Текст книги "Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие"

Автор книги: Людмила Шипилина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 2 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

1.3. Методологическая культура педагога-исследователя

Сегодня в связи с проблемами гуманитаризации образования, его личностной ориентированностью ситуация с методологической грамотностью, методологической культурой педагога, в частности вузовского, должна измениться кардинально. Данная ситуация предполагает существенно иные, по сравнению с традиционными, концептуальные основания мышления и деятельности педагога. И не только потому, что он самостоятельно разрабатывает содержание новых вариативных курсов, моделирует содержание обучения, организует процесс обучения в соответствии с собственным пониманием гуманитарных оснований такового. «Педагогический субъект сегодня – это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность…. проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе» [24, с. 86].

Методологическая культура педагога – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения.

Основу методологической культуры составляет методологическая грамотность.

Впервые понятие «методологическая грамотность» было использовано и исследовано В. В. Краевским. В кандидатской диссертации Ю. И. Нечаева (2001 г.) дается следующее определение понятия: «методологическая грамотность – это система умений по приращению знаний на основе владения основными принципами методологии и научными методами познания, творческим системным стилем мышления» [18, с. 9]. Методологическую грамотность можно оценивать только по результатам практической деятельности на креативном уровне; она предполагает наличие устойчивой потребности в обновлении профессиональных знаний.

Основу методологической грамотности составляет методологическое знание как учение о способах деятельности. Очень часто, особенно когда обосновывается многоаспектность развития образования, в литературе можно встретить такое словосочетание как «философско-методологическое знание» как единство сущего и должного. Б. С. Гершунский называет спорным это словосочетание. Собственно, сомнение, по мнению автора, вызывает методологический аспект философского знания. С одной стороны, казалось бы, философское знание как наиболее общее мировоззренческое знание в той или иной сфере (знание о сущем) должно блюсти свой высокий критериально-установочный, концептуальный статус и «не размениваться» на поиск подходов и методов реализации своих идей. С другой стороны, предполагается, что уже в самом понятии «философия» имплицитно содержится указание на собственно методологический характер философского знания, а его концептуальность напрямую связана с принципиальной возможностью воплощения этого знания в реальной практике. И далее автор указывает: «Столь важный, прежде всего, для практики процессуальный переход от сущего к должному, система методов использования философских знаний, технология их применения в широко понимаемой разноуровневой практике – прерогратива именно методологических знаний. Эти знания инструментальны, они более подвижны и избирательны (в зависимости от специфики рассматриваемых объектов и условий реализации соответствующих процессов), чем куда более устойчивые (хотя и не абсолютно устойчивые) собственно философские знания» [8, с. 71]. Показательно, что в зарубежной педагогике методологические знания фактически отождествляются со знаниями методическими, инструментальность и практическая ориентация которых очевидны. Неслучайно для обозначения и методических, и методологических знаний обычно используется одно и то же понятие – «methodology».

Долгое время сформированность методологической культуры педагога, рассматриваемая как овладение методологическими знаниями и умениями, среди которых важнейшими были такие интеллектуальные операции как осознание, творческое решение педагогических задач, методологическая рефлексия, определялась такими показателями как проблемное видение, постановка перспективных целей, выявление причин неудач (Е. Б. Бережнова, И. А. Колесникова, В. В. Краевский и др.).

Согласно позиции А. А. Орлова, основу методологической культуры педагога составляет профессиональное мышление как ценность; эффективность профессиональной деятельности педагога определяется при этом степенью сформированности аксиологических (ценностных) ориентации педагога. К личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический характер учебного процесса, личностный смысл полученных знаний, удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами и с теми, кого обучает педагог, готовность к самообразованию.

Е. В. Бондаревская и С. В. Кульневич, анализируя вышеприведенные позиции относительно содержания методологической культуры педагога, совершенно справедливо отмечают, что эти позиции ориентируют подготовку будущих учителей, педагогов-исследователей не на осмысление и анализ педагогической проблемы, необходимых для выбора той или иной концепции, программы, технологии, а на своего рода припоминание – какая методика, какой прием из известных ему подойдут для данной ситуации практической педагогической деятельности. Попытка установить связь между деятельностями сознания и операционными умениями, используемая в данных моделях, исключает собственно смысловую деятельность будущего педагога. Возникает методологическое противоречие, характерное для современной педагогической науки: между гуманистическими целевыми установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Привычный (функциональный, технократический) механизм «перевода» внешних, безусловно, гуманистических ценностей методологических операций делает практически невозможным процесс их принятия будущим педагогом на уровне своего смысла, своего, а не чужого педагогического творчества. Авторы, в свою очередь, опираясь на гуманистическую методологию, называют среди источников и средств формирования методологических умений такие как: проникновение в сущностный смысл педагогического явления, критическая оценка его источника, нахождение скрытых противоречий-коллизий, их реальных движущих сил и механизмов, использование рефлексии как размышления, полного сомнений, противоречий и переживаний и т. д. [5, с. 108].

Методологической функцией педагогической деятельности, по их мнению, является смысло-поисковая функция, особенно когда это касается разработки нового содержания образования.

Гуманистических ориентации в понимании методологической культуры педагога придерживается и Ю. В. Сенько, который среди конкретных проявлений методологической культуры педагога называет другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методологической культуры педагога, согласно Ю. В. Сенько, является стиль нового педагогического мышления [24, с. 97].

Соглашаясь с представителями гуманистического направления в педагогике по принципиальным позициям методологического свойства, все же позволим себе задать риторический вопрос: каким должен быть инструментарий достижения этих характеристик? Исчерпывающего ответа на этот вопрос получить пока не представляется возможным, так как существующие концепции потому и являются концепциями, поскольку содержат концептуальные идеи и не содержат явно средств и методов достижения в реализации этих идей. В педагогике сегодня нет готовых ответов на этот вопрос. Потому актуальным является проблема методологического обоснования педагогических исследований и актуальным остается вопрос: что есть методология педагогики и педагогических исследований?

1.4. Методология и методология педагогики: смысл и содержание понятий

Самый общий смысл понятия «методология» заключается в понимании методологии как учения о методе, теории метода. Объектом методологии являются теоретические проблемы путей и средств научного познания, закономерности научного исследования как творческого процесса.

Методология педагогики – система знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые объективно отражают меняющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества

Р. Скалкова

Согласно позиции Р. Скалковой, методология в широком смысле – это философская исходная позиция научного познания. В узком смысле методология – это теория научного познания в конкретных научных дисциплинах. В учебнике «Педагогика» (В. А. Сластенин и др., 1997 г.), понятие «методология» рассматривается как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности, которое дает характеристику компонентов исследования: объекта, предмета, задач, исследовательских средств, а также формирует представление о последовательности движения в процессе решения исследовательских задач.

Методология педагогики – явление в науке молодое; в «Педагогической энциклопедии» 1965 г. этот термин отсутствует. Методология педагогики того времени еще не вполне определилась относительно собственных оснований, понятийно-терминологического аппарата и в контексте того времени была включена в активно развивающееся науковедение (В. А. Лекторский, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, Г. П. Щедровицкий и др.).

Сегодня методология педагогики разрабатывается не только теоретической педагогикой (В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.), но и философией образования (Б. С. Гершунский, Н. Д. Никандров и др.), философами (Г. С. Батищев, В. С. Библер, В. Н. Сагатовский и др.), психологами (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко и др.).

Попробуем выявить суть методологии педагогики с точки зрения науковедения и философии образования.

Важнейшая функция науковедения – выявление и обоснование научного статуса той или иной отрасли знания, анализ ее логической структуры, оценка степени развитости всех компонентов этой структуры – оснований науки, ее теорий, законов, закономерностей, понятий, принципов, постулатов, правил, идей, методов, фактов.

Верхнюю ступень иерархии компонентов логической структуры каждой науки занимают основания этой науки. По определению П. В. Копнина, «основания науки, входящие в ее систему, составляют прежде всего те ее теоретические положения, которые выражают общие закономерности предмета данной науки, раскрываемые в какой-то мере с определенной стороны во всех ее теориях. Эти положения принимаются за основу при логическом построении данной науки» [14, с. 211]. Положения, служащие основаниями науки, связывают ее с действительностью либо непосредственно, либо через положения, входящие в систему других наук, носящих общий характер. В соответствии с этим в науковедении принято различать два рода оснований науки: входящие в саму систему данной науки и находящиеся за ее пределами. Данное положение с методологической точки зрения представляется весьма важным. Педагогика как наука, непосредственно связанная с процессом обучения, воспитания и развития учащихся, носит достаточно явно выраженный практико-ориентированный, технологический характер.

Как уже отмечалось выше, педагога-практика интересуют прежде всего конкретные рекомендации данной науки, принципы и правила, которых следует придерживаться для достижения требуемых результатов образовательной деятельности. Но, конечно же, принципы и правила, будучи сугубо нормативными средствами управления педагогическим процессом, не исчерпывают всей многогранности научно-педагогического знания. Теоретические основания педагогики как раз и призваны дать и педагогу-практику, и педагогу-исследователю знание о сущем, о содержании объекта и предмета данной отрасли человеческой деятельности, общие ориентиры этой деятельности, открывающие простор для творчества педагога в конкретных педагогических ситуациях.

Вопрос об объекте и предмете педагогики как науки на сегодняшний день все еще остается дискуссионным. Можно привести немало определений этих важных компонентов, предопределяющих не только статус педагогической науки, но и общую направленность педагогического знания (Б. С. Гершунский, В. Е. Гмурман, В. И. Журавлев, В. В. Краевский, Н. Д. Никандров и др.). Если исходить из философско-образовательной концепции междисциплинарности научного обоснования образовательной деятельности (Б. С. Гершунский: образование как система, процесс и результат), то можно предположить, что объектом педагогики, как и всех других наук, «озабоченных» состоянием и перспективами развития образования и решающих те или иные образовательные проблемы, является широко понимаемая сфера образования. Что же касается предмета педагогики, то он действительно специфичен и имеет четко выраженный аспектный характер. В представлении Б. С. Гершунекого предмет педагогики двуедин. Из сферы образования (как объекта разных наук, в том числе и педагогики) выделяются предметные области, являющиеся «заботой» именно педагогической науки – педагогическая система (как инвариантная для разных уровневых и профильных образовательных подсистем система знаний о подходах к обоснованию целей, содержания, методов, средств и организационных форм образования) и педагогическая деятельность (в триединстве ее учебно-воспитательной, научно-исследовательской и управленческой составляющих) [8, с. 360]. Основания педагогики как науки об образовании в аспекте формирования работоспособной и эффективной педагогической системы и оптимально организованной педагогической деятельности, направленной на реализацию этой системы, требуют всестороннего исследования.

Всякая методология, в том числе и методология педагогики, выполняет две функции: регулятивную и нормативную. Всякое методологическое знание может выступать в различных формах.

Дескриптивная методология (описательная) – учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания – ориентирует в процессе исследования.

Прескриптивная методология (нормативная) направлена на регуляцию деятельности, в ней (в анализе) преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности.

Если подвергнуть анализу вышепредставленные определения понятий с точки зрения области их применения (педагогика, педагогические исследования, образование), то можно сделать вывод: различий авторы не делают.

Педагогического осмысления заслуживает двухаспектное рассмотрение философами методологии:

1) функции методологии в сфере науки;

2) функции методологии в сфере практической деятельности. Первый аспект для философии традиционен. Наука – это система развивающихся знаний, которые мы получаем с помощью соответствующих методов познания. Их точность выражается в понятиях, а истинность доказывается на практике. Педагогика – это наука социальная, гуманитарная, ее предметом является специализированная социокультурная деятельность, в основе которой лежат ценности – педагогическая деятельность.

Второй аспект рассмотрения методологии должен дать ответ на вопрос: какой практике должна служить методология? Наука – это не просто сумма знаний, это процесс. Наука развивается экстенсивно; посредством абстракции, обобщения и систематизации достигается интенсификация познания, формируются научные теории.

С точки зрения науковедения и философии, теория – это система объективных, логически упорядоченных знаний, между которыми существуют определенные отношения. А потому научная теория (в нашем случае – педагогическая теория) – это не сумма знаний, а структурированное целое, которое получает единую интерпретацию. Основанием единой интерпретации является методология. Когда теория начинает выступать в роли принципа (как надо мыслить?), тогда она начинает выполнять методологические функции. Это необходимо исследователю понять, чтобы вычленить научную новизну и теоретическую значимость своего исследования.

Для разработки теории педагогики в качестве предмета заимствования могут служить разработанные философами пять уровней методологии:

1. Высший – философская методология: мировоззренческая интерпретация результатов научной деятельности, философия и методология научного мышления в отражении картины мира.

2. Общенаучные принципы, формы, подходы к отражению реальной действительности: методы теоретической кибернетики, системный подход, методы идеализации, формализации, алгоритмизации, моделирования, вероятностное и статистическое отражение реального мира. Главное требование при этом: соотношение интеграции и дифференциации.

3. Конкретно-научная методология: совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной отрасли наук. Методология на частно-научном уровне (в нашем случае: методология педагогики) обращена в обе стороны: исследовательско-гносеологическую и преобразовательно-практическую.

4. Дисциплинарная методология (технологический уровень).

5. Методология междисциплинарного исследования – особая форма взаимодействия наук для изучения целостного объекта; особая форма интеграции исследовательской деятельности, преследующая своей целью глубокое и качественное изменение структуры научного знания.

Методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей, в конечном счете, к оптимальным, наиболее продуктивным результатам. В этом смысле методологический принцип – это руководящая норма деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике.

1.5. Методология педагогики: взгляд изнутри

В. И. Журавлев в книге «Педагогика в системе наук о человеке» (1990 г.) определил методологию педагогики как ее раздел, содержащий принципы, методы, средства исследования и преобразования педагогической действительности…, инструментарий преобразования практики» [10, с. 62].

Методология – это система принципов, способов организации построения теоретической и практической деятельности, учение об основах познания и преобразования педагогической действительности.

В Российской педагогической энциклопедии (1999. – Т. 2. – С. 112), кстати, в которой так же, как и в энциклопедии 1965 г., нет специальной статьи о методологии педагогики, в статье «Педагогика» в разделе «Отрасли педагогики» имеется следующая характеристика методологии педагогики: «…изучает методы, методику и технику педагогических исследований». Методам исследования посвящена большая статья (Т. 1. С. 570–572).

Разработка методологических проблем педагогики, рефлексия научно-педагогического исследования стимулируются прежде всего внутренними процессами научного познания. По мере его развития уточняется понятийный аппарат педагогики, совершенствуются средства и методы, возрастает активность субъекта познания. С этой точки зрения показательна позиция авторов учебника «Педагогика» (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, 2000 г.) в определении понятия «методология»: это научный способ установления основы, расстановки акцентов смысла понятий. Методология – это наука о методах, ориентированная на внутренние механизмы, логику движения и организации педагогического процесса. В широком смысле методология – это наука, определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; это учение о научном методе познания.

Методология базируется на научных идеях, определяющих смысл педагогической деятельности в целом, путей и способов личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации.

Методологические принципы конкретизируются в педагогические парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии. Методология определяется уровнем развития профессионального познания и культуры, опосредованно через парадигмы, концепции, подходы, системы, технологии влияет на выбор субъектом познания и преобразования собственной позиции.

Обратимся вновь к функциям методологии. Главная функция методологии – нормирование, под которым понимается определение меры, нормы соотнесения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирующих теорию и практику ограничений, разработка ориентиров их развития.

Например, педагогика формирования личности (И. Ф. Гербарт) всегда тяготела к нормированию; основной характеристикой педагогики формирования является технократический подход, механистицизм, берущий свое начало в естественных науках. Методология, отражающая подчиненность педагогики действию объективных законов, есть бинарная методология. Бинарность (двоичность) задает антагонистическую полярность, характеризуется определенностью, замкнутостью, уничтожением оппозиции, независимостью от субъективного познания, снимает личностно развивающие значения открытых знаний, а именно: нелинейность, субъектность, неустойчивость, дополнительность и т. д. На фоне бинарности педагогика – это система жесткого и закрытого знания. Всеобщим методом познания этой системы является устойчивое, линейное постижение образовательных «законов» и построение на их основе воздействия на «обучаемость» и «воспитуемость». Педагогическое знание с точки зрения бинарной методологии – это сумма истин, подлежащих усвоению, которые вводятся путем передачи от субъекта к объекту. Неслучайно поэтому педагоги-практики, не будучи методологически грамотными и компетентными, а потому действующие с позиций педагогической теории, основанной на диалектическом материализме, бинарность составляет суть которого, препарируют принцип гуманистической психологии и педагогики о необходимости принятия ребенка таким, каков он есть, и развитии его природных задатков, следующим образом: необходимо принимать ребенка таким, каков он есть…и делать таким, как надо. Этому пониманию есть объяснение: определенный образ мышления является следствием качества приложения философии к образованию педагогов. Материализм – это образ мышления, предпочитаемый массами, где главное – это количество, цели конкретны и понятны, сводятся к элементарным потребностям. Достижение цели – это призыв к действию. Учение о бытии направлено на формирование установок, которые не нуждаются в придании им личностного смысла. Набор таких установок определял продолжительное время методологические основы образования (советская школа), которые обеспечивались марксистко-ленинской теорией, проявлялись в философских, идеологических, гносеологических функциях методологии. Теория классового воспитания (личность для борьбы), теория коммунистической нравственности (цель оправдывает средства), теория диктатуры пролетариата (смыслы привносятся) – все они формировали экстернальную позицию личности, которая характеризуется тем, что все причины действуют извне, все смыслы ищутся и находятся извне. Этому способствует и содержание образования, в современной школе все учебные дисциплины по своему содержанию бинарны.

Но нормы не могут быть вечными, постоянными, в мире все изменяется, меняются горизонты науки, на определенном этапе развития нормы и предписания начинают тормозить развитие науки. Так случилось с марксистско-ленинской идеологией и советской педагогикой.

По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии, не является научной, т. е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность – это убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их построения дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать какую-либо истину. Тринитарная методология, а именно ее характеристики представлены в позициях философов-гуманистов, выступает «мягкой» оппозицией бинарной методологии, нормирует образование не только с учетом объективных, но и субъективных факторов. Мягкость достигается за счет природосообразного источника происхождения. Ее положения являются концентрированным выражением присущих философиям начала христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути, это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал.

Философские предположения гуманистов еще в начале XX в. получили неожиданное подтверждение в естественных науках. Такие глобальные открытия, как теория относительности А. Эйнштейна, кибернетическая теория Н. Винера, принцип дополнительности Н. Бора поставили под сомнение действенность заимствованной К. Марксом у Гегеля идеи о единственной возможности снятия противоположностей посредством «качественного сдвига», т. е. насильственно организованного революционного скачка.

Образовательный смысл этих открытий наиболее концентрированно представлен в квантовой теории принципом дополнительности (комплементарности): противоположности уходят не посредством снятия, а за счет сочетания, взаимного дополнения, компромисса, сочетающих черты прежних противоположностей. Для философского обеспечения гуманистического образования это открытие имело методологическое значение. На смену необходимости ломать и подгонять развивающегося человека средствами воспитания и некоей модели личности приходит необходимость плавного и осторожного развития «человеческого измерения»; не человек создается в соответствии с требованиями общества и государства, а эти структуры переходят на службу к человеку, его потребностям; не общество оценивает личность, а личность определяет ценность общества для нее с правом свободного выбора наиболее подходящего общества; воспитание пронизывает не идея диктатуры «объективных» требований, а идея поиска компромисса, сочетающего противоположности общества и личности [16, с. 28].

В тринитарной методологии для разрешения противоречий достаточен выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю позицию. Сторонняя позиция – это способ приобретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования: неопределенность, условность, дополнительность. Данное сочетание объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно встает перед педагогом посредством «примерки» ее на себя: аналитический, эмоциональный, интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность – смысловой анализ; условность – интуиция; дополнительность – эмоциональность. Таким образом, происходит снижение напряжения. Все три опоры есть целостность, а потому неслиянны, нераздельны, единосущны. В связи с этим в методологической операции возникает необходимость различения составляющих частей системной триады. Познание как взаимосвязанные процессы открытия и конструирования должны иметь обязательным условием наличие информации (не только объективное знание, но и в форме, которая может быть воспринята другим – слушающим и понимающим), благодаря этому сознание ищет, находит и подсказывает гуманистически сообразные действия. При этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти «рецепта», но своеобразной матрицы – обобщенного, единого, целостного замысла действия – «концепта».

Поскольку для методологии основным «поставщиком» позиций является философия, то можно сказать, что бинарная методология имеет свои начала в материализме, а тринитарная методология в идеализме и феноменологии.

В современной методологии в подтверждение вышеизложенного появились исследования, в которых предпринимаются попытки вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря представлениям о необратимости статистических процессов, в термодинамике (физика), эволюции (биология), теории строения веществ (химия), в педагогике – может быть, не так рельефно – формировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости. Анализируя проявления вероятностного подхода в педагогике, Ю. В. Сенько указывает на такие своего рода предпосылки, как представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К. Д. Ушинский), педагогическом процессе как «процессе процессов» (А. С. Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л. А. Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М. А. Данилов, В. И. Загвязинский и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).

Анализ структурных свойств объектов педагогических исследований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки – изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно педагогического исследования [24, с. 121]. Более того, справедливо полагает Ю. В. Сенько, подобная изоляция для педагогического исследования недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.

В реальной исследовательской практике педагогам приходится сталкиваться с парадоксом системности: решение частной педагогической задачи невозможно без решения общей задачи и обратно. Так при обосновании системного подхода к исследованию педагогического процесса необходимо очень осторожно подходить к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятия «методология». Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие формирующий и гуманистический подходы к образованию, поясните формулировку понятия «методология».

2. Методология педагогики, методология психологии и методология исследования. Что общего между этими категориями и в чем их различие?

3. Методология – это нечто большее, чем подход. Как Вы можете пояснить это утверждение? А если Вы не согласны с ним, приведите свои аргументы в пользу противоположного утверждения: методология и подход – это синонимы.

4. Методологическая культура исследователя и исследования. Что это такое? Укажите проявления методологической культуры педагога в его практической деятельности.

5. Только то исследование, которое построено на определенной методологии, может рассчитывать на результативность. Методологию исследования можно и нужно выбирать. Ваше отношение к данному утверждению. Обоснуйте свою позицию.

6. Назовите уровни методологического знания и покажите их специфику в педагогике и психологии.