Текст книги "Методология психолого-педагогических исследований: учебное пособие"

Автор книги: Людмила Шипилина

сообщить о нарушении

Текущая страница: 3 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 6 страниц]

7. По М. М. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки.

8. Дайте характеристику особенностям бинарной и тринитарной методологии педагогики.

9. Используя понятия «классическая, неклассическая, постнеклассическая наука», «бинарная, тринитарная методология», раскройте содержание нормирующей функции методологии в формирующей и развивающей педагогике.

Литература:

1. Артемьева Т. И. Методологический аспект проблемы способностей. – М., 1984.

2. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Наука, 1979.

3. Берак О. Л. Соотношение репродуктивного и творческого компонентов учебно-профессиональной деятельности при формировании специалистов в высшей школе: Дис… канд. пед. наук. – М., 1985.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983.

5. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. – М.; Ростов-на Дону: ТЦ «Учитель», 1999.

6. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001.

7. Волошина М. С. Педагогические основы профессиональной инкультурации студентов. – Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.

8. Гершунский Б. С. Философия образования. – М.: Московский психолого-социальный институт. Изд-во «Флинта», 1998.

9. Диалектика и теория творчества / Под ред. С. Гольдентрихта, А. М. Коршунова. – М.: Изд-во МГУ. 1989.

10. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке // Педагогика. 1990.

11. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. – М.: Педагогика, 1987.

12. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. – М., 1995.

13. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогических исследований. – М.: Академия, 2001.

14. Копнин 77. В. Логические основы науки. – Киев, 1968.

15. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. – Самара, 1974.

16. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий: Учебное пособие. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2001.

17. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

18. Нечаев Ю. П. Формирование методологической грамотности студентов вуза на начальном этапе подготовки: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2001.

19. Новик И. Б. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965.

20. Платонов К. К. Структура и развитие личности. – М: Педагогика, 1986.

21. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. – М.: Педагогика, 1976.

22. Русанов В. П. Система индивидуализированного обучения студентов на основе мотивационного программно-целевого управления: Автореф. дис… д-ра пед. наук. – Барнаул, 2000.

23. Семенов И. Н Психология рефлексии в организации творческого процесса: Автореф. дис… д-ра псих наук. – М.: Изд-во МГУ, 1991.

24. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. – М.: Академия, 2000.

25. Скалкова Р. Методология педагогических исследований. – М.: Педагогика, 1986.

26. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н Педагогика: Учебное пособие. – М.: Школа-Пресс, 1997.

27. Чердынцева Е. В. Дидактические условия алгоритмизации учебной деятельности младших школьников в процессе обучения: Автореф. дис… канд. пед. наук. – Омск, 2002.

Глава 2
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ СОВРЕМЕННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Что есть образование?

В логике традиционной знаниецентристской, предметоцентристской парадигмы образование – это создание человека по образу и подобию, при котором человек образованный – личность, усвоившая социальный опыт, по выражению В. С. Библера, «перемотавшая» его в свой ум. Цели традиционного образования сводятся к наполнению ученика знаниями. Образование – это законченный процесс.

Гуманистическая парадигма образования трактует понятие «образование» как создание образа Я, при котором образовывающийся человек – это личность, расширяющая свой субъектный опыт в образовательных системах, это построение обучающимся живого знания, т. е. личностно значимого. Цели современного образования обращены на создание условий для развития, саморазвития, которое не может быть законченным, кроме как на каком-то отдельном отрезке жизненного пути; главная задача образовательных систем при этом заключается в том, чтобы научить ученика учиться самостоятельно. Для обучающегося научиться учиться включает в себя:

1) интеллектуальную, информационную культуру, культуру самоорганизации и исследовательскую культуру;

2) научиться делать (действовать), это предполагает развитую потребность к постоянному познанию, умение работать в разных условиях, удовлетворять познавательную потребность собственными силами, наличие компетентности;

3) научиться жить вместе, что предполагает сформированное отношение к другому человеку как ценности, требует принятия, понимания другого, оказания ему помощи;

4) научиться жить в мире с самим собой, что означает прежде всего саморазвитие через мотивацию, рефлексию, действия, эмоции.

Образование должно помочь обучающемуся быть субъектом:

– собственной жизнедеятельности;

– предметной деятельности;

– деятельности общения; деятельности самосознания.

Для того, чтобы Школа могла все это реализовать на практике, необходимо основание, имеющее методологический характер и позволяющее выстроить теоретические модели и практические образовательные технологии.

Прежде чем приступить к характеристике и описанию основных методологических ориентиров современных педагогических исследований, сделаем оговорку по поводу логики наших рассуждений. Суть нашей логики будет сводиться к следующему: мы намеренно уйдем от уровневой характеристики методологии педагогических исследований, поскольку считаем, что это не позволит вычленить главные проблемы методологического свойства, присущие педагогическим исследованиям, будет искусственно расчленять, абстрагировать смысл таковых.

Смысл наших характеристик будет заключаться в следующем: есть методологические принципы; есть парадигмы, подходы, концепции, теории, системы, технологии, в которых методологические принципы конкретизируются, приобретают уровневую организацию.

Методологическая база исследования прежде всего характеризуется подходами.

Начиная исследование, необходимо отыскать научный подход, позволяющий выявить основные закономерности изучаемого объекта и средства реализации их на практике.

Подход – это логико-методологические и методические принципы, определяющие способы расчленения изучаемого объекта, выявления основных задач и методов исследования.

2.1. Системный подход как общенаучная основа педагогических исследований

В окружающем нас мире все системно, что каждый из нас ощущает интуитивно. При ближайшем рассмотрении оказывается, что все в мире системно, от атома до Вселенной. Человеческое общество, выступая как часть природы, также образует собой систему, конечно меньшего уровня сложности, со своими законами развития. Примером организованной системы является государство, система образования, образовательное учреждение. Все это имеет отношение к образовательному процессу в образовательном учреждении. Системами являются школьный коллектив, ученический класс, студенческая группа, урок и т. п.

Важнейшие философские понятия о соотношении части и целого, общего и частного, причины и следствия находят свое выражение в теории систем, позволяют выявить, проанализировать и оценить реально существующие противоречия в реальных социальных процессах. Каждая система образована по определенным правилам, подчиняется своим законам, живет своей жизнью.

Системный подход возник как реакция на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязь между внешне несопоставимыми фактами, накапливаемыми в рамах даже одной научной области, а также тогда, когда возникает необходимость поиска аналогии и сходства в явлениях разной природы.

Потребность в таком способе исследования, который открыл бы возможности объяснить взаимоотношения между частью и целым, объединить в общую систему понятий многообразие уже известных и вновь получаемых научных фактов, установить общие закономерности для различных по качеству классов явлений, привели к возникновению нового научного движения, получившего название «системный подход».

Сущность системного подхода заключается в поиске научных средств, позволяющих выразить целостность исследуемого объекта.

Центральной задачей исследования с позиций системного подхода является выявление и исследование многообразных связей, присущих объекту.

В педагогике исследователь имеет дело со сложными объектами исследования Сложный объект – это иерархическое, полиструктурное, многоуровневое образование, которое изучается с разных сторон различными науками. При этом возникает необходимость «синтезирования» всех представлений в единой системной модели объекта, которая призвана выполнить методологическую функцию. Модель должна увязать между собой различные представления об объекте и дать обоснование каждому его «срезу», каждой особой плоскости его рассмотрения.

Системный подход не является чем-то принципиально новым, возникшим в последнее время. В первой половине XX столетия Л. Берталанфи сформулировал свою концепцию общей теории систем. Под системой автор понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие [14, с. 23–82].

Система – это совокупность связанных и взаимодействующих друг с другом элементов (компонентов), составляющих некоторое целостное образование, имеющее новые свойства, отсутствующие у ее элементов.

Система – это целое, состоящее из частей, взаимосвязь которых дает качественно новый интегративного свойства результат, не присущий отдельно ее составляющим.

В. Г. Афанасьев

По Ю. А. Конаржевскому, система – целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, отсутствующие у этих элементов, и связанная с внешней средой [15].

Несмотря на крайнее разнообразие систем, они имеют много общих черт и особенностей. Рассмотрим подробнее составляющие системы, ее основные признаки и свойства.

1. Система состоит из элементов. Элементы – это объекты, части, компоненты системы, причем имеется ограниченное количество этих элементов.

Свойства – качества элементов, дающие возможность количественного описания системы, выражения ее в определенных величинах. Все элементы системы, подчиняясь целому, пользуются определенной самостоятельностью.

2. Все элементы системы связаны. Связи – это то, что соединяет элементы и свойства системы в целое.

3. Определенный характер связи элементов в системе позволяет говорить о ее структуре. Структура отражает наиболее существенные, устойчивые связи между элементами системы и их группами, которые обеспечивают основные свойства системы. Иначе говоря, структура – это форма организации системы, ее скелет. Структура системы может претерпевать определенные изменения в зависимости от факторов (причин) внутренней или внешней природы, от времени.

4. Иерархичность систем. Системы есть управляемые и самоуправляемые. Характеристика управляемости систем относительна, поскольку это зависит от положения системы. Любая система существует как часть системы более высокого порядка. Например, школа – это социально-педагогическая система, одновременно это системообразующий компонент системы образования.

5. Все системы, находясь в определенном состоянии, имеют связь с внешней средой. Состояние системы обычно выявляют на основании исследования, «диагноза», ситуационного анализа, исследуя, например, входные воздействия и выходные результаты системы. «Поведение» системы характеризует возможность устойчивого, контролируемого перехода системы из одного состояния в другое – в таком случае необходимо либо знать, либо выявлять закономерности, управляющие поведением системы. Устойчивость системы определяется как способность системы в отсутствии внешних воздействий сохранять сколь угодное время заранее заданное состояние. Естественно, реально устойчивость систем может достигаться только в определенных пределах.

6. Система функционирует, т. е. реализует какие-либо функции, ей свойственные. При этом необходимо различать системные функции, которые являются следствием взаимодействия элементов через определенную структуру, и функции элементов, которые могут осуществляться относительно автономно и оказывать влияние на системные функции.

7. Системы возникают и исчезают, т. е. являются динамическими и процессуальными. Понятие «развитие» характеризует совершенствование структуры и функций системы под влиянием главным образом внутренних факторов, в связи с чем поведение системы приобретает упорядоченный и предсказуемый характер. Свойством развития обладают многие системы. Например, школа проходит определенные этапы своего развития: возникает, функционирует, исчезает, т. е. развивается.

Многообразие систем может быть существенно упорядочено, если их классифицировать: разделить, а затем объединить по определенным признакам. Существует много способов классификации. Рассмотрим наиболее распространенные.

По происхождению различают системы:

а) естественные (природные), например, звездные образования, Солнечная система и т. п.;

б) искусственные (антропогенные), т. е. обязанные своим происхождением труду человека или побочным результатам труда, например, города, машины и т. п.

Искусственные системы, в свою очередь, могут быть разделены по специфике содержания:

а) технические;

б) технологические;

в) информационные;

г) социальные;

д) экономические.

По объективности существования системы могут быть:

а) материальными (существующими объективно, независимо от сознания человека);

б) идеальными (сконструированными в сознании человека в виде гипотез, образов, представлений).

Системы различаются по степени связи с окружающей средой и могут быть:

а) открытыми;

б) относительно обособленными;

в) закрытыми;

г) изолированными.

Уточним, не существует закрытых или изолированных систем и вместе с тем каждая система является, как минимум, относительно обособленной.

По зависимости от времени различают системы:

а) статические, параметры которых не зависят от времени. Реально статических систем не существует;

б) динамические – их параметры связаны со временем.

По обусловленности действия системы бывают:

а) детерминированными; в таких системах одной и той же причине всегда соответствует четкий, строгий, однозначный результат;

б) вероятностными.; в системах такого типа одной и той же причине, в одних и тех же условиях может соответствовать один из нескольких возможных результатов. Примерами вероятностной системы являются система образования, образовательное учреждение, школьный класс и т. п., поскольку эти системы, в свою очередь, еще являются системами открытыми.

Системы различаются еще по месту в иерархии систем:

а) суперсистемы или метасистемы;

б) большие системы;

в) подсистемы;

г) элементы.

Системы могут быть классифицированы и множеством других способов, в зависимости от целей, условий и задач исследования.

При исследовании процессов, происходящих в образовании, весьма привлекательно и эффективно использовать понятия больших систем. В них совершенно необязательно наличие большого числа элементов и связей между ними. Вместе с тем, с исследовательской, познавательной точки зрения, необходимо отметить качественные, принципиальные различия между системами и большими системами.

В зависимости от цели исследования могут выделяться самые разнообразные большие системы с различными качествами.

Большие системы – это такие системы, которые могут быть представлены совокупностью подсистем постоянно уменьшающегося уровня сложности вплоть до элементарных подсистем, выполняющих в рамках данной большой системы базовые элементарные функции.

Процесс представления больших систем в виде иерархии подсистем называется декомпозицией.

Примером декомпозиции больших систем является система образования как совокупность подсистем (сети учреждений, содержания образования, органов управления образованием) разного уровня (федерального, регионального, муниципального, внутришкольного).

Образовательное учреждение – это тоже своего рода большая система, состоящая из подсистем: целей учреждения, образовательного процесса, условий, в которых он реализуется, педагогического коллектива, обучающихся, административного персонала, содержания образования в виде учебного плана, образовательных программ, результатов.

Каковы предпосылки представления больших систем в виде подсистем уменьшающегося уровня сложности?

1. Любой исследователь исходит из того, что границы между подсистемами четко определены на каждом уровне и зависят от целей, задач, решаемых каждой подсистемой, структурных и функциональных свойств каждой из подсистем.

2. Известность числа уровней, на которые разбивается каждая большая система.

3. Установлены базовые элементарные подсистемы, которые выполняют фундаментальные функции в большой системе. Элементарная система не подлежит дальнейшему расчленению, хотя это и возможно принципиально, но уже не в целях данной большой системы.

Декомпозиция системы выполняется в соответствии с определенными правилами. Выделяемые подсистемы должны:

– осуществлять достаточно существенное влияние на конечный результат системы более высокого уровня;

– реализовывать определенные специализированные функции в рамках большой системы;

– формироваться по признакам четкой функциональной связи уровней;

– выражать определенные особенности строения, функционирования и развития системы.

Декомпозиция больших систем позволяет решить следующие задачи:

1) выявить специфические закономерности строения и функционирования систем;

2) выявить общие и специфические закономерности управления подсистемами, сформировать специфические подсистемы управления каждой из подсистем и общую систему управления большой системой в целом.

Большие системы обладают рядом специфических свойств, которые необходимо учитывать в исследовании. Специфическими свойствами (принципами) таких систем являются следующие:

а) неаддитивность: большая система не равна сумме подсистем в нее входящих; данное свойство характеризует возникновение нового качества как продукта интеграции элементов, их взаимовлияния. Это свойство еще называют свойством интегративности;

б) эмерджентность: целевые функции отдельных подсистем, как правило, не совпадают с целевой функцией самой системы. Использование принципа эмерджентности позволяет правильно относиться к противоречивости целевых функций подсистем в любой системе, поскольку их интересы принципиально не совпадают, разнонаправлены, ибо обусловлены внутренними противоречиями в самой системе. Разрешение этих противоречий и образует сам процесс развития и является основным содержанием управления;

в) синергетичность (синергия): однонаправленность действий в системе, которая приводит к усилению конечного результата; при согласованном поведении подсистем возрастает степень упорядоченности, самоорганизации больших подсистем;

г) мультипликативность: эффекты, как положительные, так и отрицательные, в больших системах чаще обладают свойством умножения, а не сложения;

д) целостность: общее свойство системы, которое дает ей возможность функционировать в качестве отдельного качественно определенного явления; эта характеристика служит для обозначения качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а возникающих как синтетический результат взаимодействия этих частей. Категорией целостности вычленяется не всеобъемлющая связь, взаимодополняемость наиболее универсальных аспектов и всяческих отношений, а то единство разных сторон определенного явления, благодаря которому оно, расчленяясь внутренне, тем не менее выступает в качестве типического целого, противостоящего в своей определенности и отдельности остальным явлениям. Всякая целостность характеризуется определенной структурой, но не сводится к ней. В целостной системе связь между элементами настолько тесна, что изменение одного из них вызывает изменения других, а нередко и системы в целом;

е) обособленность: свойство, которое характеризует относительную изолированность, автономность тех или иных систем;

ж) централизованность: отражает соотношение централизации и децентрализации управления в системе;

з) адаптивность: способность приспосабливаться к изменениям внутренних и внешних условий таким образом, чтобы эффективность и стабильность функционирования системы не ухудшалась. Адаптивность большой системы тесно связана со свойствами саморегулирования;

к) совместимость: все элементы большой системы должны обладать свойствами взаимоприспособляемости, взаимоадаптивности. В системе каждая из подсистем должна быть совместима не только с самой большой системой, но и со всеми ее составляющими подсистемами и элементами.

Все эти принципы всегда проявляются комплексно, одновременно. В зависимости от цели исследования и системного анализа на передний план могут выступать те или иные свойства.

Применение системного подхода в педагогических исследованиях позволяет видеть объект как целостное и в отношении к системе более высокого порядка, изучить его с разных сторон. Система является не только реальным объектом, но и познавательным инструментом, поэтому системный подход – это способ нашего видения объекта.

Главное преимущество системного подхода заключается в способности функционировать как упорядочивающий принцип и при описании и при моделировании объекта исследования; именно системный подход обеспечивает стабильную последовательность хода исследования.

Понятийный аппарат и развивающие методы системного подхода дают возможность:

1) выделить систему и окружающую среду, описать ее;

2) анализировать ее структуру и оптимизировать ее;

3) анализировать, моделировать и оптимизировать функционирование системы.

В исследовании на основе системного подхода необходимо помнить:

1. Система и объект исследования не составляют единство, не являются тождественными; в одном объекте может быть несколько систем.

2. При выделении системы мы искусственно отделяем исследуемое явление (проблему) из окружающей среды.

3. Выделяя систему объекта (с исследовательской целью), мы определяем ее тем, что устанавливаем:

а) элементы системы;

б) элементы среды;

в) существенные (системообразующие) отношения между элементами системы;

г) существенные отношения системы к среде.

4. В сложной системе каждый компонент может быть при ином рассмотрении самостоятельной системой.

5. Определенное качество системы задано не только качеством отдельных компонентов, характером их связи, но и отношениями между данной системой и средой.

6. Систему как познавательный инструмент можно применять для разных и сильно отличающихся объектов.

7. Системный подход не может заменить ни одного метода исследования, это инструмент, который определяет логику применения метода.

Теория систем получила свое рождение и сложилась как таковая на базе кибернетики; общенаучный системный подход, содержащий в себе методологические принципы системности, целостности, интегративности отражает прежде всего требования кибернетики. По мнению В. Г. Афанасьева, общая теория систем оказала положительное влияние в разработке понятийного аппарата, в раскрытии формально-логических аспектов описания систем и их общих свойств, в использовании математики. Вместе с тем для общей теории систем характерны и некоторые существенные недостатки. Они выражаются в абсолютизации формальных признаков сходства и различия между системами, в игнорировании качественной специфики различных системных объектов, в недооценке исторических и динамических аспектов в развитии систем, в рассмотрении элементов систем как рядоположенных и вне их генетических связей, в механическом переносе принципов кибернетики на биологические и социальные явления.

Социально-педагогические, образовательные системы, являющиеся объектами педагогических исследований, – это специфические системы, они требуют учета этой специфики при исследовании. Педагогические системы – это системы сложные и динамические, они функционируют в условиях изменичивости различных факторов внешнего окружения, а также перемены внутренних состояний системы, вызываемой этими факторами. Так, в любой педагогической системе процесс обучения и воспитания протекает в условиях видоизменения педагогических целей и возникновения новых задач в области обучения и воспитания по мере развития и прогресса общества, постоянного обновления научной информации, на основе которой формируются учебные предметы, в условиях совершенствования старых и создания новых методов обучения и воспитания, а также постоянного обновления контингента учащихся и педагогов. Педагогические системы – это целеустремленные системы с активным поведением, которое предполагает преобразование окружения в соответствии с целями; по своей природе это многофункциональные системы. Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения. Педагогические системы – это развивающиеся системы. Таковыми они являются потому, что по мере общественного, социального и научно-технического прогресса совершенствуются, развиваются и сами системы в структурном, функциональном и историческом аспектах. Причем функционируют и развиваются педагогические системы не стихийно. Происходящие в них изменения носят упорядоченный характер благодаря управлению, обеспечиваются собственными органами и механизмами. В этом смысле педагогические системы являются самоорганизуемыми системами.

Для учета специфики педагогических, функциональных по сути, систем есть необходимость рассмотреть помимо общей теории систем теорию функциональных систем.

Согласно этой теории, системой можно назвать такой комплекс таких избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношения принимают характер взаимосодействия компонентов для получения фокусированного полезного результата. В то время как результат в кибернетическом понимании системы не является ее частью, результат в функциональной системе является неотъемлемым и решающим ее компонентом, инструментом, создающим упорядоченное взаимодействие между всеми другими ее компонентами [1, с. 72–74]. Конкретным механизмом взаимодействия компонентов является освобождение их от избыточных степеней свободы, не нужных для получения данного конкретного результата, это есть управление. Результат является системообразующим фактором именно потому, что оказывает центральное организующее влияние на все этапы формирования функциональной системы. При образовании иерархии систем всякий более низкий уровень систем должен как-то организовать контакт результатов, что и может составить следующий более высокий уровень систем. Иерархия систем превращается в иерархию результатов. Главной чертой функциональной системы является ее динамичность. Структурные образования, составляющие функциональные свойства системы, обладают исключительной мобилизуемостью. Именно это позволяет им быть пластичными, внезапно менять свою архитектуру в поисках запрограммированного полезного результата. Согласно общей теории систем, в системе все компоненты равноценны и все механизмы равнозначны, т. е. система гомогенна. Функциональная система гетерогенна, она всегда состоит из определенного количества узловых механизмов, каждый из которых занимает свое место и является специфическим для всего процесса формирования функциональной системы. Не вскрыв этих механизмов, составляющих внутреннюю операциональную архитектонику системы, мы не приблизимся к самой решающей цели системного подхода – обеспечению органического единства в исследуемом процессе системного уровня функционирования с индивидуальной характеристикой каждого дробного элемента или механизма, принимающего участие в этом функционировании [1, с. 86].

В концепциях педагогических систем С. И. Архангельского, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой, В. А. Якунина представлены различные основания и характеристики систем. Так, С. И. Архангельский и В. П. Беспалько рассматривают педагогические системы с точки зрения кибернетического понимания, информационного подхода. Ю. К. Бабанским и Т. А. Ильиной разработан системно-структурный подход в исследовании педагогических систем. Н. В. Кузьмина исследовала педагогические системы как структурно-функциональные. Согласно концепции В. А. Якунина, педагогическую систему можно и нужно рассматривать с позиций теории управления.

Рассмотрим более подробно содержание некоторых концепций педагогических систем.

Концепция В. П. Беспалько

Под педагогической системой автор понимает систему, в которой осуществляются воспитательные функции [8, с. 7].

Структура педагогической системы (на уровне вузовского процесса обучения) представлена следующей схемой:

^{Рис. 1. Структура педагогической системы (по В. П. Беспалько)}

^{Примечание: 1–6 – состав системы.}

В. П. Беспалько рассматривает педагогическую систему как закрытую, что противоречит положению: социальные системы – открытые системы. В структуре педагогической системы неоправданно выделен дидактический компонент (дидактический процесс – не структурный элемент, а форма взаимодействия структурных элементов); отсутствует прямое взаимодействие между всеми элементами системы.

Концепция Н. В. Кузьминой

Педагогическая система по Н. В. Кузьминой – это «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям [16, с. 10].

В модели педагогической системы автором выделяются структурные элементы: цель, учебная информация, средства педагогической коммуникации, учащиеся, педагоги, которые являются базовыми элементами, между ними существует иерархическая подчиненность. К функциональным компонентам системы Н. В. Кузьмина относит связи между структурными компонентами, определяя их как гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский. Педагогическая система, согласно концепции Н. В. Кузьминой, есть система целеустремленная, самоорганизующаяся.

Концепция В. А. Якунина

В качестве системообразующего фактора педагогической системы (обучение) автор определяет управление, которое является критерием выделения структурных элементов системы, определяющим их взаимную общность и интеграцию. Суть концепции при кратком изложении можно свести к следующим положениям: