Текст книги "Современные здоровьесберегающие технологии в дошкольном образовании"
Автор книги: Н. Полтавцева
сообщить о нарушении
Текущая страница: 2 (всего у книги 18 страниц) [доступный отрывок для чтения: 7 страниц]
Обобщенный портрет психологически здорового человека — это прежде всего творческий, жизнерадостный, веселый, открытый человек, познающий себя и окружающий мир не только разумом, но и чувствами, интуицией. Он полностью принимает самого себя и признает ценность и уникальность окружающих его людей. Такой человек берет ответственность за свою жизнь прежде всего на самого себя и извлекает уроки из неблагоприятных ситуаций. Его жизнь наполнена смыслом, хотя не обязательно обретающим для него четкую формулировку. Он находится в постоянном развитии, ключевым словом для его описания является «гармония» или «баланс». Это прежде всего гармония внутренняя между эмоциональным и интеллектуальным, телесным и психическим. Но кроме этого, гармония между человеком и окружающими людьми, природой, космосом. Гармония рассматривается не как статическое состояние, а как процесс.
Многие авторы сопоставляют психологическое здоровье со зрелостью личности. Действительно, если понимать развитие человека как последовательное движение к зрелости, то зрелость и психологическое здоровье взрослого могут использоваться как синонимичные понятия.
Но если говорить о психологическом здоровье ребенка, то оно является лишь предпосылкой достижения в будущем личностной зрелости.
Психологическое здоровье детей имеет свою специфику. По мнению Дубровиной, основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Следовательно, психологическое здоровье ребенка и взрослого будет отличаться совокупностью личностных новообразований, которые не получили своего развития у ребенка, но должны присутствовать у взрослого. Таким образом, психологическое здоровье – это прижизненное образование, но его предпосылки создаются в пренатальном периоде. В течение жизни оно постоянно изменяется через взаимодействие внешних и внутренних факторов.
И. В. Дубровина утверждает, что психологическое здоровье следует рассматривать с точки зрения богатства развития личности, т. е. включать в психологическое здоровье духовное начало, ориентацию на абсолютные ценности: истину, красоту, добро. Таким образом, если у человека нет этической базы, то невозможно говорить о его психологическом здоровье.
О. Хухлаева, О. Хухлаев, И. Первушина предлагают описывать психологическое здоровье с трех позиций:
1. Аксиологическая. Содержит ценности собственного «Я» человека и ценности «Я» других людей. Это абсолютное принятие самого себя при достаточно полном знании себя; принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных ценностей.
2. Инструментальная. Владение человеком рефлексией, как средством самопознания, способность концентрировать свое сознание на себе, своем внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими.
3. Потребностно-мотивационная. Это наличие у человека потребности в саморазвитии. Это означает, что человек имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития.
Все эти три компонента находятся в постоянном взаимодействии.
Обеспечение психологического здоровья в дошкольном детстве возможно с помощью психологической поддержки детей.
Задачи психологической поддержки:
1. обучение положительным взаимоотношениям и принятию других людей;
2. обучение рефлексивным умениям;
3. формирование потребности в саморазвитии.
Уровни психологического здоровья.
Высокий уровень. КРЕАТИВНЫЙ. Это дети с устойчивой адаптацией к среде, наличие резервных сил для преодоления стрессовых ситуаций и активным творческим отношением к действительности, наличием созидательной позиции. Такие дети не требуют психологической помощи.
Средний уровень. АДАПТИВНЫЙ. Это дети, в целом адаптированы к социуму, однако имеют несколько повышенную тревожность. Такие дети могут быть отнесены к группе риска, так как не имеют запаса прочности психологического здоровья и могут быть включены в групповую работу профилактически развивающей направленности.
Низкий уровень. ДЕЗАДАПТИВНЫЙ или ассимилятивно-аккомодативный. Это дети с нарушением баланса процессов ассимиляции и аккомодации и использующие для решения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства. Ассимилятивный стиль поведения характеризуется, прежде всего, стремлением человека приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность этого стиля проявляется в его в его регидности, в результате чего человек пытается соответствовать желаниям окружающих. Человек с преобладанием аккомодативных средств, наоборот, использует активно-наступательную позицию. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, недостаточной критичности.
Факторы риска нарушения психологического здоровья.
Все факторы условно можно разделить на две группы:
– объективные, или факторы среды;
– субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями.
Средовые факторы. Под ними обычно понимаются:
– семейные неблагоприятные факторы;
– неблагоприятные факторы, связанные с детским учреждением.
Причины, приводящие к нарушению психологического здоровья, связанные с семьей, могут возникать на разных этапах развития ребенка.
В младенчестве (от рождения до года) факторами риска считают:
– дефицит общения с матерью;
– переизбыток общения, приводящий к перевозбуждению и сверхстимуляции;
– структурную неорганизованность, неупорядоченность, прерывность и анархию жизненных ритмов ребенка, которые проявляются в чередовании сверхстимуляции с пустотой отношений. Здесь ребенок то получает много тепла и внимания, то долгое время остается в одиночестве.
– формальное общение. Этот вид общения реализует мать, эмоционально не включенная в процесс ухода.
Нарушения взаимодействия ребенка с матерью может привести к формированию таких негативных личностных образований, как тревожная привязанность и недоверие к окружающему миру (М. Эйнсворт, Э. Эриксон) вместо нормальной привязанности и базового доверия. Эти негативные образования имеют устойчивый характер, сохраняются до младшего дошкольного возраста и далее, но в процессе развития ребенка приобретают различные формы, «окрашенные» возрастом и индивидуальными особенностями.
В раннем возрасте (от 1 до 3 лет) сохраняется значимость взаимоотношений с матерью, но важными становятся взаимодействия с отцом по следующим причинам: ранний возраст является особо значимым для формирования «Я» ребенка. Оно должно освободиться от поддержки, которую ему оказывало «Я» матери, чтобы достигнуть отделения от нее и разграничения себя как отдельного «Я». Таким образом, итогом развития раннего возраста должно стать формирование автономности, самостоятельности, а для этого матери необходимо отпустить ребенка на то расстояние, на которое он сам хочет отойти. В связи с этим неблагоприятными типами взаимодействия матери с ребенком можно считать:
– слишком резкое и быстрое отделение, которое может быть следствием выхода матери на работу, помещения ребенка в ясли, рождения второго ребенка и т. п.;
– продолжение постоянной опеки над ребенком, которую нередко проявляет тревожная мать.
Также ранний возраст – это период амбивалентного отношения ребенка к матери, и важнейшей формой детской активности является агрессия, по фактором риска может стать абсолютный запрет на проявление агрессивности, следствием чего может явиться полное вытеснение агрессивности.
Следует отметить, что важную роль в становлении психологического здоровья играет и то, как осуществляется воспитание опрятности ребенка. Это «основная сцена», где разыгрывается борьба за самоопределение: мать настаивает на соблюдении правил – ребенок защищает свое право делать то, что хочет. Поэтому фактором риска можно считать излишне строгое и быстрое приучение к опрятности маленького ребенка.
Важную роль в раннем возрасте играют взаимоотношения с отцом, которые способствуют становлению автономности ребенка. По мнению Г. Фигдора, отец в этом возрасте должен быть физически и эмоционально доступен ребенку, поскольку:
A) подает ребенку пример отношений с матерью – отношений между автономными субъектами;
Б) выступает прообразом внешнего мира, т. е. освобождение от матери становится не уходом в никуда, а уходом к кому‑то;
B) является и становится менее конфликтным объектом, чем мать, и становится источником защиты.
В российской современной семье отец редко хочет и имеет возможность быть рядом с ребенком этого возраста, поэтому отношения с отцом чаще всего неблагоприятно сказываются на формировании автономности и самостоятельности ребенка.
Следующая группа факторов риска обусловлена детскими учреждениями. Следует отметить встречу в детском саду ребенка с первым чужим значимым взрослым – воспитателем, которая во многом определит последующее взаимодействие со значимыми взрослыми. С воспитателем ребенок получает первый опыт полиадического (вместо диадического – с родителями) общения. Как показали исследования, воспитательница не замечает обычно около 50 % направленных к ней обращений детей. Это может привести к росту самостоятельности ребенка, снижению его эгоцентризма, а может – к фрустрации потребности безопасности, развитию тревожности, психосоматизации ребенка.
Кроме того, в детском саду ребенок получает возможность появления серьезного внутреннего конфликта в случае конфликтных отношений со сверстниками. Как утверждает А. А. Рояк, внутренний конфликт вызывается противоречиями между требованиями других людей и возможностями ребенка, нарушает эмоциональный комфорт, тормозит формирование его личности.
Поступление ребенка в детское учреждение и длительность адаптации к нему также оказывают влияние на его психологическое здоровье. Тяжелая и длительная адаптация сопровождается соматическими (болезни) и эмоциональными отклонениями (страхи, снижение тонуса, пониженный фон настроения и т. п.); которые влияют на дальнейшее личностное развитие.
Неудовлетворение основной потребности ребенка в активности (физической, эмоциональной, умственной), которое часто является следствием перегруженности педагогического процесса учебными формами деятельности, не обеспечивает самореализацию дошкольника в деятельности и не способствует равномерному и своевременному развитию психических процессов.
Субъективные, внутриличностные факторы риска.
Одним из субъективных факторов являются особенности темперамента ребенка, которые снижают устойчивость к стрессу. По мнению А. Томаса, в связи с этим можно выделить «трудный» темперамент, характеризующийся неритмичностью, низкой адаптивной способностью, тенденцией к избеганию, преобладанию плохого настроения, боязнью новых ситуаций, чрезмерным упрямством, чрезмерной отвлекаемостью, повышенной или пониженной активностью. Трудность данного темперамента состоит в повышении риска расстройства поведения. Но, необходимо отметить, что расстройства поведения вызывают не сами свойства темперамента, а особое взаимодействие их с окружающей средой ребенка. Таким образом, трудность темперамента заключается в том, что это взрослым тяжело воспринимать его свойства, тяжело применять адекватные им воспитательные воздействия.
Я. Стреляу, характеризуя темперамент, выделял в нем такой показатель как реактивность. Под реактивностью понимается соотношение силы реагирования к вызвавшему стимулу. Соответственно высоко реактивные дети – это те, кто сильно реагирует на большие стимулы. Слабоактивные – со слабой интенсивностью реакций. Исследование Я. Стреляу и его сотрудников показали, что высокореактивным детям чаще всего присуща повышенная тревожность, низкий порог возникновения страха, у них снижена работоспособность и способность к саморегуляции.
Данные исследования позволяют сделать вывод, что свойства темперамента являются не источниками нарушения психологического здоровья, а существенным фактором риска, который невозможно игнорировать.
Другим фактором, оказывающим влияние на психологическое здоровье ребенка, является его физическое здоровье.
На единство психического и физического здоровья указывают многие современные отечественные исследователи (Г. В. Морозов, М. С. Лебединский, Ф. В. Бассин, Г. И. Царегородцев и др.). Согласно их данным, ребенок с соматическими заболеваниями имеет неизменную социальную ситуацию развития, так как «всякий телесный недостаток – не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения» (Л. С. Выготский, т.4, с.63)
Вместе с тем, необходимо отметить, что отклонения в физическом здоровье, также как и особенности темперамента, являются не источниками нарушения психологического здоровья, а факторами риска. При отсутствии своевременного и должного внимания к такого рода отклонениям они усугубляются, «обрастают» негативными вторичными наслоениями, затрагивая, прежде всего, личностную сферу и приводя к стойкому нарушению адаптационных возможностей детей, проявлению выраженных недостатков в их поведении, коммуникативной деятельности.
Качества личности – это следующий фактор, влияющий на психологическое здоровье. По данным В. А. Бодрова и С. Кобаза жизнерадостные люди с достаточно высокой самооценкой, но вместе с тем, обладающие таким качеством как критичность, более стрессоустойчивы и имеют меньше нарушений психологического здоровья. Для детей младшего дошкольного возраста актуален фактор положительного эмоционального фона, хорошего настроения, которое во многом определяется настроением окружающих их взрослых.
Перед нами стоит задача определения наиболее эффективных путей формирования психологического здоровья дошкольников. Прежде всего, следует рассмотреть понятие «психологическое здоровье».
Необходимо различать понятия «психическое» и «психологическое» здоровье.
Педагогические показатели психического здоровья и благополучия дошкольников следующие:
– поведение, мысли и чувства ребенка, адекватные окружающим условиям и событиям;
– социально приемлемые способы самоутверждения и самовыражения;
– положительный эмоциональный фон, оптимистический настрой, способность к эмоциональному сопереживанию;
– равномерное и своевременное развитие основных психических процессов, устойчивая познавательная активность;
– доброжелательное отношение к окружающим, полноценное общение, характер которого соответствует возрастным нормам.
Основными педагогическими формами и методами формирования психологического здоровья детей являются:
1. Проведение специально разработанных психологических занятий с детьми;
2. Упражнения;
3. Психологические игры;
4. Этюды;
5. Решение проблемно-практических ситуаций;
6. Элементы арттерапии;
7. Игры-драматизации;
8. Подвижные игры;
9. Чтение и анализ сказок;
10. Беседы;
11. Творческие игры;
12. Сочинение сказок;
13. Коллективное рисование.
С целью теоретической и практической подготовки родителей к пониманию важности проблемы формирования психологического здоровья у детей необходимо организация специальной работы с ними. Представляется наиболее целесообразным подобную работу проводить в форме организации родительского клуба, в заседания которого включаются элементы тренинга. Также уместно проведение традиционных теоретических консультаций, деловых игр.
С педагогами, работающими по программе формирования психологического здоровья старших дошкольников также необходимо проведение специальной подготовительной работы, которая осуществляется в форме консультаций, постоянно действующих семинаров.
1.3. Готовность дошкольников управлять своим здоровьесьерегающим поведением
Психологическая наука подчеркивает, что социальное развитие ребенка в условиях его жизни среди людей идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимодействия людей друг с другом и через усвоение правил взаимодействия субъекта с предметом в мире вещей. В содержание поведения человека входят трудовые навыки и бытовые умения, культурные правила и научные понятия и т. п., которые передают предшествующие поколения подрастающему и усваивая которые человек становится общественным существом. Он должен сделать эти достояния средством своего собственного поведения. Л. С. Выготский писал: «Центральной проблемой при объяснении высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения». (25, с. 236)
Процесс овладения человеческим опытом в ходе онтогенетического развития личности обеспечивается и реализуется с помощью системы социальных норм и правил поведения, выступающих как условие нравственного развития личности.
Присвоение ребенком образцов поведения происходит через содержание деятельности, опосредованной общением со взрослым, который является образцом и носителем правил. Во взаимодействии со взрослым ребенок получает необходимые знания, благодаря которым он научается овладевать своим собственным поведением, присваивая общественно-исторический опыт, усваивая социальные нормы. Л. С. Выготский считал, что событие, ситуация в среде будет влиять на ребенка по-разному, в зависимости от того, насколько ребенок понимает ее смысл и значение.
Для реализации усвоенных знаний необходима практическая деятельность и активность самого субъекта в этой деятельности, только тогда произойдет собственно присвоение внешне заданных норм и правил. «Практическая деятельность должна приводить сознание ребенка к повторению разных моделей поведения (норм), дабы эти нормы получили значение аксиом» (Л. С. Выготский, с. 105).
Анализируя процесс присвоения общественно-исторического опыта индивидом, А. Н. Леонтьев подчеркивает: «Процесс овладения осуществляется в ходе развития реальных отношений субъекта к миру. Отношения же эти зависят не от субъекта, не от его сознания, а определяются конкретно-историческими, социальными условиями, в которых он живет, и тем, как складывается в этих условиях его жизнь» (73, с. 208–209).
Разработка проблемы усвоения социальных норм идет в нескольких направлениях. Одно из них рассматривает нравственное развитие ребенка на фоне взаимоотношений, складывающихся в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. В работах В. А. Горбачевой, Р. И. Ибрагимовой, Е. И. Кульчицкой, Е. В. Бордиченко и других показано, что первоначально ребенок поступает нравственно не потому, что осознает общественную значимость выполнения тех или иных правил, а в силу того, что у него возникает потребность считаться с мнением взрослых, связанных с ним. Отсюда следует, что положительные взаимоотношения со взрослыми очень значимы для усвоения норм и правил поведения. При этом взрослый выступает в качестве нравственного образца, с которым ребенок сравнивает свое поведение. И хотя ребенку еще не известен моральный смысл самого правила, изначально он поступает нравственно во имя одобрения со стороны взрослого. Через оценку взрослого ребенок приходит к закреплению в своем поведении положительных эталонов, а также к ориентации в системе положительных и отрицательных эталонов. Это способствует тому, что он в дальнейшем, в альтернативной ситуации сможет совершить моральный выбор.
В. А. Горбачева, отмечая значение присутствия сверстников, пишет, что если правило еще не стало образцом для собственных действий ребенка, оно лучше усваивается и соблюдается в условиях коллективной деятельности со сверстниками, когда ребенок соотносит свое поведение с поступками сверстников, а поступки сверстников могут быть понятны как соответствующие или не соответствующие образцу, правилу.
Ведутся исследования по поиску внутренних механизмов нравственного поведения, которые способствуют осознанию поступков. Так, И. П. Бронников, изучая особенности осознания поступков детьми от двух до пяти лет, делает вывод о том, что хотя дети и понимают, как необходимо поступить в каждой конкретной ситуации, тем не менее это еще не означает, что ребенок будет поступать в соответствии с этим знанием. А. В. Зосимовский причину такого поведения ребенка видит в противоречии между желаемым и должным, в противоречии «между культивируемой у ребенка потребностью следовать нравственным требованиям и теми его побуждениями, которые мешают такому следованию» (41 с. 21). М. И. Боришевский и Л. С. Сапожникова экспериментально показали, что дети в пределах одного и того же возраста неодинаково воспринимают социальные воздействия и проявляют готовность следовать или противостоять определенным воздействиям со стороны взрослых. Исследователи связывают это явление с «индивидуальными различиями в особенностях самосознания детей», которое рассматривается как «фактор, способный оказать влияние на дальнейший процесс нравственного развития» (22, с. 43).
Генезису морально поведения ребенка посвящены работы Е. В. Субботского, в которых рассматривается соотношение вербального и реального поведения у дошкольников, формирование морального поступка, формирование элементов альтруистического поведения у дошколь ников.(114,116).
Изучая влияние взрослого и сверстников на поведение ребенка в социально-предметном мире, Е. В. Субботский выделяет умение ребенка объективно контролировать другого человека, независимость ребенка в ходе реального выполнения правил. С появлением этих образований изменяется форма усвоения ребенком общественного опыта: от глобального подражания он переходит к избирательному усвоению социальных действий. Е. В. Субботский(115) считает, что в основе образования этих мотивов лежит не только изменение позиции ребенка в обществе, но и изменение смысла моральных норм для самого ребенка.
Методом конфликтной ситуации были получены результаты, показывающие, что существуют ситуации, в которых ребенок ведет себя в зависимости от позиции по отношению к правилу.
Нравственное поведение ребенка, по мнению Л. И. Божович, формируется в той или иной деятельности, когда приводятся в движение его потребности и интересы. В свою очередь, правильно сформированная потребность и направленность личности создают условия для активности личности. Основные этапы формирования личности в онтогенезе Л. И. Божович связывает с появлением у ребенка нового уровня потребностей и новых возможностей в духовной и практической деятельности. Так, в переходный период от младенчества, она выделяет поведение, «осуществляющееся в ответ не на внешний стимул, а не внутреннее пробуждение, порождаемой представлением желаемого (18, с.25). Следующий этап формирования личности начинается с появления «системы – я», когда ребенок делает новый шаг в развитии. И последнее новообразование, которое появляется у ребенка дошкольного возраста, именуемое «внутренней позицией», характеризует «личность ребенка в целом, определяя его поведение, деятельность и всю систему отношений к действительности и самому себе» (18, с.34).
Л. И. Божович рассматривает эту позицию как стремление ребенка к новому, более «взрослому» поведению в жизни. Новообразования, появляющиеся у ребенка, составляют предпосылку дальнейшего усвоения им социального опыта и его дальнейшего нравственного развития. Автор обращает внимание на то, что необходимо доводить до сознания ребенка некоторые нормы и понятия, и нужно иметь в виду, «что усваиваемые ребенком моральные нормы не должны опережать нравственный опыт». Она отмечает, что к концу дошкольного возраста у ребенка уже есть устойчивая структура мотивов, которая «превращает его из существа ситуативного, подчиняющегося непосредственно воздействующим на него раздражителям и сиюминутным побуждениям, в существо, обладающим внутренним единством и организованностью, способное руководствоваться устойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальными нормами жизни». (17, с. 53). Формирование личности связывается с совершенствованием мотивационной сферы, нравственных мотивов, которые определяют его поведение в обществе.
Нравственное развитие Л. И. Божович рассматривает «как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные» (17, с. 80). У ребенка, находящегося на определенном этапе возрастного развития, возникают специфические для нравственного формирования личности образования (функциональные системы), включающие в себя качественно своеобразное для данного возрастного этапа сочетание нравственных знаний, чувств и привычек. Эти новообразования обогащают личность ребенка и составляют предпосылку дальнейшего усвоения им социального опыта и его дальнейшего нравственного развития.
С. Г. Якобсон выделяет, что моральное развитие включает в себя усвоение социально-заданного содержания, представленного в культуре в виде предметных эталонов и нравственных эталонов. Она считает, что усвоение предметных эталонов в виду их однозначности и конкретности не представляет трудности для ребенка. Усвоение же нравственных эталонов по причине их полярности представляет особую трудность для ребенка, так же, как и следование им в поведении. Существуя в системе этой «полярности» нравственных эталонов, ребенок каждый раз должен разрешить внутреннее противоречие, возникающее у него при выборе поведения. Ситуацией, помогающей ребенку и способствующей быстрому разрешению такого противоречия, как устанавливает С. Г. Якобсон (140), является совместная деятельность детей. В деятельности под контролем сверстников ребенок подавляет свои импульсивные, эгоистические желания путем соотнесения себя с положительным эталоном, путем формирования образа «я».
Основной вывод, который можно сделать из исследования, состоит в следующем: процесс морального развития ребенка детерминирован наличием в общественно-историческом опыте предметных, однозначных эталонов и нравственных, полярных эталонов; основным психологическим механизмом является появление образа «я» в совместной деятельности со сверстниками и сопоставление себя с положительным эталоном; подавление ребенком отрицательной формы поведения связанно именно с появлением положительного мнения о себе и стремлением сохранить это мнение.
Согласно В. С. Мухиной, социальное развитие личности идет по двум, детерминирующим друг друга направлениям: усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и усвоение правил взаимодействия субъекта с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс в онтогенезе осуществляется через посредника (взрослого) и через соучастника усвоения нормативов (сверстника). С развитием субъекта обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта непосредственного общения.
Анализируя специфику усвоения нравственных норм, В. С. Мухина приходит к выводу, что процесс усвоения норм и правил поведения в мире постоянных вещей зависит от ведущей деятельности, в которую психологически погружен ребенок. Дальнейшее развитие состоит в том, что ребенок постепенно освобождается от непосредственного влияния ведущей деятельности и учится выбирать поведение в зависимости от конкретной ситуации.
Изучая отношения к норме на разных этапах социального развития личности, был сделан вывод, что в дошкольном возрасте «уровень усвоения правила еще достаточно низок: в случае снятия социального контроля со стороны окружающих ребенок обнаруживает готовность нарушить правило». (84) И. Ф. Клименко и М. П. Журавлева показали, что существуют сензитивные периоды к нарушению норм и правил поведения. Дошкольный возраст является таким периодом.
Итак, процесс усвоения социальных норм протекает в плане непосредственного общения ребенка с другими людьми, а также в плане опосредованного через вещи общения с людьми, по поводу этих вещей. Овладение функций предмета ложится в основу качественного своеобразия нравственного развития ребенка раннего возраста. На следующем этапе ребенок переходит в игровую деятельность, в которой он начинает осваивать действия замещения, которые являются и нравственными действиями, поступком по отношению к другим людям.
На фоне усложняющихся форм общения со взрослыми и сверстниками по поводу мира человеческих предметов процесс замещения направлен на познание социальных отношений, что приводит к усложнению поведения ребенка в мире предметов, к осознанию правил обращения с предметами как правил поведения в мире предметов.
Исследования показывают, что без осознанного усвоения детьми нравственных норм, выраженных в конкретных правилах, невозможно сформировать положительное социальное поведение, которое согласно взглядам С. А. Козловой (58, с. 17), включает отношение личности к обществу, людям, себе.
Под отношением к обществу понимается отношение личности к идейным, нравственным принципам, нравственным ценностям общества, которые в обобщенной форме выражены в идеалах и моральных нормах.
Отношение личности к людям характеризуется оценкой соответствия конкретных моральных проявлений окружающих людей общим нравственным нормам. Происходит как бы проверка ценностей общества в конкретных взаимоотношениях людей. Формируя отношения к людям, мы тем самым способствуем воспитанию общественных мотивов поведения, так как человек включается в систему взаимоотношений, построенных в соответствии с принятыми в обществе нравственными идеалами и нормами поведения.
Отношение к себе заключается в понимании себя как члена общества и члена конкретного коллектива. Происходит проверка себя на пригодность данному обществу, что и рождает самооценку и потребность в саморазвитии, самовоспитании.
Правила поведения, которые устанавливаются взрослыми в дошкольных учреждениях и семье в соответствии с принципами и нормами морали, содержат указания на то, как следует себя вести в тех или иных условиях. При помощи правил регулируется поведение детей, их взаимоотношения с окружающими людьми. Выполняя правила, дети усваивают их.
Работами психологов и педагогов убедительно доказана возможность сознательного усвоения правил поведения детьми дошкольного возраста при условии, если этому уделяется специальное внимание.
Исследование В. А. Горбачевой (29) показало, что дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают все правила как частные конкретные требования педагогов, направленные только к ним самим. Затем под влиянием воспитательной работы в результате многократного восприятия одних и тех же требований к себе и другим детям и соблюдения их дети начинают осваивать правила как обобщенные требования.
Таким образом, вначале правило не осознается детьми. Не выделяется в сознании ребенка и собственное поведение по правилам. Дети осознают только поведение товарищей. Постепенно они начинают соотносить свое поведение с поведением товарищей и, следовательно, начинают выделять собственное поведение по правилам. К семи годам дети осмысливают само правило. Благодаря этому они приобретают возможность воспринимать правила в форме инструкции, т. е. как обобщенные требования к ним. Поведение детей становится более устойчивым, свободным, независимым от поведения товарищей. Дети начинают сознательно влиять на сверстников. Появляется критическое отношение к себе. В условиях целенаправленной педагогической работы дети приобретают способность сознательно руководствоваться в своих действиях правилами и положительно влиять друг на друга (29, с. 163–164).
