Текст книги "Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие"

Автор книги: Людмила Шипилина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 4 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

1. Если воспитание и обучение рассматривать как организованную форму социальных воздействий, то тогда они могут быть описаны с позиций теории управления. Признание управления в качестве механизма обучения позволяет рассматривать его как процесс управления психическим развитием человека.

2. В процессуальном плане обучение может быть представлено как единство основных функций, последовательно и циклично сменяющих друг друга и тем самым образующих определенную педагогическую технологию. Она складывается из процессов целеполагания, информации, прогнозирования, принятия решений, организации исполнения, коммуникации, контроля и коррекции при ведущей роли целеполагания.

3. Цикличный характер управления в обучении связан с последовательным переводом учащихся из одного психического состояния в другое, предопределяя тем самым постоянный и поступательный процесс их психического развития.

4. Деятельность обучаемого и обучающего может быть описана единой функциональной схемой, поскольку в обучении каждый из них выступает в качестве субъекта управления по отношению к другим или к самому себе [39, с. 10].

2.2. Идеи синергетики в психолого-педагогических исследованиях

Проблемы образования во многом определяются проблемами науки. Проблема современной науки заключается в том, что существует методологическая недостаточность рационально-механистического, естественнонаучного познания. Феноменальные открытия А. Эйнштейна, Н. Бора, М. Планка поставили человечество перед сомнением в возможностях науки абсолютно точно предсказывать ход событий, процессов и явлений. Конечный результат исследования квантовой теории, изучавшей возможности одной из основ мироздания – природы света, оказался зависимым не от использования точных законов, а от изменчивых условий, диктуемых объектом исследований. Теоретическим и опытным путем было доказано, что атомный объект ведет себя не как классическая частица или волна, а как система, объединяющая свойства частицы и волны. Объект приобрел статус субъекта, что повлекло необходимость общенаучной методологии, руководствующейся классическими принципами объективного познания. Непредсказуемость, нелинейность, вероятность и субъектность поведения электронов как частиц в то же время обусловлено достаточно предсказуемым поведением целого – атома. Но и поведение атома во многом определяется поведением частиц. Таким образом, возникает новое направление в науке, получившее название синергетики.

Синергетика – отрасль науки, исследующей классическое взаимодействие с позиций реальной взаимосвязи неравновесных, сложных и открытых систем, пребывающих в постоянном процессе саморазвития благодаря природной способности новых систем к самоорганизации.

До настоящего времени в педагогике господствовали линейные методы исследования с опорой на идеи социально-педагогического детерминизма развития индивидов в личность. Среди методов исследования широко использовались методы факторного анализа, структурно-функционального анализа, исследование ролей и проч., которые позволяют прогнозировать процессы обучения и воспитания. Линейное мировоззрение исследователей нашло отражение в обосновании субъектно-объектных отношений в воспитании и обучении. Новая постнеклассическая парадигма и новая философия образования настоятельно требуют смены научно-исследовательских программ на реализуемые нелинейными способами решения поставленных задач. Все чаще наблюдается попытка рассмотрения педагогических систем как систем открытых, сложных, неравновесных с нелинейными процессами и вероятностными результатами.

Антропный принцип методологии предполагает рассмотрение объекта как сложной системы, способной к самоорганизации и имеющей вероятностный результат для исследователя. Это предполагает синергетическое видение и переосмысление постулатов педагогики.

Синергетика не совсем обычная наука. Она не предлагает механизмы «прямого действия», которые можно было бы легко освоить и применить в такой прикладной области как педагогика и система образования. Описывая по новому эволюционные процессы природы, синергетика своими идеями и принципами направлена «вовнутрь» человека, на его восприятие природы и сложностей окружающего мира, на его менталитет.

В настоящее время исследователь педагогических проблем сталкивается с тем, что идеи синергетики слабо адаптированы к сфере образования, существует проблема создания специального языка, прикладной терминологии, отсутствия разработанного инструментария исследования. Совершенно справедливо утверждают Т. С. Назарова и В. С. Шаповаленко: не существует даже такого ключевого определения, используемого довольно часто в педагогических публикациях, как синергетический подход. Это понятие, по их мнению, не может считаться общепринятым до тех пор, пока используется в локальных случаях, пока не будет обосновано его отличие от подхода системного [24, с. 25]. Преодоление же линейного мышления, по мнению авторов, есть главное условие приобщения к идеям синергетики и принципиальной возможности использовать синергетические принципы в педагогической практике.

Попробуем охарактеризовать суть синергетических идей, возможность и необходимость их применения в педагогических исследованиях.

В основе синергетики лежат законы существования Вселенной: законы самоорганизации и энтропии. Эти законы, открытые в термодинамике, содержат сверхинформацию, определяют неравновесность систем. Согласно синергетическому видению мира, большинство существующих в природе систем – системы открытого типа. Между ними постоянно происходит обмен энергией, веществом, информацией. Поэтому для сложноорганизованных систем открытого типа характерна постоянная изменчивость – стохастичность. С понятием стохастичности тесно связаны явления бифуркации и флуктуации, т. е. случайных отклонений и раздвоений (точек возникновения новых структур). С позиций синергетики все системы содержат подсистемы, которые постоянно изменяются, флуктуируют. Иногда флуктуация может быть настолько сильной, что существующая прежде организация не выдерживает и разрушается. В этот переломный момент, обозначаемый как точка бифуркации, принципиально невозможно предсказать, в каком направлении будет происходить дальнейшее развитие: в сторону еще большего хаоса и система прекратит свое существование, или она перейдет на новый, более высокий уровень организации, который называют диссипативной структурой.

Особенностью сложной открытой системы является то, что в определенном диапазоне изменений, происходящих в среде, картина эволюционного процесса качественно не меняется. Возникающие возмущения гасятся благодаря действию отрицательной обратной связи, и система возвращается, «скатывается» на ту же самую структуру, на тот же самый режим движения, т. е. она остается в сфере притяжения одного и того же аттрактора (оконечной притягивающей структуры). Но если возмущения превосходят некий критический, пороговый предел, что связывается с неравновесными состояниями, возникающими вынужденно под воздействием среды или спонтанно, вследствие самоорганизации, то режим движения системы качественно меняется. При этом актуализируется процесс выбора, и система в результате попадает в область притяжения другого аттрактора, предлагаемого ей в качестве альтернативы. Качественное изменение среды предполагает и появление новых возможностей, откуда можно ожидать возникновения новых путей эволюции, бифуркаций, новых структур.

Явление образования структур в открытой нелинейной среде (самоорганизацию) связывают с эффектом локализации. Самоорганизация возникает в открытых системах в результате конкуренции двух противоположных начал: создающего структуры и наращивающего неоднородности самой различной природы (диффузии, дисперсии и т. п.). При этом существенное преобладание одного из начал не приводит к образованию структур. Роль рассеивающего начала связывают с выполнением им некой функции ограничения возможных вариантов будущей структуры, специфического отбора.

К отличительным особенностям самоорганизованных, диссипативных структур относятся:

1. Согласованность (когерентность) – они ведут себя как единое целое и структурируются так, как если бы каждая молекула, входящая в более сложную систему (макросистему), была «информирована» о состоянии системы в целом.

2. Нарастающая изменчивость (флуктуативность) – происходящие в системе флуктуации вместо того, чтобы затухать, могут усиливаться, и система эволюционирует в направлении спонтанной самоорганизации. Поэтому малые причины могут порождать большие последствия.

3. Вероятность выступает не как порождение нашего незнания, а как неизбежное выражение хаоса. Конструктивизм хаоса – хаоса как механизма, способного вопреки ранее существовавшим взглядам, рождать порядок, так называемые диссипативные структуры. Благодаря этому значительно проясняются природные механизмы привнесения качественных изменений.

4. Память структуры – важная особенность диссипативных структур состоит в том, что они способны «запоминать» начальные условия своего формирования и, проходя через точки бифуркации, «выбирать» одно из нескольких возможных направлений дальнейшей эволюции.

5. Взаимосвязь необходимости и случайности – эволюция сложноорганизованных систем содержит внешне обусловленные (детерминированные) и внутренне случайные (стохастические) элементы, представляя собой смесь необходимости и случайности. В сильно неравновесных условиях процессы самоорганизации соответствуют тонкому взаимодействию между случайностью и необходимостью, стохастическими и детерминистическими законами. Вблизи бифуркаций основную роль играют флуктуации, тогда как в интервалах между бифуркациями доминируют детерминистические связи. Синергетика вовсе не ставит вопрос о преодолении детерминизма. Она ограничивает действие детерминистических законов определенной областью фазового пространства. И речь не идет об абсолютной неустойчивости систем и мира. В сильно неравновесной области не существует универсального закона, из которого можно было бы вывести заключение о поведении всех без исключения систем. Управлять по своему усмотрению невозможно системами, в которых неконтролируемые флуктуации могут усиливаться и играть решающую роль. Для таких систем возможно только несводимое вероятностное описание, и никакое приращение знания не позволит детерминистически предсказать, какую именно структуру выберет система.

6. Неравновесность (кризисность) – исходное состояние, источник самодвижения системы. Открытые нелинейные системы – это системы, способные к самоорганизации. Нелинейность системы (понятие нелинейности более свойственно синергетике) связана с существенным удалением открытой системы от состояния равновесия со средой, т. е. с сильной неравновесностью, когда ограничивается действие детерминистических законов и вероятностное описание становится единственно рельным.

7. Время – не безразличный для системы параметр, это внутренняя характеристика физических и социальных систем, выражающая необратимость процессов в данных системах. Необратимость сложных открытых систем позволила в свое время одному из основоположников синергетики, И. Пригожину, утверждать: необратимое, ориентированное время может появиться только потому, что будущее не содержится в настоящем. Современные исследователи самоорганизующихся систем Е. Н. Князева и СВ. Курдюмов, учитывая тот факт, что система, попавшая в поле притяжения конкретного аттрактора, как бы уже определяет свое будущее, приходят к выводу: будущее, как бы притягивает, организует, формирует, изменяет наличное состояние системы. Исследователи предлагают рассматривать наш мир как некую иерархию как-то связанных и не связанных (параллельных) темпомиров. Такая модель позволяет значительно упрощать интерпретацию рассматриваемых связей, полагая существующее уже в ином темпомире в качестве нашего будущего.

Обратим внимание еще на один момент, раскрывающий особенности синергетического видения процессов, происходящих в открытых системах – режимы с обострением. Нелинейность процессов предполагает возможность на определенных стадиях сверхбыстрого развития таковых. В основе механизма такого развития лежит нелинейная положительная обратная связь – важнейший элемент в моделях автокаталитических (самих себя ускоряющих) процессов различной природы. Режимы с обострением распространены достаточно широко и наблюдаются в биологических, экономических, социологических и других системах. Например, вспышки инфекционных заболеваний, рост и вымирание биологических популяций, феномены бурного роста капитала и др. Сущность проявления нелинейности в этих процессах заключается в том, что изменения происходят не по экспоненциальному закону, а именно в режиме обострения, характерной особенностью которого является локализация (ограничение) времени обострения. В результате изменения происходят не бесконечно, а ограничиваются внутренней необходимостью системы. Этого оказывается достаточно для образования структур. Другой особенностью нелинейных сред, обусловленной резким возрастанием чувствительности системы в режиме обострения, является относительная независимость реакции системы на «выходе» от величины усилия на «входе». Результат воздействия на систему определяется не столько величиной усилия, сколько, как считают ученые, пространственно-временной топологией его приложения [24, с. 30].

И. Пригожий подчеркивал, что термодинамические системы вообще трудноуправляемы. В стабильных условиях система, описываемая линейными уравнениями, остается контролируемой. Системы, существенно удаленные от состояния равновесия, неуправляемы. Синергетические принципы управления сложными системами достаточно автономны и позволяют их применять независимо от характера поставленных целей. Один из таких принципов заключается в учете внутренних тенденций развития системы и согласовании с ними поставленных целей. Человек, всегда являющийся, по определению, компонентом изучаемых систем, не должен навязывать этим системам пути развития, не свойственные их внутренним тенденциям. Попытки силового давления на систему могут привести к разрушению системы или к ряду последовательных бифуркаций, как следствие отклонения от оптимального развития. Но управляемость есть признак сложных систем, отказ от управления приводит к блужданию системы в поисках своего пути. Поэтому понимание управления в синергетике сводится к высшему в своем роде типу детерминизма – детерминизм с пониманием неоднозначности будущего и с возможностью выхода на желаемое будущее. Это детерминизм, который усиливает роль человека. Как пишут Е. Н. Князева и С. П. Курдюмов, главное в управлении сложными система не сила, а правильная топологическая конфигурация, архитектура воздействия, где малые, но правильно организованные резонансные воздействия на сложные системы, чрезвычайно эффективны. Сложно организованным системам нельзя навязывать пути их развития. Необходимо понять, как способствовать их собственным тенденциям развития. Проблема управляемого развития принимает, таким образом, форму проблемы самоуправляемого развития.

Обобщение результатов, полученных специалистами в связи с исследованиями по синергетике, позволяет определить синергетическую концепцию самоорганизации в виде следующих положений:

1. Объектами исследования являются открытые системы в неравновесном состоянии, характеризующиеся интенсивным обменом веществом и энергией между подсистемами, а также между системой и ее окружением.

2. Различаются процессы организации и самоорганизации. Их общий признак – возрастание порядка, обусловленное протеканием процессов, противоположных установлению термодинамического равновесия, независимо от влияния взаимодействующих элементов внешней среды. Организация в отличие от самоорганизации может характеризоваться, например, образованием однородных стабильных статических структур.

3. Результатом самоорганизации становятся возникновение, взаимодействие, а также взаимоСОдействие (например, кооперация) более сложных в информационном смысле объектов, чем элементы внешней среды, из которых они возникают. Система и ее составляющие являются динамическими образованиями.

4. Направленность процессов самоорганизации обусловлена внутренними свойствами подсистем в их индивидуальном и коллективном проявлении, а также воздействиями со стороны среды, в которую «погружена» система.

5. Поведение подсистем и системы в целом существенным образом характеризуется спонтанностью – акты поведения не являются строго детерминированными.

6. Процессы самоорганизации происходят в среде наряду с другими процессами, в частности имеющими противоположную направленность, и способными в отдельные фазы существования системы как преобладать над процессами самоорганизации, так и уступать им. При этом система в целом может характеризоваться устойчивой тенденцией, колебаниями к эволюции либо к деградации и распаду.

Синергетика поражает необычными идеями и представлениями. Отражая мир в новом, неизвестном нам ракурсе, она учит нас видеть его по-другому. Но появилась она не на пустом месте: ее история может прослеживаться фактически уже с 20-х гг. прошлого столетия. Сегодня многие авторы (В. Г. Виненко, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, Т. С. Назарова и др.) настаивают на существовании логико-понятийной и методологической преемственности между синергетикой и системными исследованиями, развивающимися в рамках общей теории систем, кибернетики и теории катастроф (теории бифуркаций).

Что же изменяется в педагогической науке с появлением синергетики и в связи с проникновением ее идей в образовательную практику? Т. С. Назарова и В. С. Шаповаленко утверждают: одна из первостепенных задач, связанных с осмыслением всего образовательного процесса с позиций теории самоорганизации, состоит в том, чтобы преодолеть неодинаковое понимание основных положений теории и несколько произвольное толкование ее задач и возможностей, которые уже сейчас, судя по публикациям, рождают не только парадоксы, но и идеи капитальной ломки традиционных образовательных систем [24, с. 26].

Одна из серьезных проблем, попытки разрешения которой на синергетической основе имеются, это эффективное управление образовательными системами, вплоть до управления самоорганизацией [19].

Остается открытым вопрос: как управлять системой при доминировании нелинейных процессов, когда сама возможность управления утрачивается? С точки зрения традиционного понимания управления как упорядочивающего воздействия, это нереально. В синергетике есть положение: не всякая открытая система самоорганизуется, создает новую структуру. Для этого нужны определенные условия, в частности локальная неоднородность среды, противостоящая диссипативным, рассеивающим процессам, которые, в свою очередь, являются условием для самоорганизации. Поэтому синергетически управлять – это управлять, не управляя, но создавая условия. Это означает: на уровне учителя, участвуя в образовательном процессе, пытаться решить вопрос «каким образом это сделать?» в отличие от вопроса «что делать?», традиционно стоящего перед учителем. И в поисках ответа на этот вопрос нет смысла искать его в причинно обусловленной форме в теории самоорганизации, создавать же условия можно и нужно, опираясь на педагогическое мастерство, талант, интуицию учителя.

С методологической точки зрения небезынтересны положения, выдвигаемые авторами книги «Управление образовательным процессом в адаптивной школе» (2001). Относя себя к сторонникам использования синергетического подхода, они рассматривают его специфику в педагогических и управленческих процессах. Они пишут: «…в рамках синергетического подхода самоуправляемое развитие социальной системы (школы как социально-педагогической системы) предстает в виде системы изменений, которые организованы ею относительно становления нового качества и ведут к росту динамичности, активности социальной системы в целом и ее отдельных компонентов» [36, с. 28].

Далее, они утверждают, что специфическая активность школы как группового субъекта позволяет рассматривать ее самоуправляемое развитие как потенциальный объект внешнего управления (подчеркнуто Л. Ш.). Но авторы учитывают тот факт, что школа является системой динамичной (непрерывно адаптируется к изменяющимся условиям) и сложной (состоит из многочисленных подсистем, также являющихся самоорганизующимися, которые находятся между собой в различных отношениях), и поэтому они утверждают, что «императивное» внешнее управление не соответствует собственным тенденциям развития школы. Поэтому не может оказаться эффективным. Чтобы состоялось эффективное самоуправляемое развитие школы с точки зрения соответствия общественным потребностям, «необходим особый способ воздействия на нее: в точках бифуркации (неустойчивости) иногда достаточно в нужном пространственно-временном фокусе произвести небольшое резонансное воздействие, чтобы школа перестроилась, и возник новый уровень ее самоуправляемого развития» [36, с. 29].

При анализе данного положения с точки зрения синергетических представлений вполне резонно возникают вопросы: а какова мера этого внешнего воздействия? каковы его критерии? и какой же должна быть система, внешняя по отношению к школе, и потому осуществляющая внешнее воздействие, чтобы точно предусмотреть в своем воздействии то, что нужно школе?

Т. И. Шамова и Т. М. Давыденко утверждают, что в основе самоуправляемого развития школы лежит новая концепция детерминизма, более приближающаяся к отражению всего многообразия и сложности реальных жизненных явлений. Согласно этой концепции, относительно системы, находящейся в неустойчивом состоянии, принципиально невозможно сказать, в какое новое состояние она перейдет. Случайность определяет путь развития системы, но после выбора пути – вновь вступает в силу детерминизм. Отвечая на вопрос: что есть источник саморазвития? – они обращаются к анализу проявления и взаимодействия двух синергетических принципов: сохранения гомеостаза (подвижного равновесного состояния) и минимизации диссипации (уровень самоуправляемого развития системы тем выше, чем с большей эффективностью используются внешние ресурсы для этого развития). Взаимодействие принципов в виде противоречия стабильности и изменчивости выступает в данной логике источником самоуправляемого развития. В зависимости от характера взаимодействия тенденции сохранения гомеостаза и тенденции минимизации диссипации самоуправляемое развитие школы может идти по адаптационному или бифуркационному (восходящему) типу. Согласно синергетической концепции с точки зрения управления самоуправляемым развитием, бифуркационные режимы являются более предпочтительными. Они могут быть определены как режимы интенсивного самоуправляемого развития в отличие от первого типа – экстенсивного развития. Реальный процесс самоуправляемого развития школы – это диалектическое единство адаптационного и бифуркационного типов развития. Переход школы из одного состояния в качественно другое связан с осмыслением самоуправляемого развития как процесса. Именно поэтому в качестве средства, позволяющего осуществлять самоуправляемое развитие школы, авторы предлагают рефлексивное управление. Качественной характеристикой рефлексивного управления является тот факт, что результат взаимодействия управляющего и управляемого выражается в том, чтобы у последнего развивались способности к самоуправлению своей деятельностью. «Специфика рефлексивного управления образовательным процессом состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых, влияет на процессы самоуправления и тем самым обеспечивает их субъектную позицию в образовательном процессе» [36, с. 101].

Таким образом, заключая смысл авторской концепции, можно резюмировать, что сознание, самоорганизуемое сознание в виде рефлексивных процессов является тем началом, которое отвечает на вопрос «каким образом это сделать?» и позволяет управлять самоорганизуемым развитием школы.

Другая проблема, которую пытаются решить современные исследователи с позиций синергетического подхода, это проблема кризисности образования. Так, Е. В. Бондаревская и В. С. Кульневич полагают, что в российском варианте кризисная ситуация в образовании является наиболее «продуктивным условием становления самоорганизуемого сознания, управляющего соответственным профессиональным поведением» [10, с. 330]. Они пишут: «Парадоксальность кризиса образования соответствует специфически российскому феномену синергетической взаимосвязи консервативности и инновационности образования… В основе этого парадокса – наличие комплекса специфически российских потребностей – от радикальной необходимости саморазвития до необходимости предельно ответственно и полно соответствовать избранной профессии как предназначению. Они исходят от учительства и, представляя своеобразный опыт стихийной самоорганизации, наделены ее основными пороками. Тем не менее данные потребности свидетельствуют о наличии позитивного синергетического потенциала (подчеркнуто авторами) в российской педагогике». И далее: «Потенциал самоорганизации в виде возможности преодоления кризиса присутствует в деятельности личностных структур сознания россиянина как генетическая национальносообразная потребность осмысливать ситуацию посредством специфической российской способности переживать («принимать все близко к сердцу») происходящее (подчеркнуто – Л. Ш.). Таким образом, можно полагать априорное наличие специфической культуры переживания, которая проявляется в деятельности личностных структур сознания как основа его самоорганизации для мобилизации сил личности на преодоление кризиса». Под личностными структурами сознания В. С. Кульневич понимает структурированное ценностное содержание сознания, которое проявляется в деятельности поведения, но не сводимо к функциям сознания по приспособлению человека к чему-либо. Они регулируют, управляют, развивают мыслительную деятельность человека. Воспитание же, согласно концепции самоорганизуемого воспитания, имеющей в основе своей, как полагает автор, идеи педагогической синергетики, призвано способствовать становлению и проявлению таких личностных структур, которые воплощают творческие качества человека. Образование достигнет своей цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиваться творческая личность. В связи с новыми смыслами «основными компонентами системы самоорганизуемой педагогической деятельности становятся ее цель, содержание, имеющее личностно-ориентированный смысл, и технологические основы, преобразующие содержание в саморуководство посредством синергетических ориентиров, общих и частных принципов и ориентирующих условий» [19, с. 53–54]. При анализе текста в контексте синергетических смыслов постоянно ощущается некая заданность, детерминированность основных авторских позиций и трудно что-либо дополнить к тому, чтобы не подтвердить мнение других авторов: синергетическое видение педагогических проблем требует прежде всего преодоления неодинакового понимания основных положений теории самоорганизации и несколько произвольного толкования ее задач и возможностей [25, с. 26].

При недостаточном методологическом осмыслении идей синергетики в педагогической науке возникает серьезная проблема применения этих идей в широкой педагогической практике. Вместе с тем в современных педагогических публикациях уже можно встретить «синергетические» приемы и способы познания и преобразования педагогической действительности, «механизмы включения самоорганизации», которые предлагаются как своего рода дидактические рецепты [10, гл. 4].

В ряде исследований, осуществляемых на основе синергетического подхода или разрабатывающих таковой, встречаются попытки прогнозирования и проектирования самоорганизующихся систем. Возможность прогнозирования и планирования развития систем связывается учеными с представлениями о взаимовлиянии настоящего (прошлого) и будущего, основывается на представлениях о том, что будущее уже присутствует в настоящем. У И. Пригожина по этому поводу есть противоположное высказывание: «Будущее не входит в качестве составной части в прошлое. Даже в физике (как и социологии) предсказуемы лишь различные возможные «сценарии»…необратимое, ориентированное время может появиться только потому, что будущее не содержится в настоящем» [24, с. 17].

Сложившаяся ситуация еще раз подтверждает мнение: в развивающейся теории неизбежны противоречия, которые нельзя однозначно детерминистически истолковывать. С позиций принципа комплементарности (дополнительности) это еще раз подтверждает то, что никакое знание не может быть самодостаточным и всякое требует дополнения.

В последнее время образование все чаще рассматривается как закрытая или открытая система. Это связано с появлением новых социальных понятий, в частности – общества открытого типа. Такое общество еще не создано, однако его модели выступают в качестве наиболее приближенных к гуманистическому идеалу условий для выживания и успешного существования человечества XXI в. Нельзя утверждать, что создана и соответствующая полностью гуманистическому идеалу действующая модель образования. В учебнике «Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания» (1999) представлены основные признаки закрытого и открытого образования. Назовем их. Закрытое образование характеризуется следующими признаками:

• линейность, законченность, объективность, замкнутость, предельная полнота описания, абсолютная точность, устойчивость. Всеобщность основ передаваемых знаний и предсказуемость результатов их применения;

• определение целей образования исходя из государственных потребностей;

• формирование личности с заданными свойствами, понимаемое как ее всестороннее развитие за счет изучения все большего количества учебных предметов и участия в направлениях воспитательной деятельности;

• приоритет личности учителя над личностью ученика, который есть объект педагогических воздействий;

• рассмотрение личности ученика как средства для достижения образовательных целей;

• «предметоцентризм» – преобладание предметной (знаниевой) подготовки с ориентацией на заучивание и память;

• независимость знаний от субъекта познания – ученика;

• монополия учителя на знание безусловных истин и односторонний монолог при их изложении;

• формирование и привитие «правильного», единственного образа мира с позиций бинарной классической науки;