Текст книги "Мастерство режиссера"

Автор книги: Н. Зверева

сообщить о нарушении

Текущая страница: 18 (всего у книги 36 страниц)

В 1910 году, в октябре, Вл. И. Немирович-Данченко писал К. С. Станиславскому после премьеры «Карамазовых»: «Мне и сейчас кажется, что если хорошо угадать, почувствовать психологию автора вообще важно, то угадать, почувствовать ее у романиста – самая первая необходимость… Найти слияние индивидуальности актера с индивидуальностью романиста – вот важнейшая задача. Она вся – за столом. Эта работа требует огромного внимания, углубления в роман и в душу актера»; «…если психология схвачена правильно, если исполнитель живет правильно, то это долетит до 25-го ряда, даже если не услышат там того или другого слова»; «…для того чтобы добиться переживаний, надо вдуматься в психологические плоскости автора, это очень, очень трудно и Боже сохрани поторопиться с этим – все покатится, если не додумаешься, а потом надо, чтобы актер нашел это у себя в душе. Вот я приступил к «М1зегеге» и начал по-своему. Начал с отыскания внутреннего образа путем заражения. С этого именно надо н а ч и н а т ь».

Вот этот поиск в душе актера авторской темы, авторской сверхзадачи диктовал особинку, свойственную творческому методу Вл. И. Немировича-Данченко. Начиная с заражения актеров творчеством своей личной режиссерской фантазии, погружая их в смысл и атмосферу автора, Владимир Иванович стремился разбудить эмоциональную память самих актеров, вовлечь в творческий процесс их фантазию. Он предлагал артистам сочинять внутренние монологи персонажей, работающие на создание «зерна» образа, на выращивание и воспитание отношений образа к событиям, ситуациям, людям, населяющим созданный автором мир. Как это было, например, с Кторовым – Долгоруковым в работе над «Последними днями» М. Булгакова. Причем требовал вести рассказ не о нем, а от себя, говоря всегда «я», а не «он». Этот прием помогал актеру присвоить себе «зерно» образа, овладеть направленностью темперамента роли, будил личностное отношение актера к событиям, фактам, лицам пьесы. Так создавался второй план роли, ее внутренний образ. Втягивалась в подсознательное творчество эмоциональная природа актера, его эмоциональная память. Происходило срастание «я»' актера и «я» роли, и уже трудно было их отделить друг от друга.

Вл. И. Немирович-Данченко терпеливо и требовательно искал ход именно к тем нервам человека-артиста, которые «вибрируют» в данной ситуации в жизни, а значит, должны «вибрировать» и в условиях сцены и вызывать органичную потребность в поступке. Он упорно добивался вскрытия конфликтности каждого момента в жизни роли. В результате поведение актера в образе становилось качественно иным, не механически-заданным, а глубоко мотивированным, единственно необходимым, личностным и эмоциональным.

Продолжая добиваться живого отклика природы актера на правду автора, Владимир Иванович от репетиции к репетиции помогал актеру выстраивать логику мысли и поведения, фантазируя вместе с ним все новые и новые внутренние монологи образа, раскрывая внутреннюю конфликтность ситуации, предложенной автором. Постепенно актер окружал себя предлагаемыми обстоятельствами роли, как планета свойственной ей атмосферой. Создавал внутренний груз, человеческий резерв роли – ее второй план. Идеалом было овладение эмоциональным «зерном» роли, сращение с ролью, возможность ощутить роль в себе и себя в роли в любой данной для нее ситуации. Тогда Вл. И. Немирович-Данченко считал, что теперь, импровизируя, актер не будет врать, раз он крепко сидит в «зерне» роли и присвоил себе ее второй план.

Работа над внутренним монологом качественно изменялась. Теперь это были не монологи артиста, ставящего себя в обстоятельства роли, ищущего в себе те струны, на которых можно сыграть мелодию образа, но уже внутренние монологи персонажа в той или иной ситуации пьесы. Монологи эти фантазировались режиссером и актером, (находилась их психологическая доминанта, предполагалось направление и качество мысли. Их внутренняя конфликтная природа создавалась «горячим способом» – она рождалась здесь, сейчас, с новыми уточнениями, озарениями, догадками. Только искреннее сиюминутное восприятие ситуации предполагалось на каждой репетиции, а позже и в спектакле. Работая с Н. П. Хмелевым над ролью Тузенбаха в спектакле «Три сестры», Владимир Иванович на репетиции IV акта говорил Хмелеву: «Не знаю, как вы работаете; мой путь: я начинаю себе говорить монолог. Не то, что от имени Тузенбаха, а именно я говорю: «Я, может быть, буду убит. Вот наконец-то я дожил до того, что я еду на завод по-настоящему работать, она согласилась быть моей женой… Она меня не любит (это тоже очень важно)…» Все это перебирать, очень тонко. Несколько страниц перебрать всего того, что он мойвт передумать за эту ночь. Спал, может быть, полтора-два часа, не больше. Бродил, вставал, думал, хотел писать, бросал… «Она наконец согласилась быть моей женой… она чудесная… но она меня все-таки не любит… Значит, жизнь будет не такая, о какой мечталось, не будет идеальной радости… Она будет работать… Как это я возьму и убью человека? А между тем я, как офицер, иначе не могу…» Вот всю эту ночь так провести. И самое сильное: «Я буду убит, я умру». Это сильнее всего. «Умру… она останется жить, такая прелестная… Да нет, я не хочу умереть, я жить хочу! Может быть, я не буду убит?…» Оделся, умылся, пришел сюда. Вижу ее. А в мыслях: «Может быть, вижу ее в последний раз? А может быть, и не в последний?… Я буду работать… я верю…»

«Скажи мне что-нибудь» – он думает: «Я, может быть, буду убит,: мне бы с чем-нибудь уйти. Я попрошу приготовить кофе, я буду его пить, я останусь жить» [74] .

Внутренний монолог как тонкий инструмент в руках актера и режиссера, помогающий найти ход к чувству, создать как второй план роли, так и ее «зерно», вскрыть природу мышления, а затем увлечься ею и искренне импровизировать, вдохновенно творить конфликтный процесс мышления образа в любой ситуации, предложенной автором, разработанной режиссером, – открытие и вклад Вл. И. Немировича-Данченко в технологию творчества актера и режиссера, который трудно переоценить, но который зачастую недооценивается сегодня в театре.

Сущность мышления – не только в том, ч т о, но и как мыслит образ. Будь то легкость в мыслях необыкновенная, как у Хлестакова, или тяжело поворачивающиеся жернова мысли, как у Собакеви-ча, стертые, стандартные формулировки начетчика и догматика, либо неожиданные парадоксы мысли, ее зоркость и стремительность, романтический, далекий ее полет, или же кругозор весьма ограниченный и мелочный – все создает психологический портрет личности, ее «зерно», ведет к направленности ее темперамента, ее сверхзадаче и сквозному действию.

Теснейшая, органическая взаимосвязь эмоциональной сферы и физиологии человека обогащает технологию творчества актера. Как человек думает? Как он ведет себя? Как он чувствует? Как говорит?

Природа мысли, природа темперамента, природа чувства – все отражается в речевой характеристике, в слове. Все слагаемые жизни человеческого духа тесно связаны друг с другом, и одно звено влечет за собою всю цепь. Ум, воля, чувство – триединство, сердцевина человека.

Недаром Вл. И. Немирович-Данченко в поисках синтетического образа персонажа пьесы всегда начинал свои размышления с вопросов: как он думает? Как хочет думать? Что он делает? Что хочет делать? Как он живет? Как хочет жить? Как он чувствует? Как хочет чувствовать? Несовпадение желаемого и действительного раскрывало внутренний конфликт человека, его внутренний дискомфорт, помогало понять его существо – его «зерно», направленность его темперамента, будило эмоциональную память артиста.

В жизни непосредственно возникающие отношения к событиям, людям, фактам, явлениям реализуются внутренним монологом человека и его поступками. И внутренний монолог, и поведение обусловлены вторым планом человека – его биографией, образованием, жизненным опытом, социальной принадлежностью, свойствами его личности и характером ситуации. Но, вероятно, возможна и обратная связь, когда, создавая внутренний монолог образа, реализуя его поступки, артист проникает в его «святая святых – в его природу мышления, в его отношение к миру, людям, в природу его чувств. И, не употребляя термина «внутренний монолог», значение самого этого процесса в жизни человека, видимо, интуитивно ощущали наши гениальные предки: и Гоголь, и Щепкин угадывали его необходимость для органической жизни в условиях сцены.

Учение Вл. И. Немировича-Данченко о внутреннем монологе возникло из опыта и поиска его предшественников в искусстве – тружеников театра. Возникло на определенном историческом этапе развития театрального искусства, вместе с драматургией Чехова, с поиском новых средств выразительности на театре, в искусстве МХАТа, с качественно новой значимостью личности режиссера спектакля. Тонко и подробно разработанное всей практикой Немировича-Данченко, оно было принято на вооружение, подхвачено его учениками, развито ими в их творчестве.

Так, Алексей Дмитриевич Попов, развивая мысли Вл. И. Немировича-Данченко, придавал огромное значение «зонам молчания» артиста в роли, их содержательности и динамике в творческом процессе создания сценической жизни образа. Он писал: «Стремление актера к органической жизни в образе должно прежде всего породить особый, острый интерес к так называемым «зонам молчания» в любой роли.

…Если мы хотим действительно измерить силу его (актера. – И. С.) возбудимости, мы должны направить свое внимание на то, как воспринимает актер факты и события, как оценивает мысли партнера, проследить за ним в моменты восприятия, а не в моменты реакции, то есть «отдачи», – в словах.

…Подлинный органический темперамент актера скорее сказывается в моменты восприятия, а не «отдачи»…

Процесс восприятия имеет, как мы видим, огромное принципиальное значение для всего творчества актера.

«Зоны молчания» органическим и теснейшим образом связаны с процессом восприятия, с накоплением эмоциональной энергии, перед тем как наступает момент «растрачивания» этой энергии.

…Жизнь актера в «зонах молчания» непосредственно и органическим образом связана с внутренними монологами, подтекстом, «грузом» (по Немировичу-Данченко), следовательно, и со сквозным действием и «зерном». Все это входит в «зоны молчания» и пронизывает их точно так же, как в моменты его речи.

«Зоны молчания» – наименее разработанная область в актерском творчестве.

…Борьба за активную творческую жизнь в «зонах молчания» – это, по существу, борьба за непрерывную жизнь в образе, за внутренние монологи, за нахождение темпо-ритма, это борьба за верное и точное физическое самочувствие, за более полное ощущение «зерна» образа. Я убежден, что в педагогике в ближайшем будущем произойдет переакцентировка внимания с работы над текстом в сторону работы над «зонами молчания» [75].

В самом деле, если актер с предельной подробностью и верой может осуществлять в роли то или иное физическое поведение, отобранное режиссером, то отчего же он не может увлечь свое воображение природой мышления образа, фантазируя его возможный способ и характер? Разве это не увлекательная задача для артиста, оснащенного современными данными психологии, социологии, физиологии и других наук о человеке? Работа актера должна обогащать современное человековедение. Ведь потому он и артист, что ему свойственно еще и интуитивное озарение, и проникновение в сердцевину другого человека, он способен заразиться его болью и радостью. Актер – это человек, способный к возбудимости, но к возбудимости осмысленной и целенаправленной. Опять это неразрывное единство мысли и чувства, в противовес наигрышу чувств, в противовес «моторному» возбуждению не от сути, не от существа дела возникающему, в противовес чисто неврастенической «вздрюченности», в противовес крику, механическому ускорению темпа речи и поведения. Возбуждение, не от мысли, не от существа ситуации идущее, не затрагивает ни мыслей, ни нерва, ни подлинных чувств артиста, а значит, и зрителя, оно не заражает зрителей отношением актера к событию, к человеку, поскольку отношение это не сформировалось в самом актере.

И прав А. Д. Попов – внимание к неразрывному единству мысли и чувства, переакцентировка со слов к молчанию должны начинаться в педагогике. Стремление к подлинности во всех сферах сценической жизни, связанных воедино внутренним монологом, – вот чем должен быть озабочен студент II курса уже при первой его встрече с авторским словом, чуждым и манящим миром драматургического вымысла.

Путь к совмещению себя с ролью, к присвоению себе ее отношений к событиям и лицам пьесы лежит через овладение природой мышления образа, через постижение и построение логики его поведения. То, что логично для одного человека, совсем не логично для другого. Нет правды вообще и нет общей логики, есть правда автора и есть логика характера, к ним должны устремляться поиск и усилия режиссера и артиста. Отчего же актер должен отказываться от вполне осуществимого? Писатель создает характер, ситуации, события, конфликты. Почему же артист, его воображение, получив такой мощный импульс от воображения автора, не может своей фантазией дополнить, обогатить, развить, сочинить новые подробности как поведения, так и хода мыслей своего героя? Ведь живой, подлинный человек за сказанными словами имеет всегда груз очень многих не произнесенных им слов. Лишать этого человека на сцене значит лишать сценическую быль полноценности, богатства правды жизни, ее сложности, многогранности и объема. Значит создавать пустую схему жизни человеческого духа, лишенную содержательности, тайн и подробностей, которые и есть истина в полном смысле слова. Именно пристальный, различающий подробности, оттенки, неожиданные приметы взгляд художника и призван открывать зрителю истину.

Сегодня перевоплощение артиста в образ немыслимо без овладения его идейным смыслом, его «зерном», направленностью его темперамента, его мироощущением, а значит, природой, способом его мышления.

И. Ю. Промптова

ДЕЙСТВИЕ СЛОВОМ

Среди множества художественных проблем, находящихся в поле зрения режиссера, одна из важнейших – проблема слова, словесного действия. «Различными способами выраженное действие и прежде всего действие, выражающее движение мысли, составляет первоочередную заботу руководителя театра. От степени понимания и освоения действия, его разнообразных свойств зависит в конечном счете и художественная целостность спектакля» [76] . Именно режиссер в процессе работы над спектаклем должен «помочь актерам нацелить слово, сделать его действенным, весомым, объемным» [77].

Действовать словом, образно мыслить и говорить на сцене студенты-режиссеры учатся прежде всего на уроках своих мастеров. Причем проблема словесного действия встает перед студентами со всей остротой именно на II курсе, когда после бессловесных или немногословных этюдов I курса начинается работа над диалогами из пьес или над прозаическими произведениями, которые учащиеся переводят на язык драматургии, язык сценического действия. Освоение словесного действия находится в центре внимания студентов-второкурсников и на занятиях по сценической речи, поскольку этот предмет воспитывает будущих режиссеров в едином направлении с основными профилирующими предметами.

Следует сказать, что среди педагогов по режиссуре порой встречаются противники занятий студентов словесным действием по предмету «сценическая речь». Приверженцы такой точки зрения видят в этом дублирование работы над действенным словом по режиссуре. Предполагается, что на занятиях по сценической речи должна идти тренировка дикции, фонационного дыхания студентов, осуществляться работа по усвоению литературных норм произношения, по развитию голосовых выразительных средств, – то есть должна совершенствоваться исключительно внешняя речевая техника.

Безусловно, с такой точкой зрения невозможно согласиться. Сценическую речь нельзя считать, по образному выражению доцента ЛГИТМИКа В. Н. Галендеева, «системой трансляции» [78] , которая лишь обеспечивает слышимость и понятность произносимого со сцены текста. Механическая тренировка дикции, голоса ничего не дает, поскольку слов вне мысли, вне точной действенной направленности не существует, так же, как нет и «чистой мысли», которая лишь одевается в слова, как в одежду. Известный советский психолог Л. С. Выготский подчеркивал, что мысль не является готовым психическим образованием, она не воплощается, но формируется, совершается в речи. Развернутое речевое высказывание порождается внутренней речью. В таком случае становится очевидным: даже начальные упражнения по технике речи, тренировка произношения отдельных слов, несложных фраз должны носить осмысленный, действенный характер, в противном случае тренировка выразительных речевых средств вне мысли, словесного действия будет приучать студентов к пробалтыванию текста, бессмысленному словоговорению, что неминуемо отразится и на их работе по слову на уроках режиссуры, а в дальнейшем – в самостоятельных профессиональных постановках.

Словесное действие – проблема исключительной важности. Просмотр спектаклей театров, работающих в различных зонах нашей страны, позволяет утверждать, что многочисленные изъяны речи (невнятность произнесения, «проглатывание» звуков, слогов и даже слов, плохая слышимость текста, монотонность звучания) очень часто кроются вовсе не в дикционных или голосовых недостатках актеров. Чаще всего тусклая, невыразительная, с трудом разбираемая в зале речь, как справедливо заметил в статье «Зритель хочет слышать!» народный артист СССР В. О. Топорков, – закономерное следствие подмены словесного действия игранием чувств, когда работа над образом начинается с заботы об эмоциях, слезах, с поисков примет внешней характерности [79]. И, наоборот, точное действие словом, как правило, приводит исполнителя к речи ясной, доходчивой и одновременно выразительной. Такое слово, даже тихо произнесенное, непременно будет услышано зрителем именно потому, что слово это осмысленно, действенно.

Освоить понятие «словесное действие» будущие режиссеры должны и теоретически, и практически. И хотя эта работа идет одновременно, удобство изложения требует условного разделения теории и практики.

Сначала о теории. На режиссерский факультет приходят, как правило, люди зрелые, имеющие за плечами жизненный и профессиональный опыт. Это либо актеры, либо учителя, инженеры, художники и т.д. Они поставили уже спектакли в самодеятельном театральном коллективе, неплохо подготовлены теоретически (условия приема на режиссерский факультет предполагают знакомство с основными трудами по режиссуре). И такие понятия, как сверхзадача, сквозное действие, физическое самочувствие, предлагаемые обстоятельства, «зерно» роли и т. д., им уже известны. Не составляет исключения и понятие «словесное действие». Студенты знают, что родовым признаком драмы служит действие, что «активность, подлинное, продуктивное, целесообразное действие – самое главное в творчестве, стало быть, и в речи! Говорить – значит действовать» [80] . Будущие режиссеры осознают важнейшую роль подтекста, помнят его определение К. С. Станиславским: «Это не явная, но внутренне ощущаемая «жизнь человеческого духа роли, которая непрерывно течет под словами текста, все время оправдывая и оживляя их. В подтексте заключены многочисленные, разнообразные внутренние линии роли и пьесы, сплетенные из магических и других «если б», из разных вымыслов воображения, из предлагаемых обстоятельств, из внутренних действий, из объектов внимания, из маленьких и больших правд и веры в них, из приспособлений и прочих (элементов). Это то, что заставляет нас произносить слова роли»; «то, что в области действия называют сквозным действием, то в области речи мы называем подтекстом» [81] . Подтекст – «мелодия живой души», дающая возможность оценить и текст, и то, что скрывается в нем.

Учение о словесном действии прочно вошло в практику современного театра как одно из основных принципиальных положений системы К. С. Станиславского. Глубокую разработку и творческое развитие учения содержат работы ведущих режиссеров и педагогов: В. Г. Сахновского, А. Д. Попова, А. М. Лобанова, А. Д. Дикого, Ю. А. Завадского, М. О. Кнебель, А. А. Гончарова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса и др. Учитывая определенный уровень теоретической подготовки студентов, мы считаем целесообразным проводить по данной теме семинарские занятия. На наш взгляд, нельзя добиться удовлетворительных результатов, если студенты режиссерского курса получают знания иждивенчески, лишь слушая лекции педагога. Перед семинаром мы предлагаем студентам познакомиться с необходимой литературой, выбрать темы для сообщений (минут на 10-15): о действенной природе слова в драме, о сверхзадаче, сквозном действии, подтексте, «втором плане», конфликте, видениях, действенных приспособлениях, об интонационных средствах выявления словесного действия, о логических ударениях. Чтобы сообщение не превратилось в сухой доклад, советуем связать тему с живой практикой современного театра. Важно, чтобы на семинаре каждый учащийся был вовлечен в общий разговор, чтобы он имел возможность уяснить для себя то, что ему непонятно. В конце каждого сообщения педагог отмечает верные, интересные моменты в рассказе студента и возможные ошибки, отвечает на вопросы, возникшие по ходу обсуждения проблемы.

При всей важности теоретических занятий доминирующий характер должна носить практическая работа по освоению словесного действия. «Когда режиссер говорит: «Я знаю, как это нужно делать», – значит, он увидел кусочек будущего спектакля в действии, в сценической конкретности», – подчеркивал известный режиссер и педагог А. Д. Дикий [82] . Для него режиссер не столько аналитик (хотя в идеале – энциклопедически образованный человек), сколько творец живых образов, идейный руководитель спектакля, «умеющий не только проектировать, но и конструировать, не только замышлять, но и выражать задуманное…» [83] , владеющий театральным – динамическим анализом (в отличие от литературного – статического). Уместно вспомнить и слова народной артистки России О. И. Пыжовой, утверждавшей, что жонглирование теоретическими терминами ничего не дает, если не знаешь, как применить их на практике. «Что делали вчера?» – «Искали второй план», – говорят студенты. Они знают словесную форму, но не знают, что второй план искать нельзя, на него надо иметь право, и, чтобы второй план в конце концов появился, надо долго думать, искать, разрыхлять и фантазировать» [84] . Таким образом, все занятия по теоретическому осмыслению проблемы словесного действия надо подкреплять практикой, переводом знаний на язык сценического действия.

Чтобы избежать дублирования занятий по режиссуре, на уроках сценической речи студенты-режиссеры учатся действовать словом в лирических и эпических произведениях (в то время как на режиссуре берется для анализа драматургия). Кроме того, дублирования не возникает и в том случае, если на занятиях по речи принципиально ограничить стремление учащихся к поиску пространственного решения анализируемого материала, поиски света, костюмов, звукового оформления. Плодотворнее сосредоточить внимание учащихся исключительно на выразительных возможностях образного слова, его действенной природе, учить их «сражаться мыслью».

Вместе с тем, как и на занятиях по режиссуре, студенты находят тексты сами. Это должен быть материал, тема которого «ранит», волнует режиссера, «не отпускает» его. Найти такой текст сложно, но поиски драматургического материала всегда мучительный для режиссера процесс. Н. П. Охлопков говорил, что режиссер в поиске пьесы подобен путнику, идущему по раскаленной от зноя пустыне в поиске спасительного глотка воды. «Режиссер может лопнуть, разорваться на части, если не придет вовремя нужная, как воздух, пьеса… Режиссер начинается с выбора пьесы. Репертуар каждого режиссера – это его лицо. Его «верую» [85] . Немаловажно, чтобы тема, волнующая студента, нашла отклик и в зрительном зале. Профессор А. А. Гончаров часто говорил своим ученикам, что режиссер должен чувствовать «воспаленные зоны» планеты, жить болью и радостью своего народа. И здесь решающее значение имеет мировоззрение художника, его идейная убежденность. Как и в работах по режиссуре, тексты, отобранные для действенного анализа, должны быть разнообразны по своим стилистическим особенностям и жанровой направленности. Рассказ в них может идти не только от третьего лица, но и от первого. Читая такой текст, не надо кого-то играть, думать о создании образа – важно овладеть способом мышления рассказчика, «складом его речи».

Но ведь перечисленные принципы выбора материала существенны на протяжении всех лет обучения, причем не только для студентов режиссерского, но и актерского факультетов. Каким же образом организовать учебный процесс для того, чтобы:

наибольшим образом сконцентрировать внимание учащихся прежде всего на проблеме словесного действия;

вести работу с учетом специфических требований именно режиссерского факультета?

Но прежде чем ответить на эти вопросы, уточним то главное, что определяет режиссерскую профессию. Выясним, какие профессиональные навыки в области словесного действия должны быть воспитаны именно у режиссера.

А. А. Гончаров считал возможным назвать режиссера профессиональным лишь в том случае, если он обладает способностью выявить сценический конфликт через поступки, борьбу персонажей. Этой точки зрения придерживаются и другие режиссеры. «Режиссер… – это мастер конфликта в отличие от актера – мастера действия», – пишет А. Б. Шатрин [86] . Называя основным «материалом» в музыке звук, в литературе – слово, в актерском искусстве – действие, П. М. Ершов также подчеркивает, что в искусстве режиссера сце-ническим средством выражения служит борьба. Ее надо увидеть в поведении людей, в связях, зависимости поступков одного человека от действий другого человека. Связи эти соответственно проявляются и в том, «как каждый говорит в ответ на речь другого, как молчит, не отвечая» [87] .

Таким образом, в режиссере недостаточно воспитать способность улавливать за словами их действенную направленность. Режиссер должен научиться в любом случае общения людей видеть взаимодействие, во взаимодействии – борьбу.

Скелетируя текст, вскрывая его действенную структуру, обнажать конфликт. Безусловно, тренировать профессиональное мастерство будущих режиссеров в прослеживании конфликта проще в текстах, где есть явное или скрытое столкновение характеров, борьба идей, развитие отношений между действующими лицами.

Но как быть в тех случаях, когда студент режиссерского курса приносит текст, который его волнует, «ранит», но материал этот носит описательный характер? Известно, что в лирике и эпосе действие не является единственным способом изображения, оно подчинено основной – повествовательной – функции. «На самом деле, – пишет Вс. Успенский, – какое же действие в описании плюшкинского сада, пейзажа села Колотовки в тургеневских «Певцах» или в тютчевском стихотворении «Есть в осени первоначальной…»?!» [88] Более того, если какой-либо монолог из пьесы рассматривать изолировано, в отрыве от контекста, он неизбежно теряет свою конфликтную, действенную сущность. Исследователь слова в драматургии Вс. Успенский справедливо говорит о том, что монолог Гамлета насыщен действием лишь тогда, когда вплетен в линию борьбы шекспировской трагедии. Извлеченный из нее, он становится красиво высказанной мыслью, прекрасным, но обыкновенным лирическим монологом, рассуждением на тему о смысле жизни. Теперь он лишен своей действенной внутренней силы, поскольку уже не решает судеб Полония, Гертруды, Офелии и самого Гамлета; он живет «общечеловеческим» смыслом, – то есть жизнью неизмеримо менее конкретной, чем это было внутри трагедии. И наоборот: будучи включенными в драму, не только монолог, но и тексты описательного, повествовательного характера обретают конфликтную природу, действенную направленность, конкретность звучания.

В связи с этим на занятиях по сценической речи студенты режиссерского курса должны изучать словесное действие в условиях, наиболее приближенных к драматургическим. На наш взгляд, тексты не должны быть замкнутыми в себе, ограниченными собственными рамками, звучать автономно, изолированно друг от друга. Они должны быть вплетены в общую композицию, объединены единой темой.

Сразу обратим внимание на следующее. Под композицией порой неверно понимают некую «интеллектуальную» беседу, участники которой по очереди произносят свои тексты, создавая лишь видимость взаимодействия. Мы же имеем в виду композицию, по своей структуре представляющую собой своего рода модель драматургического произведения. Выстраивая такую композицию, будущие режиссеры начинают мыслить по законам драматургии. «Сталкивая», сопоставляя тексты, учащиеся прочерчивают линию борьбы и контрборьбы. Разрозненные прежде тексты становятся похожими на развернутые реплики общего диалога, где «каждый говорит в ответ на речь другого» или «молчит не отвечая». Они обретают взаимосвязь, взаимообусловленность, каждый из них не возникает теперь «сам по себе», «ниоткуда» – он предпослан текстом предыдущим и получает конкретный повод для своего появления. Общение в условиях композиции становится конкретным, каждый адресует свой текст не зрителю «вообще», а определенному партнеру, под влиянием которого возникла потребность отстоять свою точку зрения.

Уточняя тему, общую для всех участников композиции, студенты не ограничиваются теоретической ее формулировкой. Тема должна быть заявлена, развита и разрешена в процессе диалога. Каждый исполнитель обязан соотнести свой рассказ с этой общей темой, подчинить часть художественному целому. Как и в пьесе, отношения «действующих лиц» в конце композиции должны стать иными, чем они были в ее начале. Судить о том, кто из участников диалога отстоял свою позицию, а кто пересмотрел ее под влиянием «оппонентов», можно не только по тому, что говорит каждый исполнитель, но и по тому, как молчит, как воспринимает мысль партнера.

Важно отметить, что расположение текстов по принципу развивающегося диалога ставит будущих режиссеров перед необходимостью ритмической организации большого по объему материала, выделения, «укрупнения» главных, узловых моментов композиции и одновременно некоторого «затемнения», «затушевки» текста, который лишь дополняет, поясняет главную мысль. Ясно, насколько важно режиссеру приобрести навыки, имеющие прямое отношение к его дальнейшей работе в театре над действенным драматургическим словом.