть смыслообразующий механизм «интериоризации» – перевода знания с общекоммуникативного «внешнего» языка на чисто ментальный язык внутренней речи [29, с. 23–24].

Согласно концепции М. М. Бахтина, человеческое бытие рассматривается в хронотопе (пространство-время) культуры, что характеризует данное восприятие как культурологическое. В культуре сосредоточиваются все смыслы человеческого бытия: социальные, духовные, логические, эмоциональные и нравственные. Культура в бахтинском понимании – это «порождение беспредельно богатой человеческой субъективности, выявление всей человеческой природы во всем многообразии ее высоких и низменных обнаружений». Культура не является системой средств, необходимых для обеспечения определенной деятельности людей, как это принято считать в логике деятельностного подхода, по Бахтину, культура сама есть «деятельность, на возможность деятельности направленная, т. е. работа самоизменения».

Культура в концепции М. М. Бахтина трехаспектна:

1) культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных культур – прошлых, настоящих и будущих, форма диалога и взаимопорождения этих культур. В интерпретации В. С. Библера в его философской логике культуры, культура не только понимается, но и возникает как культура в попытках ответить (и самому себе) на вопрос о рукотворных формах бытия в иных заранее воображаемых культурах. Акцентируя внимание на культуре как целостном бытие человека, его интегральной, основополагающей характеристике, В. С. Библер утверждает: история человечества – это не Марксова история формаций, но спираль «эпох культуры», их диалога. Каждая культура – это обращение к другой культуре. Каждая культура есть двуликий Янус. Ее лицо столь же напряженно обращено к иной культуре, к своему бытию в иных мирах, сколь и внутрь, вглубь себя в стремлении изменить и дополнить свое бытие (в этом смысл «амбивалентности», что присуще, по Бахтину, каждой культуре);

2) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления, т. е. культура – это форма решения и перерешения своей судьбы в сознании ее исторической и всеобщей ответственности;

3) культура – это изобретение мира впервые (творчество).

Концепция творчества М. М. Бахтина неотделима от проводимого им принципиального различения гуманитарного и объективного познания. Бахтинская методология гуманитарного познания базируется на основе рефлексии по поводу собственной исследовательской деятельности. Объективное познание в естественных науках характеризуется движением мысли о мире через объяснение, в котором присутствует только одно сознание, один субъект и выражается в монологе. Гуманитарное познание в гуманитарных науках осуществляется движением мысли в мире через понимание, в котором присутствуют, как минимум, два сознания и два субъекта, и выражается в диалоге (полилоге).

Объективный анализ фрагментов человеческого мира и самого человека является необходимым элементом познания, но когда он становится универсальным, из него элиминируется духовность человека, его субъектное творческое начало.

Диалогическое понимание – основной метод гуманитарного мышления. Тезис о понимании как диалоге фиксирует подход М. М. Бахтина к проблеме творчества, которое рассматривается в таком его срезе, в котором оно предстает личностным уровнем активности. Именно гуманитарное познание ставит проблему творчества как проблему творящей личности. Поскольку в вещной модели мира нет места субъектному, личностному бытию, утверждает М. М. Бахтин, то и творчеству как субъектно-личностному уровню активности в таком мире места тоже нет. Осознавать себя активно – значит освещать себя представленным смыслом. Он противопоставляет творчество деланию. Это противопоставление призвано акцентировать ценностно-смысловое измерение творческого акта: творчество всегда связано с изменением смысла и не может стать голой материальной силой. «Нерв проблемы творчества выражается вопросом: как человечески жить, человечески выживать, человечески осваивать – строить мир» [12, с. 110].

Познание творчества не сводится к исследованию его с инструментально-операциональной, технической стороны, останавливаясь на этой стороне, исследователь не доходит до собственно категории «творчество», поскольку эта категория корнями уходит в традиции гуманитарного видения человека и мира.

Культура, представленная как творчество, имеет своим продуктом текст. «Жизнь не может познать самое себя изнутри, ибо она ограничена своим наличным бытием и не может взглянуть на себя со стороны. Глядясь в зеркало (зеркало моего самосознания), я не могу отрешиться от сознания своего тождества с изображением, и мое самосознание дальше сознания этого тождества не идет». Поэтому человек не может быть сведен ни к объекту познания, ни к самосознанию. Объектом гуманитарного познания является текст как практически единая форма заявления о себе, обнаружения себя «вовне мыслящей субстанцией». М. М. Бахтин утверждает: человеческий поступок есть текст. Всякий текст предполагает субъекта и кому-то адресован в ориентированности на понимание. Изначальная ориентированность текста на другого, его коммуникативный характер определяют его содержание и структуру. Текст всегда содержит сообщение о своем предмете (смысл), а ответ на вопрос порождает диалогичность. Диалогичность текста имеет открытый характер, текст помимо автора предполагает второго субъекта. В речевой коммуникации эти два сознания скрещиваются по-новому на предмете, на их перекрестке возникает новый смысл. В понимании текста можно идти двумя путями: 1) по направлению к его понятности, что обеспечивается общностью языка, культуры, исторической памятью, жанром и стилем самого текста; 2) к неповторимому смыслу текста (субъект может остановиться в любой момент, достигнув устраивающую его идентификацию), порождающему проблематичность понимания текста. Именно в этом смысле текст выступает как произведение, содержит контекст как смысл, который вкладывает в него создатель и заново «впервые для себя» открывает читатель. Произведение (слово, поступок, действие, акт творчества) всегда несет на себе отпечаток индивидуальности его создателя, это «след» человека в культуре; оно всегда адресовано читателю, а следовательно, диалогично и может быть понято только в диалогическом общении.

В философских, художественных произведениях, в образно воплощенных нравственных перипетиях осуществляется неуловимое и постоянно замыкающееся «на себя» общение с другим человеком. Общение через произведение, утверждает В. С. Библер, делает возможным наиболее глубокое и насущное взаимопонимание между людьми [9, с. 273].

Как отмечает Ю. В. Сенько, погружение последователей М. М. Бахтина в смысловые глубины созданных им текстов открывает новые горизонты понимания текста как феномена культуры. Для В. П. Зинченко понятия «смысл» и «значение» корреспондируются с понятием «живое знание». Оно отличается от ставшего, или мертвого, знания, которое было (и остается, к сожалению, до сих пор) едва ли не единственным источником содержания образования, тем, что его нельзя усвоить, его можно только построить в совместной деятельности «преподавание-учение». Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении живого знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения живого знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. «Введение в знание смысловой составляющей или образующей – это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы». Совместной работы Ученика и Учителя [29, с. 132–133].

Гуманитарно-культурологический подход находит отражение в современных концепциях образования. Среди них выделим концепцию личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская), концепцию гуманитаризации педагогического образования (Ю. В. Сенько), модели образования «Школу диалога культур» (В. С. Библер, СЮ. Курганов), «Школу коммуникативной дидактики» (В. И. Тюпа, Ю. Л. Троицкий), концепцию культуротворческой школы (А. П. Валицкая).

Для примера раскроем кратко суть трех концепций, авторами которых являются Е. В. Бондаревская, Ю. В. Сенько, И. Е. Видт.

Концепция личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская)

Культурологический подход понимается автором как видение образования сквозь призму понятия культуры, т. е. его понимание как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей.

Основные ценности культурологического личностно-ориентированного образования определены следующим образом:

– человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

– образование как культурная развивающая среда, растящая и питающая личность, придающая ее жизни культурные смыслы;

– творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно-образовательном пространстве.

Компонентами культурологического подхода в образовании выступают:

– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

– отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей их культурного саморазвития;

– отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека в культуре.

Исходное положение данной концепции заключается в понимании образования как истории становления личностного образа человека. Сосредоточием, эпицентром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной само детерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми, самим собой и культурой.

Содержание личности современного человека культуры характеризуется освоением общечеловеческих ценностей, деятельность – креативностью, поиском творческих решений, а его поведение становится все более автономным, саморегулируемым. Эти особенности личности находят отражение в типе личности, который проектируется в цели воспитания. Человек культуры как тип личности, ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества – глобальная цель личностно-ориентированного образования.

Культура, согласно данной концепции, есть среда образования, в которой проявляется человеческая субъективность, свойства и качества, характеризующие «меру культурности общества, культурно-исторической эпохи в ее человеческом измерении: уровень свободы, образованности, нравственности, духовности людей, их способностей к культурному саморазвитию и т. д. Человек выступает здесь как истинный творец культуры. Механизмом его развития в культуре выступает персонализация.

Восхождению человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры способствуют культурные функции образования: гуманитарная, культуросозидательная, социализации.

Концепция гуманитаризации педагогического образования (Ю. В. Сенько)

Образование – возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования. Такой стратегической линией развития современного образования, по мнению Ю. В. Сенько, выступает его гуманитаризация. А это означает, что необходимо в первую очередь гуманитаризировать образование самого «образователя», т. е. педагога-преподавателя вуза, учителя школы, воспитателя детского сада: гуманитаризация сознания самих педагогов является необходимым условием гуманитаризации образования в целом. Основные положения данной концепции сводятся к следующим утверждениям:

Образование как гуманитарная модель жизнедеятельности представляет способ становления человека в культуре.

Образование – это скрещение судеб, скрещение культур участников этого процесса, способ продуктивного осуществления связки «преподавание – учение», преобразование содержания образования в содержание обучения, в живое знание.

Образование – сфера с множеством полюсов, одним из которых является гуманитаризация.

Гуманитаризация образования – это превращенная форма его фундаментальных принципов природо– и культуросообразности; гуманитаризация педагогического образования – попытка подготовки интеллигентного (понимающего) педагога.

Педагогическое образование – частный случай образования, но такой его частный случай, который включает всеобщее: принципы стиля нового педагогического мышления, лежащие в основе гуманитаризации педагогического образования, гуманитарно определяют хронотип «самого» образования.

Линии гуманитаризации педагогического образования предполагают движение:

– от довузовского педагогического опыта – к профессионально компетентному педагогу;

– от дискурсивного академического знания педагогики – к живому, выстраиваемому в обучении профессиональному знанию;

– от патернализма – к равноправному взаимодействию участников процесса обучения.

Уточним, конкретизируем некоторые положения, ссылаясь на авторские позиции.

Поскольку человек – это возможность стать человеком (М. К. Мамардашвили), то образование выстраивается как становление становящегося человека. Образование – это всегда реализующаяся возможность самообразования. Образование, по сути, и есть самообразование… образование всегда «несовершенно», незавершенно, не завершено. Результатом образования выступает становящийся образ, образ человека образующегося, человек сам – себя – образующий сегодня, сейчас, в данное мгновение. Образование – всегда настоящего времени и в настоящем времени, хотя основано на прошлом и устремлено в будущее [29, с. 24].

Образование – это всегда преобразование и педагогического действа, и его участников. Личностно-профессионально значимых гуманитарных (и не гуманитарных тоже) знаний как таковых, т. е. до начала овладения ими, не существует. Значимыми личностно и профессионально знания становятся (или не становятся) при включении их в отношения «преподавание-учение». Чтобы знание о другом, будь это человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл. Подлинный процесс гуманитаризации образования обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования.

С методологической точки зрения интересна позиция автора о различиях между профессиональной подготовкой и профессиональным образованием. По мнению Ю. В. Сенько, подготовка обеспечивает в той или иной степени готовность учителя к конкретному решению «частных» задач обучения и воспитания, педагогическое образование предполагает профессиональную компетентность и целостное видение педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена. Результатом профессиональной подготовки является готовность выпускника высшей педагогической школы к педагогической деятельности. Результатом профессионального педагогического образования, которое далеко не ограничивается вузовской подготовкой студента, является профессиональная компетентность. В контексте образовательной деятельности вуза профессиональная подготовка и профессиональное образование соотносятся между собой как средство и цель.

Современный анализ отношения «преподавание-учение» осуществляется в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. Образование является действительным в той мере, в какой оно действительно реализует субъект-субъектные отношения. Важнейшим условием становления субъект-субъектных отношений в ходе профессионального педагогического образования выступает переход от академического изложения содержания образования к построению «живого знания». В современной школе «педагогическая деятельность имеет своим объектом не учебный материал и даже не ученика как такового. Она выступает как своеобразная метадеятельность, направленная на выполнение другой деятельности, на организацию воспитательной системы как сложной совокупности факторов, условий и закономерных фаз становления и развития личности школьника [25, с. 48]. Это верно и по отношению к высшей профессиональной школе. Педагогическая задача состоит в разработке педагогических условий, создающих предпосылки для преобразования равнодушного знания в знание пристрастное (гуманитарное).

Образование, а в его составе образование педагогическое, наполнено гуманитарными ценностями и смыслами. Чтобы этот потенциал был эффективно использован, его необходимо обнажить, вычленить в самом образовании. Для этого преподавателю и студенту придется по-новому мыслить и по-новому действовать. Новое педагогическое мышление предполагает:

1. Преодоление представления о содержании педагогического образования как части исключительно научно-педагогического знания. Содержание педагогического образования должно быть изоморфно профессиональной педагогической культуре.

2. Отказ от научно-педагогического «высокомерия». Отказ от оценки довузовского опыта студента как узкого, ограниченного, несущественного по сравнению с научно-педагогическим знанием.

3. Признание самоценности и значимости для профессионального образования довузовского педагогического опыта означает признание носителя этого опыта равноправным участником образовательного процесса.

4. Преобразование ставшей культуры в живое знание, построение личностного знания предполагает в педагогическом образовании смещение акцента с монолога на диалог.

Трактовка образования педагога как культуротворческого акта ориентирует на создание у будущего специалиста образа мира и образа себя в мире. Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогическая культура – профессиональное педагогическое образование – педагог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. Понимание «понимания» является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания [29, с. 124].

В концепции гуманитаризации педагогического образования деятельность преподавателя выступает как сотворчество, позволяющее преобразовать содержание образования в содержание обучения или, иначе, преобразовать мертвое (ставшее) знание в живое (наполненное личностными смыслами, гуманитарное). Содержание обучения реально создается, созидается в процессе обучения и выступает продуктом сотворчества преподавателя и студента. Этим же продуктом являются и отношения, целевые установки непосредственных участников педагогического процесса, их мотивы, ценностные ориентации, способы сотрудничества. На фундаменте трех культур (культуры студента, культуры преподавателя, «ставшей» педагогической культуре»), как на трех китах, основывается живое знание и из этого же основания прорастает. Эти культуры, вступая в диалогические отношения, порождают хронотоп обучения, системообразующей которого является гуманитарная направленность.

Культурологические основы образования (И. Е. Видт)

Автор предлагает концепцию культуры, сформулированную на основе анализа культурологических и философских теорий, и дает ей педагогическую интерпретацию.