Текст книги "Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие"

Автор книги: Людмила Шипилина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 5 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

• ритуальная строгость при изложении методических канонов;

• ориентация на конечный результат – накопление суммы ЗУНов и «образцового» опыта поведения посредством информативной передачи, закрепления и воспроизведения;

• понимание процессов самоутверждения, самоорганизации и самоопределения учащихся как результата образовательной деятельности, воплощающей объективные естественнонаучные законы;

• рекомендательный, предписывающий, «рецептурный» характер образования, основанный на использовании учителем только внешних средств формирования личности»;

• определение общественного мнения коллектива приоритетным по отношению к индивидуальным возможностям личности, преобладание коллективных (фронтальных) форм образовательной деятельности;

• отношение к сознанию как ко вторичному «продукту», возникающему, формируемому и развиваемому благодаря действиям учителя с правильно организованной внешней средой.

Открытое образование, по мнению авторов, не отменяет классический вариант, оно продолжает и развивает закрытое образование (подчеркнуто Л. Ш.) в новых условиях, привносящих принципиально отличающиеся характеристики:

• нелинейность (знания и опыт поведения не только наращиваются последовательно, но и возникают спонтанно, субъективно, непредсказуемо благодаря процессам открытия их самими учениками при поддержке учителя);

• незавершенность и открытость (информация о знаниях сообщается в неполном виде, оставляя возможность для дополнения обыденными знаниями, значениями, смыслом и опытом учащихся);

• субъектность (знание принадлежит только конкретному ученику, независимо от уровней всеобщности знания, т. е. объективности);

• неустойчивость и нестабильность (знания изменчивы, находятся, как и человек, в постоянном развитии, определяя возможность развития личности);

• определение целей образования не ограничивается государственным заказом, а расширяется потребностями в образовании, привносимыми учениками, их родителями, учителями;

• ориентация образования на разностороннее, а не всестороннее развитие личности;

• свойства личности не «задаются» учителем в соответствии с нормативами, а востребуются, поскольку они изначально заложены в сознании ученика как природосообразные, интеллектуально-нравственные задатки;

• личности учителя и ученика – субъекты педагогического взаимодействия, они открыты для постоянного обновления новыми смыслами – знаний, отношений, понимания;

• ученик – цель, а не средство образовательного процесса: он самоценен; программы задают базовый, т. е. необходимый ориентир-минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений;

• приоритет образования, ориентированного на личность ученика, над образованием, ориентированным на «знания по предмету»;

• знания существуют и имеют значение для ученика только тогда, когда из объективных, существующих независимо от человека, становятся субъективными, т. е. личностно значимыми;

• логика познания дополняется ассоциативными и интуитивными открытиями, возникающими при работе сознания со специально подобранным учебным и воспитательным материалом;

• учитель знает гораздо больше, чем ученики, но он не претендует на «полное и абсолютное» знание всего; он вместе с учениками приближается к знанию, убеждаясь в его вечной неполноте и неабсолютности, используя при этом личностный диалог, а не назидательный монолог;

• образ мира постоянно изменчив, он не может быть оценен однозначно;

• понятие методика, как набор жестких предписаний, требующих точного «ритуального» исполнения и обеспечивающих твердое запоминание и закрытость знаний, уступает место понятию «технология», как более целостному и мягкому набору ориентиров, допускающих творчество учителя и ученика в познании и способствующих их взаимному развитию;

• ориентация не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний и опыта поведения посредством специально организованного проживания и переживания в учебно-воспитательной деятельности;

• самоутверждение, самореализация и самоопределение личности является следствием самоорганизации личности, которая происходит при педагогической поддержке, но преимущественно опирается на внутренние источники развития ученика;

• образование не дает готовые «рецепты» знаний и образцы поведения, оно определяется многообразием их вариантов, обращаясь к природной потребности человека выбирать, которая определяется как одна из гуманных характеристик, отражающих внутренний мир личности;

• общественное мнение ученического коллектива рассматривается как эффективный, но вместе с тем и опасный педагогический инструмент; функции коллектива преобразуются в открытом образовании: из функций торможения и подавления личности в функции групповой поддержки, совместного оценивания и переживания личных и групповых достижений в человеческой атмосфере близости, тепла и единства;

• приоритет сознания над любыми внешними факторами: мир «открывается» перед учеником благодаря работе его сознания как главной личностной ценности; учитель не «преподносит» мир в готовом для понимания виде, а работает с мирами сознания ученика.

Сравнительный анализ двух типов образования, закрытого и открытого, представленных вышеназванными характеристиками, на основе принципа системности, позволяет высказать следующее суждение: если система образования является частью (компонентом) более сложных систем – общества и государства и, согласно системным представлениям, при определенной автономности функций является управляемой подсистемой, на которую оказывает влияние вся система в целом, то можно усомниться в открытости данной системы по основным ее параметрам. В обществе с неразвитыми рыночными структурами, сильным и бюрократически организованным государственным аппаратом, который имеет тенденцию усиливаться вопреки идеям демократизации, именно в этом плане образование выполняет прежде всего функции, заданные ему метасистемой, а именно: обеспечивает социальный (точнее сказать, государственный) заказ, который по-прежнему, несмотря на декларированное в «Законе об образовании» развитие для самореализации личности, требует образованной личности, способной обеспечивать своим трудом могущество государства, прежде всего. Еще в большей степени свобода выбора, составляющая суть принципа необходимого разнообразия в кибернетике, проблематична для образования на уровне общеобразовательного учреждения. Право выбора обучающегося на соответствующее его представлениям образование, равно как и право учителя на выбор многих позиций, включая содержательные, технологические, не просто разумно ограничено системой, а зачастую просто отсутствует ввиду неразвитости рынка «покупателя» и монополии государства на образовательные услуги. Рынок нельзя спланировать исходя из имеющегося набора управляющих средств. Это не говорит о том, что система образования не развивается, это лишь подчеркивает заданность, детерминированность этого развития. И поиск возможностей развития (можно сказать управления) самоорганизации через сознание, как это предполагается авторами некоторых концепций, на наш взгляд, противоречит собственно синергетическим положениям. Вместе с тем мы не утверждаем, что наше понимание претендует на некую истину. Это просто размышление, призыв поразмышлять вместе с нами.

Каков же выход? Выход видится в том, и это совпадает с точкой зрения Т. С. Назаровой, что сегодня в образовании в основу синергетического подхода должен быть положен мировоззренческий аспект: идеи синергетики как науки должны быть достаточно освоены на этом уровне прежде чем их привносить в педагогическую практику для широкого использования. Исследовательский подход при этом не исключается, наоборот, он усиливается, его содержанием становится освоение нового мировосприятия. На основе нового мировоззрения возможны исследования, связанные с пониманием феномена человека во всех его разнообразных проявлениях: творчества, познания, здоровья, образования, коммуникации, встраивания его в природную, социальную, культурную среду.

Синергетический подход в образовании это не инструмент для получения заданных результатов, а дверь, открытая в природную или человеческую реальность.

Цель синергетического подхода в образовании состоит в глубоком осмыслении педагогического наследия как творческого синергетического процесса, исключающего его механистическое толкование. Главные трудности на этом пути будут связаны, по мнению Т. С. Назаровой, с преодолением в сознании педагогов неизбежных рецидивов ньютоновского детерминизма и линейного мышления.

Синергетическое видение требует от исследователя учитывать проблемы:

– субъектности знания. Самоорганизация в области творческого мышления – это восполнение недостающих звеньев, «перебрасывание мостков», самодостраивание целостного образа. Главным объектом для приложения синергетических знаний является учащийся как система обучающаяся, воспитываемая и самовоспитывающаяся;

– неоднозначности результата и необходимости выбора;

– учета принципа дополнительности. Никакое знание не является самодостаточным, противоположное мнение правомерно и имеет право на существование;

– сложности: системы неисчерпаемы, что является существенным для приращения новых знаний. Но при этом необходимо не забывать о том, что любая модель как результат моделирования – это всегда упрощение;

– значения порядка и хаоса. Хаос, кризис – не всегда отрицательное явление. И, наоборот, при состоянии равновесия система умирает. Исследователь должен уметь выявить отношения системы со средой;

– систем и принципа системности. Первостепенный вопрос в исследовании – это вопрос о связях, позволяющий судить об интегративных качествах системы;

– управляемости. Стремление управлять, с одной стороны, согласно синергетическим представлениям, ведет к развалу системы, с другой – к творчеству. Система в этом состоянии «выталкивает» из себя, а значит, эволюционирует. К примеру, у социолога Н. К. Михайловского есть выражение о том, что лидера толпа «выдавливает» из себя. Применительно к проблеме соотношения управляемости и развития системы можно сказать: чем духовнее, возвышеннее будет «толпа», тем естественнее будет процесс.

– соразвития. В системе действует закон разнообразия компонентов и связей. Жизнеспособная система характеризуется проявлением всех функций, они есть проявление коэволюции, соразвития.

Синергетический подход к человеку должен быть холистическим, т. е. подход к организму и личности как единому целому. Синергетическое образование действует подспудно, стимулируя собственные, может быть, еще не проявленные, скрытые линии развития. Синергетика образования – это стимулирующее, пробуждающее образование, открытие себя или сотрудничество с самим собой и другими людьми.

2.3. Личностно-деятельностный подход к исследованию образовательных систем

Личностно-деятельностный подход к образованию как единство его личностного и деятельностного компонентов предписывает организацию предметно-практической деятельности в определенном социальном контексте, создающем положительный эмоционально-мотивационный фон.

Философские основания личностно-деятельностного подхода составляют категории деятельности и личности, деятельностный и личностный принципы. Данные категории и принципы по-разному трактуются различными философскими учениями.

С позиций материалистической диалектики деятельность как категория – это способ существования человека и общества в целом. Критериями, позволяющими считать деятельность категорией, являются универсальность, мировоззренческое значение, рефлексивность [25, с. 44–45].

Специфику собственно человеческого способа существования составляет активное отношение человека к миру, направленное на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека.

Деятельность, согласно представлениям В. Н. Сагатовского, – это система субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, выражающих сущностные силы субъекта. Сущностные силы субъекта – это то, что необходимо и достаточно для отличения человека от любой живой системы и машины.

Там, где субъект выбирает свой путь в определенных объективных условиях на основе уже сложившейся системы ценностей, его поведение выступает как деятельность.

В. Н. Сагатовский

Деятельность не только определяет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с самой природой в том смысле, что в ходе деятельности «субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе. В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность у самой природы [5, с. 89].

Ценности, которые лежат в основе отношения человека к миру и другим людям, задают смысл деятельности.

Если деятельность – категория, то и пользоваться ею надо, строя теоретические схемы, основанные на определенных системах идеализации. С помощью категории «деятельность» можно анализировать парадигмы, регулировать субъект-объектные и субъект-субъектные отношения.

На конкретно-научном, психологическом уровне деятельность – это совокупность процессов реального бытия человека, опосредованная сознательным отражением. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии исследованиями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения. Принцип единства личности, сознания и деятельности отражен в законах взаимодействия сознания и деятельности, личности и деятельности:

1. Сознание активно и действенно.

2. Деятельность сознательна.

3. Личность, проявляясь в деятельности, является ее причиной, но, формируясь в деятельности, она – ее (деятельности) следствие.

4. Деятельность, как проявление личности – ее (личности) следствие, а как фактор ее формирования – ее причина.

Деятельность есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимосвязанных процесса: 1) активное преобразование мира субъектом (опредмечивание); 2) изменение самого субъекта за счет «впитывания» в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание).

С материалистических позиций деятельность первична по отношению к субъекту и предмету деятельности. И субъект, и объект как бы «обособляются» в процессе деятельности, выделяются из нее. Главный канал развития субъекта – интериоризация как перевод форм внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план. Исполнительские механизмы деятельности, направляемые исходным образом ситуации, испытывают на себе сопротивление внешней реальности в силу неполноты или неадекватности ориентирующего образа. Обладая определенной пластичностью, деятельность подчиняется предмету, на который она направлена, модифицируется им, что приводит к исправлению исходного образа за счет обратных связей. Этот циклический процесс является источником не только новых образов, но и новых способностей, интересов, потребностей и других элементов человеческой субъективности. Воздействуя на внешний мир и изменяя его, человек изменяет самого себя.

Согласно психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева, деятельность является социальной, общественно-исторической по своей природе, она предметна. Предметность деятельности состоит в способности субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность. Деятельность всегда носит опосредованный характер; осуществляя любой акт деятельности, человек реализует в нем определенное отношение к другим людям, если они даже реально и не присутствуют в момент совершения деятельности. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели. Деятельность во всех случаях акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Она не является совокупностью реакций, деятельность – это система действий, сцементированных в единое целое побуждаемым ее мотивом. Деятельность всегда носит продуктивный характер, ее результатом являются преобразования как во внешнем мире, так и в самом человеке.

Теория деятельности получила широкое распространение в образовании, поскольку позволяет эффективно решать задачи обучения (передачи и освоения социального опыта). Примат предметной детерминации деятельности над ее детерминацией со стороны субъекта кладется в основание любой материалистической интерпретации деятельности. На основе деятельностного принципа исследователь может раскрывать цели, средства, результаты деятельности. Но он не может претендовать на раскрытие активности личности в целом, так как это результат влияния множества компонентов и связей в их единстве как целостного явления. Системно-деятельностный подход как главная гносеологическая производная философско-идеологического обоснования традиционного образования с его утверждением о первичности деятельности по отношению к развитию человека и диалектико-материалистическим пониманием личности как совокупности социальных отношений (по К. Марксу) на практике проявляется в отчужденности учащихся от постановки цели, планирования деятельности, в том, что главным действующим лицом в обучении становится педагог.

Современное образование в его нормативном смысле («Закон об образовании») и теоретико-методологическом обосновании должно стать образованием личностным.

Согласно представлениям, основанным на личностном принципе, личностное в человеке не сводимо к деятельностному началу. Это не означает, что принцип деятельности является неверным, устаревшим для изучения и понимания личности. Понятийный аппарат, разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики, в том числе и личностных характеристик, от деятельности. Для исследователя это означает то, что каждый принцип является эвристичным и эффективным для изучения исследовательских задач определенного типа. Например, уникальность, неповторимость личности, ведущая роль бессознательного в творческих актах не могут быть раскрыты с помощью понятий, выведенных из теории деятельности. Безусловно, в любом творческом акте присутствует выраженная деятельностная составляющая. Но толкование творческого акта как деятельности, индивидуального вклада в культуру, детерминирует этот процесс со стороны субъекта, оставляет вне исследования самое существенное – источники и механизмы творчества, лежащие в области бессознательного.

Впервые о личностном подходе как принципе исследования сказал В. М. Бехтерев (1907 г.): «если мы будем подвергать несколько лиц определенным экспериментам, то окажется, что каждое лицо даст свои особые результаты, вытекающие из особенностей его личности. Иначе говоря, при совершенно одинаковых внешних условиях различные лица будут испытывать неодинаковые переживания, что с некоторым сожалением отмечается психологами как обстоятельства, затрудняющие перенесение результатов, полученных при исследовании одного лица на другое».

Смысл личностного подхода точно представлен С. Л. Рубинштейном: «Вся психология человека… является психологией личности, поскольку, во-первых, любые индивидуальные особенности психических процессов определяются особенностями личности в целом, во-вторых, любая психическая функция развивается не по самостоятельным линиям, а в тесной зависимости от общего развития личности, в-третьих (и это главное), у человека психические процессы не остаются только процессами, совершающимися самотеком, а превращаются в сознательно регулируемые действия или операции, которыми личность как бы овладевает, и которые она направляет на разрешение встающих перед ней в жизни задач [26, с. 95–96].

Наиболее глубинное понимание личностного смысла представлено в тезисе С. Л. Рубинштейна «внешнее через внутреннее»: все в психологии формирующейся личности так или иначе обусловлено внешне, но ничто в ее развитии не выводится непосредственно из внешних воздействий… Внешнее воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через психическое состояние субъекта, через сложившийся у него строй мыслей и чувств» [26, с. 226].

Личность – это человек, у которого есть своя позиция в жизни, к которой он пришел в итоге большой сознательной работы, такой человек сознательно выделяет себя из окружающего. Глубина и богатство личности предполагают глубину и богатство ее связей с другими людьми.

С. Л. Рубинштейн

Личностный подход – это принцип, заключающийся в понимании личности как воедино связанной совокупности внутренних условий, которыми и является структура ее свойств, качеств и особенностей, через которые преломляются все внешние воздействия.

В соответствии с личностным подходом ни одно психическое явление (будь то процесс, состояние или свойство личности), проявляющееся в деятельности (а следовательно, и сама эта деятельность и ее элементы – действия и поступки) не может быть правильно понято без учета этой личностной их преломленности.

Определение понятия «личность», данное С. Л. Рубинштейном, отражает творческую природу личности, ее самопроцессы.

Сущность личности, по К. Роджерсу, выражает ее «самость», ее самосознание, субъектность, способность действовать сознательно и ответственно.

Личность проявляется в ее индивидуальных особенностях. Согласно концепции интегральной индивидуальности В. С. Мерлина, личность – это высший уровень интегральной индивидуальности, на котором осуществляется самые главные жизненные выборы, принимаются решения, имеющие судьбоносное значение для индивида.

А. В. Петровский утверждает, что своей реальной предметной деятельностью и общением каждый человек производит существенные изменения не только в себе, но и в других людях, осуществляя определенные «вклады» себя, своих сил, способностей, ума, характера в других людей. И этими персональными «вкладами» в других измеряется личность. Согласно этой теории, личность тем значительнее, чем большее влияние она оказывает на людей.

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре образовательного процесса находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений педагог определяет учебную цель занятия и формирует, направляет, корригирует весь образовательный процесс в целях развития его личности. Соответственно цель каждого занятия при реализации личностно-деятельностного подхода формируется с позиции каждого конкретного обучающегося и всей группы в целом. Учет педагогом национальных, половозрастных, индивидуально-психологических, статусных особенностей обучающегося осуществляется через форму и содержание учебных заданий, через характер общения с обучающимся. Тем самым, как подчеркивает А. К. Маркова, осуществляется дальнейшее формирование и развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и проч.

В личностном компоненте личностно-деятельностный подход может быть соотнесен с формируемой на основе гуманистической психологии и педагогики (А. Маслоу, К. Рож дере и др.) концепции личностно-ориентированного обучения (И. С. Якиманская, В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская и др.). Согласно этой концепции, обучение направляется на развитие личности ученика, который «изначально является субъектом познания» (И. С. Якиманская), предполагая специальную организацию учебной деятельности ученика.

И. А. Зимняя справедливо полагает, что личностно-ориентированное обучение уже, чем личностно-деятельностный подход, так как вне остаются деятельность и поведение человека в целом. Подтверждение этому находим у С. Л. Рубинштейна, который отмечал: «сделать личностный аспект единственным – значит закрыть себе путь для исследования закономерностей психической деятельности».

С позиций личностно-деятельностного подхода обучающийся изначально – субъект познания. Деятельностный компонент данного подхода предполагает включение в образовательный процесс его личностного опыта. Развитие личности в образовательном процессе осуществляется через обогащение, преобразование субъектного опыта. Содержание субъектного опыта характеризуется такими элементами как когнитивный (знаниевый: представления, понятия), операциональный (технологический: операции, приемы), аксиологический (ценностный), креативный (творчество), которые представлены и структурированы в содержании образования.

Оба компонента (личностный и деятельностный) анализируемого подхода неразрывно связаны друг с другом, ибо личность выступает субъектом деятельности, которая, в свою очередь, наряду с действием других факторов определяет личностное развитие ее как субъекта.

Основные характеристики личностно-деятельностного подхода применительно к концепции адаптивной школы представлены Т. И. Шамовой и Т. М. Давыденко следующим образом:

1. Приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося и педагога, механизмов образования личностного опыта (рефлексия, переживание) в образовательном процессе.

Это означает, что приоритетным в разработке содержания образования на всех уровнях должен стать такой его компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности. Ориентация на личностно-смысловую сферу будет реальной, если в образовательном процессе:

– поддерживается индивидуальность обучающегося;

– создаются условия для удовлетворения образовательных, культурных потребностей обучающихся, для выбора содержания и направлений получения образования;

– осуществляется содействие в развитии способов самореализации личности;

– характер взаимодействия педагога и обучающихся является поощряющим, стимулирующим.

Все указанные позиции требуют своего научного исследования.

2. Включение личностного опыта обучающегося в образовательный процесс. Для этого педагогу необходимо:

– стимулировать обучающихся к актуализации их субъектного опыта;

– создавать условия для согласования его с общественным опытом.

Данные позиции также являются актуальными для современной педагогики и ждут своего исследователя.

3. Культивирование уникального опыта обучающегося. Индивидуальное видение, языки постижений, чувствования, эмоциональные отклики, интенциональность – все подлинно субъектное должно, по мнению В. А. Петровского, присутствовать в образовательном процессе.

4. Признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия.

Актуальным становится создание условий для развития у каждого обучающегося умений и навыков работы в группе, поскольку любая форма работы с обучающимися в рамках личностно-деятельностного подхода становится коммуникативным событием.

Содержание обучения с позиций данного подхода есть продукт сотворчества педагога и обучающихся. Понимание этого содержания обучающимся является результатом взаимодействия его опыта и опыта Другого. В связи с этим особое значение в современной практике образования приобретает способность педагога выдвигать и решать совместно с обучающимися творческие задачи, продуктивно перестраивать и расширять диапазон видов и форм не только учебно-познавательной, но и коммуникативной деятельности.

5. Построение образовательного процесса на основе учета психофизиологических особенностей обучающихся.

6. Переориентация процесса образования на постановку и решение самими обучающимися конкретных учебных задач.

Понятно, что цель (задача) не может возникнуть у обучающегося автоматически, ее необходимо вырастить и осознать. Поэтому актуальной задачей для науки и практики является задача обоснования, создания условий для того, чтобы обучающиеся формулировали образовательные цели самостоятельно с учетом своих учебных возможностей.

7. Изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию организатора и координатора.

Проблема заключается в том, чтобы создать необходимые условия для становления обучающегося как субъекта деятельности. Для этого следует организовать такое взаимодействие в системе «педагог – обучающийся», в котором обучающийся осуществляет самоуправление учением [36, с. 36–41].

У каждой личности есть свой жизненный путь, своя история (С. Л. Рубинштейн). Поэтому одним из основных методов исследования на основе личностно-деятельностного подхода является монографический метод, предполагающий анализ особенностей развития личности в единстве с описанием ее жизненного пути.